Импровизация мелодии на заданный текст сочинение попевки определенного настроения жанра доступно в

Тест начат	Понедельник, 16 Май 2016, 17:00
Состояние	Завершено
Завершен	Понедельник, 16 Май 2016, 17:18
Прошло времени	18 мин. 5 сек.
Баллы	20,00/20,00
Оценка	55,00 из 55,00 (100%)
Отзыв	Поздравляем! Тест сдан. Следующая дисциплина откроется через 30 минут, если выполнены условия открытия. Если дисциплина не открывается — обратитесь к куратору.

Вопрос 1

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Гуманистическая психология – это направление в психологии:

Выберите один ответ:

a. исходящее из того, что основной мотив каждого человека – это стремление к самоактуализации и творчеству 

b. подчеркивающее влияние интеллектуальных процессов на поведение человека

c. считающее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними

Вопрос 2

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Личностное и творческое начало в человеке может находиться в антагонистическом отношении — эта мысль получила развитие в работах:

Выберите один ответ:

a. Карла Юнга 

b. З. Фрейда

c. Д. Морено

d. Дж. Келли

Вопрос 3

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творчество — это:

Выберите один ответ:

a. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей 

b. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

c. создании организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

Вопрос 4

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Эмпирический и теоретический характер имеет:

Выберите один ответ:

a. художественное творчество

b. техническое творчество

c. научное творчество 

Вопрос 5

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отзывчивость к внешним творческим проблемам и задачам характеризует личностные качества, которые проявляются и необходимы в:

Выберите один ответ:

a. техническом творчестве

b. художественном творчестве 

c. научном творчестве

Вопрос 6

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Основные характеристики детского творчества:

Выберите один ответ:

a. нацеленность на результат, обязательность получения готового продукта

b. стремление к комбинированию знакомого материала, перенос знаний и умений в новые условия

c. краткий путь от замысла к воплощению замысла творчества

d. наличие цели и мотива деятельности

e. все ответы верны 

Вопрос 7

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Детское творчество самобытно, однако педагогическое руководство в развитии творческих способностей детей необходимо — точка зрения, которую не поддерживали и даже отрицали:

Выберите один ответ:

a. Б.М. Неменский, Л.А, Неменская

b. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

c. В. Глоцер, Б. Джеферсон 

d. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

Вопрос 8

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Предметность восприятия выражается:

Выберите один ответ:

a. в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими

b. в относительном постоянстве некоторых свойств предметов при изменении условий восприятия

c. в отнесении воспринимаемого к определенной группе, классу, обобщении его как понятия в словесной формулировке

d. в обобщении знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений

e. объективации, т.е. в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру 

Вопрос 9

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Музыкальное восприятие — это

Выберите один ответ:

a. процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы

b. протекающее во времени специфическое отражение человеком содержание произведений искусства, а также объектов природы, социальной жизни, культуры, имеющих эстетическую ценность

c. это эмоционально окрашенное восприятие произведений искусства, необходимым элементом которого является эстетическая оценка

d. постижение и осмысление значений, которыми обладает музыка как эстетический художественный феномен 

e. познание эстетического предмета: полное и содержательное его освоение

Вопрос 10

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Осмысленность восприятия выражается:

Выберите один ответ:

a. объективации, т.е. в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру

b. в отнесении воспринимаемого к определенной группе, классу, обобщении его как понятия в словесной формулировке 

c. в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими

d. в обобщении знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений

e. в относительном постоянстве некоторых свойств предметов при изменении условий восприятия

Вопрос 11

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Сущность педагогической технологии заключается в том, что она:

Выберите один ответ:

a. совокупность методов, приемов, опробованных и изученных для выполнения определенной работы

b. имеет выраженную этапность, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты деятельности 

c. представляет собой процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на решение образовательных задач

Вопрос 12

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Предложение подобрать движение, соответствующее характеру музыки — это проблемный метод музыкального воспитания, который относится к группе:

Выберите один ответ:

a. словесных

b. практических 

c. наглядных

Вопрос 13

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Прием «цвет-настроение» включает действия, связанные с :

Выберите один ответ:

a. подбором цветовой гаммы к названию музыкального произведения

b. определением цветовой гаммы картины

c. установление ассоциативной связи между основным характером произведения и цветом 

d. определением выразительности цвета

Вопрос 14

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Показ репродукции картин рекомендуется использовать:

Выберите один ответ:

a. после нескольких прослушиваний музыкального произведения 

b. во время первоначального слушания музыкального произведения

c. до первоначального прослушивания музыкального произведения

Вопрос 15

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Песенное творчество детей в 4-5 лет проявляется в виде:

Выберите один ответ:

a. транспонирование сочиненной мелодии голосом

b. сочинение мелодии без слов

c. все ответы верны 

d. импровизирование простейших песенок (колыбельных или плясовых для куклы), марша, танца на основе простейших интонаций

Вопрос 16

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Импровизация мелодии на заданный текст, сочинение попевки определенного настроения, жанра доступно в:

Выберите один ответ:

a. 4-5 лет

b. 3-4 года

c. 6-7 лет 

d. 5-6 лет

Вопрос 17

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Развитие музыкально-игровых образов в действиях отдельных персонаже — задача развития музыкально-игрового творчества:

Выберите один ответ:

a. на первом этапе

b. на четвертом этапе

c. на третьем этапе

d. на втором этапе 

Вопрос 18

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Импровизации движений предусматривает:

Выберите один ответ:

a. воспроизведение последовательности танцевальных движений в соответствии с содержанием музыки

b. исполнение танцев, хороводов, музыкальных игр

c. сочинение и исполнение детьми упражнений, этюдов, игр, плясок, танцевальных сценок, небольших спектаклей, в сотворчестве с педагогом и другими детьми 

Вопрос 19

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Для стимулирования и обогащение творческие проявления детей в музицировании на детских инструментах применяется метод:

Выберите один ответ:

a. работы над ошибками

b. уподобления тембровым краскам музыки

c. аранжировки сочиненных мелодий 

d. подражания и сочинения сочиненного

Вопрос 20

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творческие задания на сочинение мелодии в контрастном сопоставлении в пределах одного настроения предлагаются в:

Выберите один ответ:

a. в средней группе детского сада

b. в подготовительной школе группе детского сада

c. младшей группе детского сада

d. в старшей группе детского сада 

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад с. Октябрьское» Томского района

Из опыта работы:

«Музыкальное творчество детей дошкольного

возраста»

Музыкальный руководитель первой квалификационной категории

Баранова Элина Николаевна

Музыкально- творческая деятельность как основа музыкального опыта

Музыкальное воспитание и обучение призвано сыграть в жизни человека очень

важную роль, так как оно напрямую связано с его счастливым существованием,

гармоничным внутренним миром. В современной педагогике, до недавнего

времени,

«инстинкт

активности»

детей

был

подавлен,

и

подавлялся

различными «технологиями», которые утрамбовывали информацию в детские

головы, ни мало не заботясь об интересах и возможностях детей.Поэтому

задача музыкального воспитания в детском саду это:



создание условий для поиска и выявления индивидуальных способов

общения с музыкой



творческое развитие природной музыкальности



высвобождение

первичной

креативности,

создание

условий

для

спонтанных творческих проявлений



помощь в формировании внутреннего мира и самопознания.



получение детьми удовольствия от самовыражения.

У человека с самого раннего возраста существует эстетическая потребность в

эмоционально-

двигательном

самовыражении

в

удовлетворении

которой

психологическая наука считает музыкально- творческую деятельность. Дети в

дошкольном возрасте не имеют абстрактного мышления, они любят действовать

и смотреть что из этого получится.

«Будем

играть

на

инструментах,

танцевать

и

аккомпанировать

себе,

придумывать музыкальную сказку или озвучивать стихи»- все это вызывает

азарт и восторг. Дети не устают потому, что являются активными деятелями, а

не сторонними наблюдателями. Еще древняя китайская мудрость гласит: «Я

слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю». Поэтому

ведущий принцип педагога- «обучение в действии». Он вовлекает ребенка в

процесс активных действий. Дети в коллективном музицировании учатся не

только

у

педагога,

но

и

друг

у

друга.

Петь,

играть

на

музыкальных

инструментах,

танцевать,

самому

придумывать-

ребенок

делает

музыку

достоянием своего личного опыта, он «пребывает в ней».

Этапы формирования музыкально- творческой деятельности

1.этап. Накопление опыта. Ребенка надо учить образному видению (восприятие

приобретает

эстетическую

окраску).

Музыкальное

восприятие

помогает

ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствует зарождению

художественных образов в его творчестве.

2.этап.

Собственно

процесс

детского

творчества,

когда

возникает

замысел.

Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка

на новую деятельность (сочиним песенку, придумаем танец). Наличие замысла

побуждает детей к поискам художественных средств его реализации: поиски

композиции, выбор различных движений, выбор слов. Большое значение здесь

имеют творческие задания.

3.этап.

Появление

новой

продукции.

Ребенок

интересуется

ее

качеством,

стремится

завершить

ее,

испытывая

эстетическое

удовольствие.

Поэтому

необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность.

Анализ нужен и для формирования творческих способностей.

Условия успешности детей в творческой деятельности.

1. Постоянное обогащение творческого опыта детей впечатлениями.

Окружающая

среда

должна

быть

динамичной,

обладать

высокой

степенью

неопределенности,

неожиданности

и

богатством

во зм ож н о с т е й .

Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятых

готовых. Необходимо обогатить ребенка новыми знаниями и представлениями

музыкального искусства. Можно использовать экскурсии, походы на концерты,

в театры;

2.

Дети

нуждаются

в

пополнении

музыкально

восприятия.

Процесс

обогащения музыкальных знаний и навыков связан с формированием новых

понятий и умениями активно пользоваться накопленным запасом;

3.Целенаправленное, увлеченное построение обучения. При этом условии

необходимо

соблюдать

общие

дидактические

принципы:

систематичность,

последовательность, повторность, гуманный подход к ребенку. Музыкальное

занятие не должно носить принудительный характер, а протекать на позициях

сотрудничества и партнерства;

Организация

разнообразной,

богатой,

развивающей

среды.

Для

проявления

творчества необходимо создание благоприятной атмосферы, положительного

эмоционального фона.

Песенное творчество

Один из центральных разделов программы музыкального развития ребенка —

песенное творчество.

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить

ладовое

чувство,

музыкально-слуховые

представления,

чувство

ритма,

т.

е.

основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества

требуются воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных

ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

Успешность

творческих

проявлений

детей

зависит

от

прочности

певческих

навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь

чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в

младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к

старшему возрасту.

Тем не менее песенное творчество важно формировать начиная с младшего

дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть

свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т.д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина

предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-

слуховых

представлений.

Это

подготовительный

этап,

предшествующий

(и

сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:

1)

самостоятельное

нахождение

тоники:

закончить

без

сопровождения

знакомую

мелодию,

начатую

воспитателем;

найти

тонику

после

пения

взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

2)

подстраивание

к

звукам:

игра

типа

«Музыкальное

эхо»

—

точное

воспроизведение заданных интонаций;

3)

различение

мажорного

и

минорного

ладов:

различить

и

воспроизвести

мажорное

и

минорное

трезвучие

(«Веселый

и

грустный

колокольчик»)

и

звукоряд (упражнение типа «Солнышко и дождик»);

4)

различение

и

воспроизведение

соотношений

звуков

по

их

высоте,

длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);

5)

транспонирование

простейших

мотивов

(мяу,

ку-ку):

воспитатель

поет

первый звук.

Кроме того, можно использовать творческие заданий для развития песенного

творчества:



импровизация имен, звукоподражаний, мелодий без слов;



импровизация музыкальных вопросов и ответов;



сочинение

попевок

контрастного

характера

на

предлагаемый

текст,

сочинение попевок в определенном жанре.



выразительно е

произне с ение

текст а

разучиваемой

п е с н и ,

приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение;



поиски литературных произведений, родственных по образному строю

разучиваемому

сочинению

и

сравнение

поэтической

интонации

с

мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей

на различные формы музицирования; сочинение подголосков;



окружение

разучиваемой

песни

«веером»

сходных,

родственных

интонаций,

позволяющее

непроизвольно

формировать

у

детей

обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной

песни;



активное

включение

в

игровые

ситуации,

в

диалоги

—

музыкальный

«разговор»;



сопоставление

мелодий,

отдельных

музыкальных

фраз

на

основе

интонационного постижения.

Детям 2 — 3 лет легче петь мелодии, которые не содержат развернутого текста;

поэтому

им

даются

упражнения

на

звукоподражание,

задания

сочинить

мелодию без слов, на слог ля-ля. та-та и т.д. Иногда дети уже в младшем

возрасте

могут

сами

придумать

и

текст,

и

мелодию.

Например,

во

второй

младшей

группе

было

дано

задание

покачать

зайчонка

и

спеть

ему

колыбельную песенку. Все ребята напевали мелодии без текста, но одна девочка

спела песенку на свой текст: «Спи, мой маленький» — очень нежно, тоненьким

голоском.

Уже в этом возрасте на посильных детям творческих заданиях можно развивать

музыкальные

способности,

использовать

упражнения

на

различение

и

воспроизведение звуков по высоте и длительности.

Дети

4

—

5

лет

выполняют

задания

на

пропевание

имен,

импровизации

мелодий

на

несложные

тексты.

В

эти

годы

у

дошкольников

начинает

налаживаться слуховокальная координация. Они чище интонируют в пении,

чему

способствуют

и

творческие

задания

с

применением

подстраивания

к

звукам, транспонирования мотивов.

Дети 5 — 6 лет способны сами сочинять музыкальный ответ на предложенный

текст, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и

минорного

ладов

(петь

попевки

из

«Музыкального

букваря»,

например

«Бубенчики звенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в

их импровизациях.

В 6 — 7 лет дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии на

заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец,

марш, песня). Правда, подобные задания они пробовали выполнять и раньше,

по на несколько ином уровне.

Этапы развития песенного творчества:

Пение – один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности.

Наличие у песен словесного текста делает их доступнее по содержанию, чем

другие

музыкальные

жанры.

Работу

над

песенным

творчеством

можно

разделить на три крупных части:

1) Речевой этап. По теории Б.В. Асафьева музыка в звуковысотной интонации

ближе

всего

к

речи.

Репертуаром

для

творческих

заданий

по

развитию

музыкальной речи могут быть русские народные потешки, попевки, яркие и

образные, они изображают птиц, зверюшек. «Рассказывая» интересно и ярко,

такие речевые упражнения формируют у ребёнка эмоциональный отклик на

пение и интерес к нему. Для восприятия метра и ритма речи подбираются

стишки, где чётко прослушивается метр:

Лю-ли, лю-ли, лю-ли, при-ле-те-ли гу-ли.

Это

могут

быть

любимые

стихи

детей,

которые

они

смогут

повторять

в

самостоятельной деятельности:

Зай-ку бро –си- ла хо -зяй -ка, под дож- дём о -стал -ся зай-

Необходимо побуждать детей выразительно, образно прочитывать тексты

упражнений и стихов.

2) Вокализация стихов или речь нараспев – промежуточное звено между

речью и пением. А.Д. Демченко рекомендует эту технику как необходимый этап

в

работе

над

вокалом.

А

в

нашем

дошкольном

учреждении

это

ещё

и

оздоровительные упражнения.

При вокализации стихов за счёт пропевания гласных, формируется певческое

дыхание, а также правильная осанка. Для этих упражнений очень подходят

детские стихи и даже сказки в стихах, такие, как «Муха-цокотуха», «Чудо-

дерево», «Тараканище» К Чуковского и т.п. Знакомые и популярные стихи дети

интерпретируют

с

удовольствием

и

азартом.

Это

благодатная

почва

для

проявления

творчества.

При

занятии

вокализацией

необходимо

обращать

внимание

детей

на

выразительность

нашего

голоса

и

побуждать

их

разнообразить его тембровое звучание, например:

Мишка косол-а-а-апый по лесу идёт,

Шишки собира-а-ает, песенки поёт.

Мишка идёт ме-е-едленно, вперева-а-алочку, ему трудно наклониться, он тяжё-

о-олый.

Я образным рассказом готовлю ребёнка к прочтению стихотворения вокально.

3) Собственно песенное творчество.

а) звукоподражание – это передача звуков окружающего мира. С самого раннего

возраста ребёнок подражает лаю собаки – гав, гав, мяуканью кошки – мяу-мяу.

При чтении взрослыми книг, он с удовольствием говорит голосом знакомых

животных. Поэтому звуковая импровизация ему понятна и очень интересна:

Сели куры на забор

И пустились в разговор:

Ребёнок:

Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!

Я побуждаю ребёнка звуками ко-ко изобразить весёлую курочку, интонирую

стихотворение высоким голосом, что подсказывает ребёнку звуковысотность

импровизации, способствует формированию звуковысотного слуха.

Муз.р.: Котятки, котятки,

Малые ребятки.

1 реб: Мяу, мяу!

Муз.р.: Мы все подрастём,

За мышатами пойдём.

2 реб: Пи-пи-пи!

Используя в одном стихотворении две импровизации, можно выстроить их по

принципу динамического контраста: котята мяукают громко, а мышки пищат

тихо, чтобы котята их не нашли. Так создаются предпосылки формирования

звукового выразительного образа.

б)

вопросно-ответные

импровизации.

Самый

простой

и

понятный

ответ

–

назвать своё имя, поздороваться, попрощаться:

Как тебя зовут? – Катя.

До свидания, дети! – До свидания.

Здравствуйте, ребята! – Здравствуйте!

Где был, Иванушка? — На ярмарке.

Что купил, Иванушка? — Курочку.

в)

ритмические

импровизации

на

слоги.

Имея

навык

чтения

ритмоформул

ребёнку предлагается выполнить импровизацию по ним, используя слоги: да,

ду, ля.

Танцевально-игровое творчество

Развитие

детского

танцевально-игрового

творчества

осуществляется

в

процессе выполнения детьми четырех типов заданий.

1

тип.

Воспроизведение

музыкально-игрового

образа

в

процессе

слушания

вокальной и инструментальной музыки.

2 тип. Инсценирование стихов, небольших рассказов с музыкой и без нее.

3 тип. Сочинение плясок различных игровых и сказочных персонажей.

4 тип. Импровизация

Основные задачи танцевально-игрового творчества:



Настраивать на эмоциональное восприятие музыки, используемой для

игровой деятельности;



учить эмоциональному исполнению игр, вызывая желание участвовать

в них;



вовлекать малышей в сюжетные музыкальные игры, в которые они

могли

бы

выполнять

под

музыку

различные

роли

и

учитывать

взаимоотношения в игре;



побуждать к первоначальным творческим проявлениям в музыкальных

играх

(придумать

и

показать

движения

зайца,

лисы

и

т.д.

соответствующие характеру персонажа сказки);



учить

мимикой

и

жестом

выражать

различные

эмоциональные

состояния.

Работа над образом идет с постоянным усложнением — от передачи детьми

простейших характерных движений игрового образа в раннем возрасте, до

сочинения плясок и балетов в старшем дошкольном возрасте.

Развитие музыкально-игрового творчества осуществляется на протяжении

всего пребывания ребенка в детском саду. Оно осуществляется во всех видах

музыкальной деятельности и заключается в выразительной передаче детьми

особенностей образа.

Система работы педагога в этом направлении включает творческие задания по

воспроизведению детьми музыкально-игрового образа:

а) в пении, в пении с движениями;

б) в обучении элементам нотной грамоты и игре на музыкальных

инструментах;

в) в музыкально-ритмических движениях;

г) в слушании инструментальной музыки, дидактических и подвижных

играх;

д) в движении без музыкального сопровождения;

е) в драматизации сказок, постановок опер, балетов.

Творческие проявления детей в ритмике являются важным показателем

музыкального развития. Ребенок начинает импровизировать, создавать «свой»

музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие

музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет необходимыми

двигательными навыками.

Когда дети слушают русскую народную мелодию «Как у наших у ворот», у

них должно возникнуть желание инсценировать ее, показать в разнообразных

движениях персонажи: муху, комара, стрекозу и муравья, а в конце песни

поплясать всем вместе. Нужно, чтобы ребенок эмоционально отзывался на

музыку,

верил

в

необычную

ситуацию,

мог

выполнять

движения

с

воображаемыми предметами (мячом, лентой, платочком), свободно общаться с

другими детьми во время коллективной импровизации музыкально-игровых

образов и танцевальных композиций и т. д.

Приведенная ниже последовательность творческих заданий способствует

творческому развитию детей:

На первом этапе детям предлагают создать музыкально-игровые образы в

однотипных движениях отдельных персонажей (повадки и танцы задорных

чижей, музыка Я. Дубравина; танцы веселых лягушат, музыка Ю.Литовко и

т.д.).

На втором этапе задания усложняют — развитие музыкально-игровых образов

в

действиях

отдельных

персонажей

(«Ворон»,

русская

народная

прибаутка;

«Всем, Надюша, расскажи», белорусская народная песня; «Сапожник», чешская

народная песня и т.д.), передача характера музыки в различных танцевальных

жанрах (полька, вальс, галоп).

На третьем этапе детям предлагают передать в игре взаимосвязь нескольких

персонажей («Котик и козлик», музыка Е. Тиличеевой; «К нам гости пришли»,

музыка Ан. Александрова; «У медведя во бору», русская народная мелодия и

т.д.), найти элементы национальных танцев (русский, украинский, белорусский,

литовский и др.).

На

четвертом

этапе

дети

выполняют

наиболее

сложные

задания:

самостоятельно

придумать

композицию

музыкальной

игры

или

танца

(«На

мосточке», музыка А.Филипенко; «Жили у бабуси», русская народная песня;

«Кто построил дом?», музыка Е.Тиличеевой и т.д.).

Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации

обучения музыкально-ритмическим движениям. На музыкальных занятиях, в

повседневной жизни детского сада и конечно в семье нужно целенаправленно

учить детей воплощать характер, образы музыки в движениях. В основе этого

обучения

лежит

овладение

обобщенными

способами

музыкальной

деятельности, в данном случае необходимыми для творческих проявлений в

ритмике. Ребенка приучают вслушиваться в музыкальное произведение, чтобы

он умел хорошо ориентироваться в нем. Необходимо воспитывать у детей

творческое

отношение

к

музыке,

стремление

к

самостоятельному

выразительному исполнению движений, соответствующих характеру, образам

песни, инструментальной пьесы.

Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае,

если

его

жизненный

опыт,

в

частности

музыкально-эстетиче ские

представления,

постоянно

обогащается,

если

есть

возможность

проявить

самостоятельность.

Не

последнюю

роль

играет

и

оснащение

данного

вида

музыкальной

деятельности

в

детском

саду

и

в

семье

всем

необходимым:

музыкальным

сопровождением,

разнообразными

костюмами

и

атрибутами,

музыкальными инструментами, пространством для развертывания игр и танцев.

Ребятам

предлагают

и

классическую,

и

современную

музыку,

чтобы

постоянно

обогащались

их

музыкальные

впечатления,

воспитывался

эстетический вкус на лучших образцах музыкального искусства. При этом

педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, а

также их склонности и интересы. Но полного успеха можно добиться, только

если в музыкальном воспитании активно участвуют родители, которые также

должны позаботиться о всестороннем развитии детей. А оно предполагает и

формирование творческих способностей средствами музыкально-ритмических

движений.

Развитие танцевально-игрового творчества

посредством музыкальных

игр.

Отмечая разнообразное содержание детских игр, их свойств, характера,

следует подчеркнуть, что общим во всех подвижных играх является творчество.

Музыкальные

игры

таят

в

себе

большие

возможности

для

творческих

проявлений

детей.

Действия

персонажей

подсказываются

изобразительным

характером пьесы. Инсценирование песен связано с их содержанием. Здесь

возможны стереотипные движения, но творческими их можно назвать лишь в

том

случае,

если

ребенок

придумал

оригинальное

движение,

передавая

характерные повадки персонажа в соответствии с музыкой и литературным

текстом.

«Зайка серый умывается»

Все играющие образуют круг. Выбранный зайкой становится в середину. Дети

произносят:

Зайка серый умывается,

Видно, в гости собирается.

Вымыл носик,

Вымыл ротик,

Вымыл ухо,

Вытер сухо!

Зайка проделывает движения в соответствии с текстом. Затем он скачет на

двух ногах к кому-нибудь из детей. Тот, к кому подойдет зайка, прыжками

отправляется на середину круга. Игра повторяется 5-6 раз.

Примечание:

В

кругу

могут

находиться

и

несколько

заек

—

4-5.

Они

одновременно выполняют игровое задание.

«Ой, летали птички»

Дети бегают по залу и машут ручками:

Вот летали птички, птички-невилички

Все летали, все летали – крыльями махали.

Присаживаются на корточки и стучат пальчиком по полу.

На дорожку сели, зернышек поели

Клю-клю-клю-клю, клю-клю-клю

Как я зернышки люблю

Обеими ручками справа и слева отряхиваются:

Перышки почистим, чтобы были чище

Вот так и вот так, чтобы были чище!

Прыгают размахивая крылышками

Прыгаем по ветка, чтоб сильней быть деткам

Прыг-скок, прыг-скок – прыгаем по веткам.

Педагог говорит:

А собачка прибежала

И всех пташек распугала

Дети убегают, собачка (игрушка, озвученная педагогом) их догоняет

Начальным этапом формирования творческой деятельности у детей является

подражание,

особенно

характерное

для

подвижных

игр

детей

младшего

возраста. У них великолепно развито воображение, они могут «летать» как

воробушки,

«порхать»

как

бабочки

и

т.д.

Являясь

средством

естественной

потребности в деятельности, подвижная игра, с одной стороны, дает ребенку

возможность

познать

и

преобразовать

окружающую

действительность,

а

с

другой – развивает его способности и творческую деятельность.

Таким образом, в каждой подвижной игре творчество является обязательным

компонентом.

Целенаправленное,

методически-продуманное

руководство

подвижной

игрой

значительно

совершенствует,

активизирует

творческую

деятельность

детей,

поднимая

ее

на

более

высокий

социальный

уровень.

Поэтому методика руководства игровой деятельностью предполагает ведущую

роль педагога, который направляет и формирует творческую деятельность.

Следующим чрезвычайно важным этапом развития детского двигательного

творчества является умение самостоятельно организовывать подвижные игры,

знакомые

ребенку.

Наивысшим

уровнем

детского

творчества

является

придумывание новых подвижных игр по картинам, по материалам знакомых

художественных произведений. Придумывание новых игр дается не всем детям.

Причинами

этого

являются

индивидуальные

особенности,

уровень

двигательного

и

социального

опыта,

организованность

педагогического

процесса,

не

всегда

достаточно

побуждающего

ребенка

к

творчеству.

При

умелом руководстве игрой можно значительно повысить творческий потенциал

ребенка. Развивая, совершенствуя творчество детей в игре, мы воспитываем

социально-активного, умного, разносторонне развитого человека, относящегося

к

любой

деятельности

вдумчиво

и

творчески.

Развитие

двигательного

творчества формирует пытливый ум ребенка, заряжает его весельем, радостью,

формирует стремление быть здоровым и крепким, готовым к решению сложных

задач. Итак, в развитии творческой активности детей важное место отводится

эмоционально-образной

методике

руководства

воспитателя.

Расширяя

двигательный

опыт

детей,

воздействуя

образным

словом

на

воображение,

воспитатель

стимулирует

и

направляет

творчески-исполнительную

деятельность каждого ребенка.

Творчество в музицировании

Музицирование позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать

стремление к собственному творчеству.

Инструментальное

музицирование

—

это

творческий

процесс

восприятия

музыки

через

игру

на

доступных

ребенку

музыкальных

инструментах.

Музицирование непосредственно пробуждает в ребятах интерес, активность, а

главное

желание

творить.

На

занятиях

по

музицированию

на

детских

музыкальных

инструментах

можно

использовать

различные

творческие

задания.

Творческие задания в игре на музыкальных инструментах развивают фантазию

и

воображение

в

процессе

знакомства

с

тембром

различных

музыкальных

инструментов, развивают чувство ритма и творческие способности детей.

Музицирование

включает

в

себя

не

только

игру

по

образцу,

но

и

импровизацию:

1.

Тембровая

импровизация.

Важным

условием

инструментального

творчества детей является накопление и обогащение музыкальных впечатлений.

А также необходимым является навык игры на музыкальных инструментах,

чтоб творить, ребёнок должен обладать необходимыми умениями.

изобразительные импровизации. Ребёнок передаёт на ударных инструментах

звуки окружающего мира, учитывая их тембровую окраску.

«Капель» — кап, кап – высоко, звонко.

«Гром» — бам-бам – низко, громко.

выразительные импровизации. Ребёнку предлагается создать выразительный

музыкальный образ, передать на музыкальном инструменте тяжёлую поступь

медведя, лёгкие прыжки зайца, пение птички.

2.

Ритмическая

импровизация.

Импровизация

коротких

ритмических

мотивов – стук дятла, капли дождя, используя ритмоформулы .

3.

Мелодическая

импровизация.

Импровизация

коротких

мелодических

мотивов. Это высшая ступень импровизации. Она говорит о том, что

ребёнок

сделал

большой

шаг

на

пути

к

настоящему

музыкальному

творчеству.

Подведя итог можно отметить, что творчество способствует эмоциональному

самовыражению,

высвобождению

первичной

креативности

детей,

создает

условия для спонтанных импровизационных проявлений посредством музыки,

движения, пения. Творчество помогает найти ребенку свой путь к музыке. В

музыкальном воспитании и обучении важен не художественный результат,

а сам творческий процесс и сопровождающие его психические состояния:

радость, удовольствие, искренность.

Вокальная импровизация

Вокальная
импровизация тесно связана с творческим
развитием детей, позволяет мобилизовать
личностные качества ребенка для
самостоятельного поиска нужных
выразительных средств музыки. Любая
импровизация сиюминутна, создается в
процессе исполнения; дети, как правило,
не могут дословно ее повторить (обычно,
повторяя, они предлагают новый вариант
мелодии). Дети очень любят импровизацию,
так как этот вид музыкальной деятельности
позволяет им реализовать личностную
доминанту — стремление к самовыражению.

Тематически
вокальная импровизация должна тесно
связываться с другим материалом урока,
помогать решать общие задачи. Вокальной
импровизации можно уделить обычно не
более пяти минут. Но вокальная импровизация
дает возможность услышать каждого
ребенка в отдельности, что очень важно
при преобладании фронтальных форм
работы на уроке музыки. Вся работа по
вокальной импровизации проводится
только без сопровождения, каждый ребенок
поет в удобной ему тесситуре, в удобной
тональности, используя близкий ему круг
интонаций. Педагог должен создать
атмосферу доброжелательности,
деликатности. Ни в коем случае нельзя
ругать или порицать детей в случае
неудачи, надо всегда найти в работе
ребенка то, за что его можно похвалить.
Необходимо и в классе создать
заинтересованную, доброжелательную
атмосферу, не допуская смеха, объясняя,
как сложно каждому поющему ребенку,
ведь он сочиняет музыку, как композитор!
Начинать надо всегда с сильных детей,
они «проложат путь», и за ними, а не за
учителем пойдут остальные. Это очень
важно! Педагог может только изредка
показывать что — либо детям в процессе
импровизации, причем только тогда, когда
задача очень трудна (импровизация в
определенном стиле), или тогда, когда
надо ввести определенные интонационные
параметры, а у детей не получается.

В
процессе вокальной импровизации надо
стремиться к ладовой завершенности в
конце; сначала можно похвалить только
тех, у кого это естественно получается,
а затем допеть до тоники вместо других
или попросить это сделать способных
детей. Иногда дети создают очень
интересные мелодии, которые не укладываются
в обычные рамки внутриладовых тяготений
в системе мажора — минора. Надо очень
внимательно слушать, и такие мелодии
тоникой не завершать.

Очень
важно в процессе вокальной импровизации
формировать ощущение формы через
ощущение фразы. На первых порах это
помогает делать текст, в дальнейшем же
педагог, а иногда и класс отмечают
количество фраз, спетых учеником. Дети
учатся сочинять две фразы, четыре фразы
и тому подобное.

В
драматургии урока вокальная импровизация
может занимать любое место, обусловленное
дидактическими целями этой работы. Если
в импровизации готовится освоение новых
понятий, то тогда импровизация может
быть в самом начале урока. Например:
сочинять на специально подобранные
тексты польку и вальс, а затем объяснять
размер 2/4 и 3/4.

В
процессе вокальной импровизации можно
моделировать определенные особенности
музыкального языка (лад, характерные
интонации, жанр, определенный ритм).
Такая импровизация легко вписывается
в середину урока. Это еще один метод
освоения музыкального языка.

Тогда,
когда вокальная импровизация выполняет
функцию закрепления в творческой
деятельности определенных особенностей
музыкального языка, то обычно она
проводится в конце урока, как его
кульминация.

Вокальной
импровизацией дети должны заниматься
с первого класса. Часто в течение одной
четверти сочетаются различные виды
вокальных импровизаций.

Работа
по импровизации на заданный текст
начинается с выразительного чтения
педагогом текста, с анализа содержания
текста, а затем текст выучивается детьми
наизусть. Свободное владение текстом
обеспечивает творческую свободу детей
в момент импровизации.

Следует
помнить, что перед детьми никогда нельзя
ставить сразу несколько задач, например:
спеть колыбельную песню на предложенный
текст, используя предложенную интонацию.
Подобное задание может быть выполнено
только поэтапно.

Самые
интересные импровизации учитель может
повторить, а иногда и выучить с классом.
Эффективным методом работы является
запись импровизаций на магнитофон с
последующим прослушиванием записи и
анализом ее учителем. Детям запись
следует показывать выборочно, не
демонстрируя неудачные попытки. Каждое
задание по импровизации обязательно
повторяется в течение нескольких уроков.

Вокальная
импровизация позволяет «раскрыть» даже
самых слабых наших учеников, очень часто
«гудошники» начинают петь именно в
процессе этой работы. В каждой импровизации
должны принять участие все или почти
все ученики класса.

ВИДЫ
ВОКАЛЬНОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

1.
Первая импровизация — диалогическая,
состоящая из двух строчек: вопрос —
ответ.

2.
Импровизации на стихотворения
диалогической структуры, где вопросы
задает учитель, а потом все дети по
цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

3.
Импровизация на эмоционально — образную
ситуацию. Этот вид вокальной импровизации
хорош для маленьких детей. Можно сочинить
целый «музыкальный спектакль», в котором
дети все по очереди поют колыбельные
песни игрушкам, или разыграть сценку
«Мы гуляем в поле и в лесу», где дети
поют радостную мелодию, кружась на
солнечном лугу, и тревожную, печальную,
жалобную, когда они заблудились в лесу.
Таких игровых ситуаций можно придумать
много, и дети охотно принимают участие
в этой игре.

4.
Импровизация на жанр. Этот вид импровизации
возможен с текстом (тогда текст, конечно,
облегчает задачу своим ритмом и размером),
а также без текста вокализом.

Очень
легко вокализом исполняются мелодии
марша, танца польки, сложнее дело обстоит
с вальсом — там надо обязательно связать
мысленно мелодию с трехдольным метром,
что далеко не у всех получается. Чтобы
облегчить детям выполнение этого
задания, учитель должен перед началом
пения дать метрическую настройку (весь
класс отхлопывает метрическую пульсацию
в размере 3/4, подчеркивая сильную долю
и проговаривая: «ма — моч — ка»).

5.
Импровизация на определенное настроение.
Дать задание спеть веселую мелодию,
спеть грустную мелодию, спеть задумчивую
песенку. Этот вид импровизаций очень
хорошо сочетать с импровизацией на
текст соответствующего содержания.

6.
Импровизация на стихотворный текст с
целью создания яркого эмоционального
музыкального образа — распространенный
и очень полезный для музыкального
развития ребенка вид импровизации.

7.
Импровизация в заданном ладу: спеть
мелодию в мажоре или миноре. Игра —
переодевание: учитель поет мелодию в
мажоре — детям надо спеть ее вариант в
миноре. Подобная игра возможна только
в очень сильных классах.

Сочинение мелодий
на предложенный стихотворный текст в
определенном ладу.

8.
Импровизация в заданном размере как
вокализом, так и на выбранный текст.
Можно предложить детям путем ритмизации
выбрать тексты любимых стихотворений
для сочинения песенки в двухдольном
или трехдольном размере (задание только
одно).

9.
Импровизация мелодии на заданный ритм.
Этот вид импровизации хорошо использовать
для закрепления определенных ритмических
мотивов, например: пунктирного ритма,
ритма вальса, ритма мазурки, ноты с
точкой и так далее.

10.
Очень интересна работа по импровизации
на определенную интонацию. Вначале дети
должны хорошо освоить интонации (полутон,
чистая кварта, интонация квинты — V — I,
интонация трезвучия и так далее). Затем
им предлагается спеть мелодию, которая
начинается с предложенной интонации.
Постепенно, по мере овладения интонацией,
дети сочиняют мелодии (вокализом), в
которых предложенная интонация может
находиться и в начале, и в середине, и в
конце мелодии. Мелодия при этом должна
быть ладово осмысленна и иметь ясную
структуру. Очень интересно проходит
игра, когда класс делится на тех, кто
сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены
ли условия импровизации (есть ли заданная
интонация в спетой мелодии). Этой работе
стоит уделить особое внимание в третьем
классе — так закрепляется интонация
нисходящего полутона, чистая кварта,
трезвучие. В импровизациях с чистой
квартой можно ввести и второй этап:
предложить сочинить мелодию марша
(импровизация на жанр), в которой звучит
интонация чистой кварты.

11.
Очень важна роль вокальной импровизации
в процессе формирования ладового
чувства, ощущения устойчивости и
неустойчивости (завершенности и
незавершенности мелодии), внутриладовых
тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны
диалоги учителя и учеников вопросно —

—
ответной структуры, исполняемые
вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V
ступени или на II — VII ступенях, надо
повторить, закончив ее тоникой. Постепенно
усложняется интонационный строй фраз,
объем вопроса доводится до предложения
— дети соответственно изменяют свои
ответы. Дети сами задают друг другу
вопросы и отвечают на них. Этот вид
импровизации был подготовлен импровизацией
на тексты диалогической структуры.
Теперь можно вернуться и к текстам
диалогической структуры, осознанно
сочиняя вопросительную и утвердительную
интонации, заканчивая на тонике. Эта
работа также начинается в третьем
классе, а продолжаться может еще несколько
лет, пока дети не подрастут настолько,
что им это станет неинтересно.

12.
Импровизация в определенной форме —
итог всей работы первых трех лет в
области вокальной импровизации. Этим
видом импровизации следует заниматься
тогда, когда дети на слух легко определяют
трехчастную форму, форму рондо,
вариационную форму. Сочинять легче
всего в трехчастной форме. В процессе
работы по определению формы музыкальных
произведений дети уже усвоили, что
изменение характера музыки связано с
изменением выразительных средств
музыки, поэтому, давая первые задания,
надо обусловить изменение одного из
них: жанра, лада, темпа. Например: можно
предложить детям сочинить марш в первой
части, песню — во второй, а в третьей —

—
повторить марш. На первых порах дать
такое задание двум ученикам: один
сочиняет марш, а другой —

—
песню, по мере приобретения учащимися
определенных навыков можно требовать
выполнения данного задания уже с одного
ребенка. Перенося опыт музыкального
анализа художественных музыкальных
произведений на импровизацию, дети
интуитивно меняют темп, лад, динамику,
если хотят создать контраст в двухчастной
и трехчастной форме. По такому же принципу
строится работа по импровизации в форме
рондо. Рефрен — марш — поручается исполнять
одному из самых способных детей, а
эпизоды импровизируют два других
ученика, также вначале отталкиваясь от
жанра.

В заключение
необходимо добавить, что эта работа
вызывает очень большой интерес у детей
и имеет большой развивающий эффект.
Дети обычно поют вокализы. Можно петь
и с текстом, если найти соответственно
по форме написанные стихи.

13.
Импровизации в определенном стиле. В
четвертом классе, когда дети уже
достаточно усвоили интонационные
особенности русской музыки, вводится
новый вид импровизаций — импровизации
в стиле русской народной песни. Песни
сочинял и сочиняет народ, а мы — часть
его. Здесь полезно начать педагогу,
спеть фразу, требующую продолжения, и
предложить кому — то из активных и
способных детей продолжить ее, затем
обратиться к другому, третьему… В этом
виде импровизации надо работать
дифференцированно: кто-то может только
продолжить начатое учителем, ответить,
а кто-то стремится спеть сам.

Этот вид
импровизации также исполняется вокализом.
В дальнейшем можно импровизировать
мелодии в стиле определенного композитора,
в определенном художественном стиле.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Россия, Краснодарский край, г. Геленджик

МБОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества»

Педагог дополнительного образования

Крюков А.Х.

«Развитие навыков импровизации в детском хоровом коллективе»

1.      Введение

Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала на протяжении многих веков, а, как тип музыкального мышления имела место в народном пении во все времена.

Это искусство в XX веке оказалась по разным причинам во многом утраченным. Хотя, надо сказать, что в инструментальном музицировании она не только сохранилась, но и развивалась, например, в джазовой музыке. Но главным направлением музыкального развития, всё-таки, оставалось композиторское (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его «озвучиванию».

Искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя, но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать.

Отсутствие навыков импровизации у большинства музыкантов объясняется некоторыми программными установками существующей системы музыкального образования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода «отраслевой» подход: воспитание «чистого» исполнителя, затем — из  исполнителя — теоретика, или композитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке. Причем такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы. И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место — и как методу практического (за инструментом) изучения теории музыки, и как способу развития творческих (композиторских) навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юного музыканта.

Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает инерционно-пассивные взгляды на музыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звукотворчеству, более естественная, чем к творчеству через нотный текст. Предпосылки такой установки находятся в импровизационном по своему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шло с раннего детства в каждой семье.

И, если раскрыть имеющийся у ребёнка талант импровизации как первоосновы музыкального творчества в детском народно-певческом коллективе, то можно пробудить интерес у детей к импровизации как творческой деятельности: освоить различные виды импровизации;  обучить  методике импровизации в условиях коллективных форм обучения;

освоить способы и приемы, направленные на развитие навыков импровизации у детей (ритмических, мелодических, инструментальных, пластических).

Общая методологическая основа предполагает формирование у детей творческой личности, которая способна вести созидательную деятельность. Много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложили выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» — В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено.

2.      Импровизация, как особый способ воспитания

Уроки импровизации – это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить творческую личность. «Нет более эффективного и надежного пути к этой цели, как через импровизацию» — так считают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф, И.Карлей и др. – «…неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи в музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах, как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения профессиональной музыкальной культуры. Обучая импровизации – «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике мы, тем самым, даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом, акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем.

В педагогике XVI – XVIII веков значилось воспитание импровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня она является основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как к методу творческого обучения не нова.

Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом.

Музыкальный фольклор представлен в учебно-методическом комплекте как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

Освоение образцов русского музыкального фольклора, так же как и фольклора других народов мира, включает в себя различные формы его воплощения: пение, инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементов танцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой и исполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры.

Первостепенная роль отводится освоению жанров русской народной песни: детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические, былины. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные с освоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкого дыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе это двухголосие с самостоятельным движением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность). Однако не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», а часть жизни человека и что момент ее исполнения очень ответствен, так как, по существу, это момент передачи опыта поколений.

Особо следует сказать об отношении учителя музыки к детским голосам. Необходимо избегать форсированного звучания, так часто применяемого при исполнении народных песен; ориентироваться на хорошо знакомую народную манеру исполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемой народной манерой озвучивания песенных образцов; бережно использовать народные традиции своего края, региона в выборе характера звучания детских голосов.

Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей, народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве.

Предлагая в начальной школе образцы литературного фольклора для детских импровизаций (речевых, вокальных, пластических, инструментальных), авторы комплекта осознают всю сложность реализации этой задачи в условиях ограниченного учебного времени на уроке. Но, несмотря на это, первые опыты приобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в любой форме самовыражения дают положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интереса детей к музыке. В начальных классах необходимо больше опираться на интуицию детей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.

Инструментальное музицирование фольклорных наигрышей и мелодий обогащает представления ребенка о роли и месте исполнителей в сохранении музыкального наследия.

Постижение народной музыкальной культуры в начальной школе идет по двум направлениям: во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцов народного фольклора; во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениями композиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованы подлинные народные мелодии.

Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когда дети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство и различие» родных напевов с фольклором других стран. Сопоставляя интонационный строй фольклора с особенностями разговорной речи народа, природными условиями жизни, темпераментом и т. п., учащиеся глубже познают свою родную музыку.

Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат. improvisus — неожиданный, внезапный) — это создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения. Импровизация возможна в поэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки импровизации в профессиональном искусстве восходят к народному творчеству. С древнейших времён у различных народов существовали особые категории певцов-импровизаторов (древнегреческие аэды, западноевропейские шпильманы, русские сказители, украинские кобзари, казахские и киргизские акыны и др.). В профессиональном искусстве наибольшее развитие получили поэтические, музыкальные и хореографические импровизации. Поэтические импровизации обычно выполняется на заданную тему. Блестящим поэтом-импровизатором был А. Мицкевич; среди русских поэтов искусством импровизации владели П. А. Вяземский, В. Я. Брюсов («Вешние воды») и др. Образ поэта-импровизатора запечатлел А. С. Пушкин в «Египетских ночах».

Музыкальная импровизация в профессиональном художественном творчестве сформировалась под влиянием народного импровизирования и претворила его черты. Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными, каждый исполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию. Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными. Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое время определялась его мастерством в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанров носит названия, указывающие на их частичную связь с импровизацией (например, «Фантазия», «Экспромт», «Прелюдия», «Импровизация»). В современной музыкальной практике импровизация имеет существенное значение, особенно в джазовой музыке, которой органически присущи элементы импровизации, и в некоторых модернистских течениях, широко применяющих произвольную импровизацию.

На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, а психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Для успешного ведения курса необходимо наличие двух условий — желания и воли (как для ученика, так и в особенности для педагога). Если в плане «желания» на первых порах проблем не бывает (велико искушение научиться и научить импровизации), то в отношении воли (в плане преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный дефицит. Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) как одному из средств воспитания волевых качеств. Если же в этой области наблюдается печальное затишье, то последнее здесь средство — честолюбивые устремления родителей. Обычно они демонстрируются в достатке (хотя и здесь не обходится без исключений).

Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с «зажатыми» детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко «зажатость» может быть вызвана боязнью инструмента или школярско-фельдфебельскими первыми уроками по специальности.

Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом, становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы «введения в музыкальную грамоту», которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности.

С первого занятия по импровизации, при выполнении простейших заданий, ученик должен почувствовать «успешность» своих звуковых действий. Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемыми ребенку, должны быть чувства — «восхищение», радость, «удивление», «изумление» (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже, если ребенок играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать примером — «А вот можно и так», «А это — мой вариант» и т.п. Таким образом, через одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроков важна тем, что через «восхищение» и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и «уникальность». По мере возрастающего интереса ученика к импровизации, оценочная эмоциональная «эйфория» педагога может снижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональное состояние ученика на конкретном занятии).

С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой достигнутой высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты достигнуто не было). Иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он «удивил» педагога, также естественно хочет поразить своими достижениями и родителей.

В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.

Уроки импровизации — это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, «на равных», по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры — некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика.

Ансамблевое обучение удобно и подругой причине — принцип копирования и подражания естественным образом отвечает детской натуре освоения окружающего мира: «сделать как педагог», «сделать лучше, чем педагог» — побудительные мотивы активности ученика на уроке.

Занятия по импровизации могут проходить как по индивидуальной, так и по групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее:

1) количество учеников — не более трех (с увеличением времени до полутора учебных часов на группу);

2) упражнения учениками выполняются поочередно («эстафета»). Причем желательно, чтобы порядок следования отражал уровень их способностей, сначала музицирует с педагогом «самый талантливый», потом — «очень талантливый» и, наконец, — просто талантливый ученик (последние многое усваивают именно с третьего раза!).

Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать варианты своих сверстников, что также бывает весьма поучительно. Кроме того, она дает возможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками, когда наиболее успешному  дается право самому сесть за инструмент педагога. Право быть «учителем» в данном случае ассоциируется у ребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Для последнего данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе «передышку», а позволяет как бы со стороны наблюдать (а по необходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников. В случае творческой «ровности» учеников можно ввести игру «карусель», когда при непрерывном музицировании ученики (а также и учитель) попеременно «по кругу» заменяют друг друга, переходя от одного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силу ярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу брать материал уже достаточно закрепленный «в руках» учеников.

Уроки импровизации — естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в часто новый материал изучается сугубо теоретически, когда схематически изучается его структура, особенности нотной фиксации. Часто после такой рутинной работы у ребенка пропадает интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно быть звуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задача педагога!) ученика своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски и т. д. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к его структуре («а как это сделано?», «а если самому попробовать…»). Звукообразная интрига — мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика.

Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы. Нельзя забывать, что импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чаще следует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. На первых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, где ученики показывают заранее подготовленные музыкальные «эскизы». Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важна психологическая адаптация к экстремальным условиям концерта. От нее в будущем зависит степень уверенности уже при собственно импровизации. Надо заметить, что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самом деле она воплощает строгую рационализированную работу при высокой художественной одухотворенности исполнителя.

В связи с акцентом в курсе импровизации на слуховое освоение материала, существенное значение имеет развитие слуховой памяти ученика (в основном же в настоящее время доминирует воссоздание музыки через зрительное запоминание нотного текста). Поэтому ученика можно приучать к условной (неполной) нотации, которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства).

На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти.

Удобным техническим средством является магнитофон, или более сложное техническое устройство – компьютер, где функцию тетради (как бы звучащей) выполняет кассета или программа звукозаписи. На ней фиксируется и классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ аудиозаписи, сделанный на занятии.

Импровизация — это предмет с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной составной чертой в его ведении является художественно-поисковая работа и ученика, и педагога, двух индивидуальностей! Поэтому, в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода, единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная, «сотканная» как из заимствованных, так и лично наработанных приемов и способов обучения, которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главное условие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка.

Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творческой деятельности.

Сейчас в ряде детских хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных работах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например — на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.)

3.   Импровизация в песенном творчестве

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества — накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие — это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальные впечатления.

Им были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового — «Измени, придумай, сочини») к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни.

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.

Тем не менее, песенное творчество важно формировать начиная с младшего возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т. д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:

1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие («Веселый и грустный колокольчик») и звукоряд (упражнение типа «Солнышко и дождик»);

4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте, длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);

5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.

Кроме этого, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества:

1)  Импровизация;

2)   имен, звукоподражаний, мелодий без слов;

3)   импровизация музыкальных вопросов и ответов;

4)   сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

В 6 — 7 лет дети способны сами сочинять музыкальный ответ на несложные тексты, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и минорного ладов (петь попевки из «Музыкального букваря», например «Бубенчики звенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в их импровизациях. В эти годы у дошкольников начинает налаживаться слуховокальная координация. Они чище интонируют в пении, чему способствуют и творческие задания с применением подстраивания к звукам, транспонирования мотивов. Они смогут осмысленно импровизировать мелодии на заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш, песня).

4.  Особенности развития навыков вокальной импровизации.

Дети склонны часто напевать, импровизировать мелодии, ритмические попевки во время свободных игр; плясок. Эти мелодии, порой состоящие из сочетаний нескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными самими детьми. Но часто дети напевают и без слов какие-то полюбившиеся им мелодические интонации.

Если детям свойственны такие музыкальные проявления и без вмешательства взрослого, то можно предположить, что умелая помощь взрослого будет способствовать развитию песенного творчества детей.

Конечно, песенное творчество может успешно осуществляться в группе детей с достаточно развитым музыкальным слухом. Детям предлагают следующие задания: педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее, предлагает детям допеть эту песню до конца в той же тональности; педагог поет незнакомую, короткую попевку и останавливается на неустойчивом звуке — дети должны найти устойчивый звук и на нем закончить песню; спеть песню без сопровождения хором и соло.

При формировании песенного творчества участие взрослого иногда может быть незначительным. Педагог только предлагает ребенку в соответствующей ситуации: когда укачивает куклу, спеть свою колыбельную, напевая «бай-бай»; во время игры с куклой напевать плясовую на слоги «ля-ля»; на — прогулке позвать друг друга, напевно исполняя «ау!» и по-разному интонируя эти звуки. С детьми старших групп следует применять и более сложные творческие задания. Взрослый предлагает ребенку как бы быть его «соавтором». Ребенок сначала должен закончить мелодию музыкальной фразы, спетой педагогом. Позднее он переходит к более самостоятельной деятельности.

Созданные композиторами и поэтами образцы песен для детского творчества служат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок должен импровизировать свою собственную мелодию. Но примерные образцы песен служат ориентировкой для детей в их творческих поисках.

Ниже предлагается серия творческих заданий, которые подобраны так, чтобы перед детьми возникали все усложняющиеся задачи, новые ситуации, требующие от детей инициативы, творческого воображения, своеобразия мелодии.

Усложнение идет от импровизации детьми простейших попевок, перекличек к «музыкальным вопросам и ответам» (воспитатель поет музыкальный вопрос, а дети импровизируют ответы на заданный текст), а затем к сочинению детьми простейших мелодий на поэтический текст разнообразного характера.

5.  Импровизация простейших попевок и звукоподражаний.

Зачатки первоначальных песенных творческих проявлений надо искать в первоистоках музыкальной темы — в мотивах, интонационных оборотах, имеющих тематически выразительное значение. Эти мотивы, попевки подчас подражают реальному звучанию окружающего мира (звук горна, пение кукушки и т. д.), а также передают интонации выразительной речи человека (ауканье, переклички, интонирование своих имен и т. д.).

Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, можно использовать специально написанные песни-образцы. В них поется о каком-либо знакомом жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход, жужжит пчела, звучат позывные спутника. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по-своему.  Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения и предлагает ребенку закончить песню, по-своему импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.

Для начала можно попросить воспитанника:

1. Спеть, самостоятельно находя то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.).

2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра-та-та).

3. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.

4. Петь свои имена на двух-трех звуках, передавая разнообразные интонации.

5. Вести певческую перекличку. Один ребенок поет: «Ау, где ты?»; другой отвечает: «Я здесь». Следующая пара придумывает новые интонации.

6. Импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другой ребенок придумывает свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок.

7. «Пароход гудит», муз. Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражать ритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у».

8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончить песню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре на скрипке.

9. «Спутник нам сигнал дает», муз. Г. Зингера, сл. А. Гангова. Подражать звукам сигналов спутника, менять ритмический рисунок на слоги «ти-ти-ти».

Полезно и, в тоже время интересно для воспитанника, когда педагог и воспитанник работают двое: педагог начинает, а воспитанник заканчивает импровизацию. В этих упражнениях мы можем развивать чувство лада и чувство музыкальной логики и формы. Как пример можно использовать распевание педагогом вопроса: «Ты куда идешь?», воспитанник на распев отвечает, — «Домой!» и т.п. Для развития этих навыков можно использовать:

1. «Зайка, зайка, где бывал?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответа «На лужайке танцевал».

2. «Что ты хочешь, кошечка?», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах.

3. «Что за шар, не разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3-м куплетах.

Позже можно проводить занятия по формированию навыков сочинения с детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущение мажора, минора). Детям необходимо объяснить, что музыка может выражать различные чувства, она может быть веселой, грустной. Музыкальный руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, например веселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустила детвора».

Вначале педагог привлекает внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качестве образцов для творческих заданий. Затем детям предлагают музыкальную загадку — узнать только по фортепьянному сопровождению, в какой из двух пьес можно услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту.

После этого педагог поет и играет повторно уже обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает музыкальное заключение, этим ребенок утверждается в настроении образца, в его тональности. Вначале детям можно предложить выбирать для сочинения тексты из двух предложенных ему песен. Позднее, из трех текстов сочинить колыбельную, плясовую или марш.

Помимо приведенных ниже произведений можно использовать другие, но они должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации, например:

 1. «Веселая песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

2. «Грустная песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

3. «Весной», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

4. «Осенью», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

5. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

6. «Плясовая», муз. Т. Ломовой, сл. А. Шибицкой.

7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

Даже если песенная импровизация ребёнка примитивна и неинтересна, нужно заверить маленького исполнителя, что стоит ещё немного поработать, и придет успех.

Работу над песенной импровизацией детей необходимо вести поэтапно.

Пример из педагогической практики: На первом этапе использую эпизод «Знакомство». Дети с удовольствием пропевают свои имя и фамилию, адрес, имя мамы.

На втором этапе нацеливаю детей на создание своих мелодий. Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» — « Я здесь».

На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку.

На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня.

6.  Импровизация – как один из способов музыкального развития воспитанника.

Импровизационность, как принцип работы с воспитанниками, последовательно реализуется во всех формах общения педагога, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр.  – нужные  качества, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить.

Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми — не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное «взращивание» музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация — это один из путей развития творческих способностей воспитанника. Она пронизывает всё занятие, всю музыкальную деятельность воспитанников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения занятия — занятия, свободного от штампа.

«Творческое начало может проявляться уже с первого года обучения: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы педагогу (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.» (Д. Кабалевский).

Вокальная импровизация — другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую — выработку интонационного и ладового слуха, вторую — развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим, достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого — импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. — такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, желательно рассматривать со второго года обучения.

Основным стержнем при усвоении темы «Интонация» (второй год  обучения) могут быть совместные размышления педагога и воспитанника о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в «зерне-интонации» оказывается заложенным характер целого произведения. Воспитанники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди «выращивают» из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является «Кузнец» И.Арсеева. Дети делятся на две группы — кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского «Барабан». Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого педагога, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть хорового занятия. Отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении хоровых занятий.

 7. Заключение

Импровизация – это творчество. Творчески процесс экспериментален на всем его протяжении. И на каждом этапе – это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. На всех этапах необходима коррекция.

Постановщик в процессе творчества не только «получает то, что желает, но и желает то, что у него получается». Момент импровизации ускоряет познавательный процесс в искусстве. Он обогащает творчество по методу проб и ошибок, творчеством «наощупь», творчеством скоропостижным, творчество «вдруг» и «напролом».

Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет ум от инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашему творчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.

Импровизация в искусстве несет с собой восхитительное ощущение творческого начала, заложенного в самом мироздании. Она иной раз требует кропотливых трудов, а иной раз внезапная, на мгновение сверкнувшая в потемках образная перспектива – глубокомысленных пророчеств. Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки и оправданности решений.

 8.  Список литературы

1.  Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. – Л.: Просвещение, 1983.

2.  Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.

3.  Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука, 1977.

4.  Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/. – Л.: Музыка, 1973.

5.  Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. – Л.: Музыка, 1987.

6.  Бессонов, П.А. Детские песни/. – М., 1968.

7.  Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. – М.: Искусство, 1971.

8.  Богоявленская, Л.Б. Пути к творчеству/. – М., 1981.

9.  Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество/. – М.: Педагогика, 1969.

10.  Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка – М., 1968.

11.  Гусев, В.Е. Специфика фольклорных жанров Л.: Наука, 1967.

12.  Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического воспитания/. – М., 1956.

13.  Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М., 1977. – с. 49–50

14.  Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение, 1991.

15.  Как определить и развить способности ребенка? – Сост. В.М. Воскобойников. – СПб.: Риспекс, 1996.

16.  Капица, О.И. Детский фольклор/. – Л., 1928.

17.  Картавцева, М.Г. Школа русского фольклора/. М.: МГИК, 1994

18.  Картавцева, М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио/. – М., 1972.

19.  Картавцева, М.Т. и Коряжкина, Е. Колокольцы – бубенцы/. – М., 1991.

20.  Картавцева, М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио/. – М.: Музыка, 1978.

21.  Комарова, Т.С. Дети в мире творчества/. – М., 1995.

22.   Гладкая, С. О формировании певческих навыков на уроках музыки вначальных классах М., 1989.

23.  Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре.

24.  Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания — М.: 1995.

25.  Стулова, Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988.