К какой группе методов воспитания относятся пример и его разновидности рассказ этическая беседа

Классификация
– это
выстроенная по определенному признаку
система методов.

В
настоящее время наиболее объективной
и удобной является классификация методов
воспитания на основе направленности
Г.И. Щукиной.

Выделяют 3 группы методов воспитания:

a)      Методы
формирования сознания личности

убеждение-
рассказ- объяснение- разъяснение- лекция-
этическая беседа

—
внушение — инструктаж- диспут- доклад-
пример

b)     Методы
организации деятельности и формирование
опыта общественного поведения

—
упражнения- приучение- педагогическое
требование- общественное мнение

—
поручение- воспитательные ситуации

c)      Методы
стимулирования поведения деятельности

—
соревнования- поощрение- наказание

Рассказ
на этическую тему – яркое,
эмоциональное изложение конкретных
фактов и событий, имеющих нравственное
содержание, воздействующее на чувство,
рассказ помогает воспитанникам понять
и усвоить смысл моральных оценок и норм
поведения.

Разъяснение
– это
метод эмоционального, словесного
воздействия на воспитанников. Важная
черта – ориентированность воздействия
на данную группу или отдельную личность.
Применяется только тогда когда
воспитаннику действительно необходимо
что-то объяснить, так или иначе повлиять
на его сознание

Внушение
– проникая
незаметно в психику, действует на 
личность человека.

Создаются
установки и мотивы деятельности.
Используются в том случае когда
воспитанник должен принять определенную
установку. (используется для усиления
воздействия других методов воспитания.

Этическая
беседа – метод
систематического и последовательного
обсуждения знаний, предполагающий
участие воспитателей и воспитанников.
Воспитатель выслушивает и учитывает
мнение собеседников.

Цель
этической беседы – углубление,
упрочнение нравственных понятий,
обобщение и закрепление знаний,
формирование системы нравственных
взглядов и убеждений.

Пример
– воспитательный
метод исключительной силы. Его воздействие
основывается на том, что явления,
воспринимаемые зрением быстро и без
труда запечатлеются  в сознании.
Пример дает конкретные образцы для
подражания и тем самым активно формирует
сознание, чувства, активную деятельность.
Психологической основой примера служит
подражательность. Благодаря ей люди
овладевают социальным и нравственным
опытом.

Упражнение 
— практический
метод воспитания, существование которого
состоит в многократном выполнении
требуемых действий, доведение их до
автоматизма. Результат упражнений –
устойчивые качества личности, навыки
и привычки.

Эффективность
упражнения зависит от:

·         Систематики
упражнений

·         Содержания

·         Объема

·         Доступности
и пассивности

·         Частоты
повторения

·         Контроля
и коррекции

·         Личных
особенностей воспитанника

·         Места
и времени выполнения упражнения

·         Сочетание
индивидуальных, групповых и коллективных
форм упражнени1

·         Мотивация
и стимулирование

(надо
начинать упражнение как можно раньше,
чем моложе организм, тем быстрее
укореняются в нем привычки).

Требование
– метод
воспитания, с помощью которого навыки
поведения, выражаясь в личностных
отношениях вызывают стимулирование
или тормозят определенную деятельность
воспитанника и проявляют у него
определенные качества.

По
форме представления:

·         Прямые

·         Косвенные

Косвенные
могут быть:

·         Требование
совет

·         Требование
в игровой форме

·         Требование
доверием

·         Требование
просьба

·         Требование
намек

·         Требование
одобрение

По
результатам воспитания:

·         Позитивное

·         Негативное

По
способу предъявлении:

·         Непосредственные

·         опосредованные

Приучение
– это
интенсивно выполняемые упражнения. Его
применяют тогда, когда необходимо быстро
и на высоком уровне сформулировать
требуемое качество. Нередко сопровождается
болезненными процессами, вызывает
недовольство. Применяется на всех этапах
воспитательного процесса.

Поручение
– с
его помощью школьников приучают к
положительным поступкам. Поручение
дают для того, чтобы развивать необходимые
качества.

Метод
воспитательной ситуации – ситуации не
должны быть надуманными. Ситуации должны
быть естественные. Не мало важную роль
играет неожиданность.

Поощрение
– выражает
положительную оценку действий
воспитанников. Оно закрепляет положительные
навыки и привычки. Действие поощрение
основано на возбуждении положительных
эмоций. Оно вселяет уверенность, повышает
ответственность.

Виды
поощрения:

·         одобрение

·         ободрение

·         похвала

·         благодарность

·         награждение
грамотой или подарком

С
поощрением нужно быть осторожным, чтобы
не переусердствовать.

Соревнование
– это
естественные потребности школьников
к соперничеству и приоритету на воспитание
нужных человеку и обществу качеств.
Соревнуясь школьник развивает физические,
нравственные качества. Эффективность
соревнований повышается когда его цели,
задачи и условия проведения определяют
сами школьники, они же подводят итоги
и определяют победителей.

Наказание
– метод
педагогического воздействия, который
должен предупреждать не желательные
поступки, тормозить школьников, вызывая
чувство вины перед собой и другими.

Виды
наказания:

·         связанно
с наложение дополнительных обязанностей

·         лишение
или ограничением прав

·         выражение
моральных порицаний м осуждений

Формы
наказаний:
неодобрение, замечание, предупреждение,
обсуждение на собрании, отстранение от
занятий, исключение

Сила
наказания увеличивается, если оно
исходит от коллектива или поддерживается
им.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #

  19.04.201575.26 Кб261.doc

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методы воспитания

         Метод воспитания (от греческого «методос» — путь) – это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.

         Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания – вершина педагогического мастерства.

         Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей решает ее, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса.

         Методов в педагогической литературе указывается много. Выделим группу методов прямого и косвенного педагогического влияния.

         Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отстроченную реакцию ученика и его соответствующего действия, направленное на самовоспитание.

         Методы косвенного педагогического влияния

 предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершествование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

         По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). Т.А. Ильина, И.Т. Огородников классифицируют методы более обобщенно. Это: методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. 

В классификации И.О. Марьенко названы такие группы: объяснительно – репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства,

самовоспитания.

         В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов:

1.Методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример);

2. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения ( упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);

3. Методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

         Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

         Методы воздействия на интеллектуальную сферу:

для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения.

         Метод убеждения – используются отрывки из литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни, при проведении дискуссий. Убеждению соответствует самоубеждение, как метод самовоспитания. В основе лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

         Методы воздействия на мотивационную сферу

 включают стимулирование – методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. Это поощрение и наказание.

         Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Она закрепляет положительные навыки и привычки, вселяет уверенность. Поощрение – это одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Поощрение должно быть естественным поступком ученика, а не следствием получить поощрение. Оно должно быть справедливым, согласованным с мнением коллектива, нужно учитывать индивидуальные качества поощряемого.

         Наказание – это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.  Виды наказаний: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

         Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей – пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей.

         Методы воздействия на эмоциональную сферу

 предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Эти методы: внушение и связанные с ним приемы аттракции.   Внушение  может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители?»

         Методы воздействия на волевую сферу

 предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

         Требования по форме предъявления различаются прямые и косвенные. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность. Понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются мимикой, интонацией, силой голоса.

         Косвенное требование ( совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Это:

1. Требование – совет. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.
2. Требование – игра. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педагога.
3. Требование –просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между воспитанниками и педагогами. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.
4. Требование –намек. Оно успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.
5. Требование –одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.

         Требования вызывают отрицательную или нейтральную ( безразличную) реакцию воспитанников. Выделяют позитивные или негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, т.к. почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

         По способу предъявления различают непосредственные и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий – последующие требования к товарищам.

1. Приучение – это разновидность педагогического требования. Нередко оно вызывает недовольство, его применяют тогда, когда необходимо  быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество.

         Требование влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются

1. Упражнения – многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности – навыки и привычки. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина. Культура общения – качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычек.

Методы воздействия на сферу саморегуляции

Направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. Метод коррекции поведения направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношении к людям. Это сопоставление поступка учащегося с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности и положительный пример – наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся.

Но коррекция невозможна без самокоррекции, ребенок часто сам может изменить свое поведение и регулировать свои поступки, опираясь на идеал, сложившиеся положительные нормы, и это можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно- практическую сферу

Направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, так и неповторимую индивидуальность. Это методы воспитывающих ситуаций . Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему: нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного её решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, которое способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Школьник учится реализовывать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу

Направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально-полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой – «труд души». В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше – решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против».

         По каждой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой педагог при условии, что каждая их них должна:1). Иметь отношение к реальной жизни школьников

2). Быть по возможности простой для понимания 3). Быть незаконченной  4). Включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием

5). Предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?». Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

         Одним из методов самовоспитания является рефлексия, означающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношения к нему окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти с ним.

Классификация методов воспитания

Сущностная сфера	Доминирующий метод воспитания	Метод самовоспитания
1. Интеллектуальная	Убеждение	Самоубеждение
2. Мотивационная	Стимулирование ( поощрение и наказание)	Мотивация
3. Эмоциональная	Внушение	Самовнушение
4. Волевая	Требование (- совет, игра, просьба, намек, одобрение, приучение)	Упражнение
5.Саморегуляции	Коррекция	Самокоррекция
6. Предметно-практическая	Воспитывающие ситуации	Социальные пробы –испытания
7. Экзистенциальная	Метод дилемм	Рефлексия

                           Выбор методов воспитания.

         Не бывает методов хороших или плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. Что же должно учитываться при определении методов воспитания?

         Прежде всего педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. 1. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников, те методы, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.

2. Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».

3. Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка.

4. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет, должен быть уверен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.

5. Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя.

                       Приемы воспитания

Приемы воспитания – это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими. Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, т.е. приемах общения педагога и учащихся. Рассмотрим приемы, разработанные Ю.С. Тюнниковым.

1. «Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.
2. «Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся « по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений необхлдимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.
3. «Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них обсуждаются коллективно.
4. «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего.
5. «Импровизация на заданную тему». Учащиеся моделируют, конструируют, инсценируют, делают зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.д. здесь учащиеся поставлены в более творческие условия.
6. «Обнажение противоречий». Учащиеся, в ходе выполнения творческого задания, расходятся во мнениях, имеют разные точки зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

         Вторая группа приема связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика.

1. «Инструктирование». При выполнении творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей.
2. «Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания.
3. «Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий.
4. «Самоотстранение учителя». После того, как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.
5. «Распределение инициативы». Создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися.
6. «Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями, которые они получили при выполнении заданий. Или учитель передает свои функции группе учащихся или отдельному ученику.
7. «Мизансцена». Учащиеся распределяются в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

         Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки др. педагогических приемов бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого.

                     Классификация методов воспитания

Сущностная сфера	Доминирующий метод воспитания	Метод самовоспитания
1. Интеллектуальная	Убеждение	Самоубеждение
2. Мотивационная	Стимулирование ( поощрение и наказание)	Мотивация
3. Эмоциональная	Внушение	Самовнушение
4. Волевая	Требование (- совет, игра, просьба, намек, одобрение, приучение)	Упражнение
5.Саморегуляции	Коррекция	Самокоррекция
6. Предметно-практическая	Воспитывающие ситуации	Социальные пробы –испытания
7. Экзистенциальная	Метод дилемм	Рефлексия

Тема 2. Методы воспитания.

Учебные вопросы:

1. Методы воспитания

Введение

Процесс воспитания человека чрезвычайно сложен. Даже если
четко и ясно определено содержание воспитания и продумана система и
последовательность его осуществления, эта система не сможет быть претворена в
жизнь, если учитель не владеет основными методами соответствующих
воспитательных воздействий на учащихся.

1. Методы
воспитания

Методами воспитания современная наука называет способы
взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на
решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса
воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону
воспитания — воспитывать, организуя деятельность воспитанников.

А. С. Макаренко называл методы воспитания «инструментом
прикосновения к личности».

Подобно методам обучения метод воспитания в живом
педагогическом процессе расчленяется на составляющие его элементы (части,
детали), которые называются приемами воспитания. Так же как в обучении, методы
и приемы воспитания тесно между собой связаны, могут совершать взаимопереходы,
заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Этическая беседа,
например, может выступать в определенный момент как метод, основной способ
достижения цели и как методический прием, если беседа только сопровождает
деятельность школьников, стимулирует ее.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он
не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие
методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической
деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со
средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К
средствам относятся материальные и идеальные элементы действительности.
Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова),
различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а также
предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, произведения
музыкального и изобразительного искусства, средства массовой информации и
т.п.). Чем больше выбор средств, которыми располагает педагог, тем эффективнее
его профессиональная деятельность.

Воспитание — двусторонний процесс, воплощающий в себе
деятельность учителя и деятельность учащихся. Поэтому наряду с методами,
приемами и средствами существуют организационные формы воспитания как способы
целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

В практической деятельности учитель, выбирая методы
воспитания, руководствуется целями воспитания, его принципами и содержанием.
Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы
взять себе на вооружение. Будет ли это разъяснение нравственного понятия в ходе
беседы, или анализ поступка из художественного произведения, или учитель сразу
приступает к организации деятельности, формирующей определенные качества личности,
— все это зависит от многих факторов и условий, в каждом из них педагог
избирает то сочетание методов, которое он считает наиболее приемлемым в данной
ситуации. А. С. Макаренко отмечал, что сам по себе метод не может быть ни
хорош, ни плох. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким
обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное
воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее
средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим».

Методы воспитания, отражая его сущность, содержание и
принципы, всегда согласуются со спецификой и закономерностями того или иного
направления процесса воспитания. Так, эстетическое развитие ребенка совершается
на основе одних закономерностей, физическое развитие — на основе других, а
нравственное становление ребенка определяют закономерности, отличные от
закономерностей умственного развития.

Программа воспитания по содержанию стоящих в ней задач и по
методам их решения рассчитана на детей определенного возраста и на
осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не
исключает, а напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому
детскому коллективу. Этот особый подход и означает нахождение оптимального
соответствия методов воспитания уровню воспитанности класса и отдельных
учеников. Метод воспитания принесет успех только при условии, если он
соответствует определенному, ведущему типу деятельности детей.

Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный
акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых
важнейшее значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная
педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С.
Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

Характеристика методов воспитания. Для удобства
изучения и выработки навыков и умений пользования методами воспитания в
практической работе с детьми методы можно условно объединить в четыре группы.

I        
группа — методы формирования сознания личности (взглядов,
убеждений, идеалов).

II      группа
— методы организации деятельности, опыта общественного поведения.

III   группа — методы
стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

IV  группа — методы
контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения.

В основу выделения этих групп методов воспитания положена
целостная структура деятельности, которая включает в себя осознание процесса
деятельности, ее организацию, стимулирование деятельности, контроль и анализ
результатов.

Первая группа методов воспитания включает в себя методы
разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах
формирования у них взглядов и убеждений. Необходимость методов названной группы
вытекает из принципа единства сознания и деятельности. Человек становится
личностью не столько благодаря внешней, предметной, практической деятельности.
Надо всегда иметь в виду деятельность внутреннюю, психическую, деятельность
сознания. Процесс формирования личности ребенка опирается главным образом на
опыт, приобретаемый в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях с
взрослыми и сверстниками. Однако воспитание не может полностью определяться
личным опытом воспитуемого. Не менее важно, как воспринимается, оценивается,
осмысливается человеком данный опыт. К тому же складывающийся в процессе
практической деятельности эмпирический опыт никогда не сможет охватить всего
исключительного богатства общественных отношений и духовных ценностей,
накопленных многими поколениями людей. Например, чтобы освоить хотя бы в
основных чертах нравственный потенциал общества посредством личного опыта,
индивиду пришлось бы прожить не одну жизнь, но так и не овладеть им полностью.
Именно поэтому воспитание иногда определяют как воспроизводство социального
опыта в индивиде. Перевод человеческой культуры в индивидуальную форму
существования предполагает обращение к сознанию, которое заключает в себе
обобщенное и систематизированное представление о законах, принципах и нормах
жизни, труда, науки, морали, эстетики. Приобщение к социальным ценностям делает
возможным формирование у воспитанников понятий, суждений, оценок — всего того,
что лежит в основе взглядов и убеждений личности. К методам формирования
сознания личности относятся беседа, лекция, рассказ, диспут, пример.

Вторая группа методов воспитания предусматривает
организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения. В
отечественной педагогике общепризнан тезис, что формирование личности человека
осуществляется лишь при наличии необходимых условий жизни и деятельности. Деятельность
эта не только выражает внутренний мир личности, она сама есть решающий фактор
самодвижения и развития личности. В состав этой группы методов воспитания
входят педагогическое требование, режим, общественное мнение, приучение,
упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций.

Третья группа объединяет методы, выполняющие функции
регулирования и стимулирования поведения и деятельности воспитанника. Поступки
и действия, совершаемые учащимися, должны получать ту или иную оценку, которая
призвана закреплять, упрочивать или, наоборот, разрушать, сдерживать,
ограничивать складывающиеся формы и мотивы поведения и деятельности. Данную
группу методов составляют соревнование, поощрение и наказание.

Совершенствование воспитательного процесса требует его постоянного
анализа и объективной оценки. Изучить уровень достигаемых результатов, выявить
качество воспитательных влияний помогает четвертая группа методов воспитания — методы
контроля и анализа эффективности воспитательного процесса.

В реальных условиях педагогического процесса методы
воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение
здесь имеет не логика отдельных средств, а гармонически организованная их
система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса
тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но
без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними
он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к
намеченной цели.

Методы формирования сознания личности. В духовной жизни и
деятельности личности постоянно происходит борьба между обыденным и научным
сознанием. Расширение сферы общения и деятельности, столкновение с все новыми и
новыми явлениями жизни, обострение внимания к собственному внутреннему миру
порождает у школьников глубокие раздумья, проблемы, стремление во всем
разобраться самим. В поисках ответа на возникающие у него вопросы ученик все
более убеждается, что накопленный им опыт суждений и оценок оказывается недостаточным
для объективного и всестороннего анализа общественных отношений, идеалов,
эталонов и других ценностей, определяющих образ жизни. На помощь школьнику
приходит учитель, который вносит в его сознание знание принципов, норм, правил,
предписаний общества личности. На основе осознанных знаний складывается система
твердых и ясных взглядов и убеждений.

Формирование сознания по преимуществу связано со способами
словесного воздействия на личность. Живое слово учителя всегда было и остается
действенным методом нравственного воспитания личности ребенка.

Беседа — вопросно-ответное обсуждение фактов, событий,
поступков. Основное назначение бесед — привлечь самих школьников к оценке
событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них
отношение к окружающей действительности, к своим гражданским и нравственным
обязанностям.

Беседы могут быть различны по тематике: этические (о нормах
поведения человека в обществе), эстетические (о красоте окружающих явлений,
человеческих отношений и поступков), познавательные (о космосе, о жизни
животных и другие темы, расширяющие круг знаний учащихся).

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие
социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон
общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных,
может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство,
закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ,
организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи
отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна
наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание
определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком.

В воспитательной практике беседы получили самое большое
распространение. Однако проведение беседы является далеко не простым делом. Оно
требует специальной подготовки и тщательной организации.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы.
Такое обоснование должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к
жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает
отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы
учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным
выводам и обобщениям. Чем меньше говорит сам учитель, чем лучше он сумеет
перевоплотиться, войти в мир детей, тем успешнее будет протекать беседа. Задачу
учителя можно определить двумя словами: направлять и поправлять учащихся. В
заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их
основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы,
намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате
беседы нормы.

Во время беседы учащиеся являются не пассивными
слушателями, а активными участниками обсуждаемых событий. В беседе учитель
опирается на чувственный опыт детей, на их конкретные знания. Чтобы проводимые
беседы были актуальными для детей, необходимо учитывать личную значимость
выбранной для беседы темы; отбирать новые, неизвестные факты и события;
постановкой вопросов вызывать интерес у участников беседы, заставлять их
думать, анализировать свои знания по данному вопросу и свой жизненный опыт;
спорить, выяснять истину с помощью учителя и т.д.

Беседа может проводиться индивидуально, в группах, в
коллективе. Особую трудность представляют индивидуальные беседы. К сожалению,
такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными
конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или
незамедлительно, или отсроченной беседой. Но будет лучше, если индивидуальные
беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда
они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую
программу воспитательных воздействий.

Рассказ — это последовательное изложение
преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или
повествовательной форме. Выбор темы для рассказа определяется ее актуальностью
для класса, уверенностью в том, что она вызовет у детей нравственное доверие,
готовность к сопереживанию, положительную ответную реакцию. К рассказу как
методу воспитания предъявляется ряд требований:

•логичность,
последовательность и доказательность изложения;

•четкость,
образность, эмоциональность;

•учет
возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин —
в начальных классах и 30—40 мин — в старших).

  

Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять
и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Можно
выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной
работе.

1.       
Вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание,
сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий
и поступков героев рассказа.

2.       
Раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения.

3.       
Представить образ нравственного поведения и вызвать стремление
подражать положительному примеру.

Лекция — это развернутое и организованное в
доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы
социального, нравственного, эстетического, экологического и другого содержания.
Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе.

Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с
тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей
сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей
продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших
классах средней школы.

Лекция должна раскрывать историю вопроса, современный
взгляд и предполагаемые пути решения проблем, затрагиваемых в рамках данного
вопроса. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение,
относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу
беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и
самостоятельный стиль мышления воспитателя, на его умение найти оригинальный,
неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное
отношение к сообщаемому материалу. Необходимо приучать школьников выходить за
пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не
пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они
получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на
прочность в реальной жизни и деятельности.

Диспут — разновидность спора, в котором воспитанники
активно высказывают свои мнения, обсуждают какую-либо проблему. Этот метод
формирования суждений, оценок, убеждений основан на давно открытой
закономерности: знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек
зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости.
Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника,
формирующуюся личность которого характеризует страстный поиск смысла жизни,
стремление ничего не принимать на веру, желание сравнивать факты, чтобы уяснить
истину.

Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он
дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои
взгляды, убеждать в них людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку
зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения,
подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие
достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной
точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы,
намеченные к обсуждению, содержали жизненно значимую для школьников проблему,
понастоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему
диспута могут подсказать сами ученики.

Диспут требует тщательной подготовки как самого
воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся
заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и
составлению.

Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные
суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать
свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным,
невозмутимым и ироничным. Такая манера поведения никого не обижает и не
унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно
высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит позиция
умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов,
искаженных догадок, неправильных толкований.

Назначение диспута — создать ориентировочную основу для
творческих исканий и самостоятельных решений.

Метод примера. Формирующееся сознание школьника
постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые
олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует
явление подражательности, которая служит психологической основой примера как
метода педагогического влияния. Склонность к подражанию объясняется многими
причинами: у ребенка еще весьма беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек
поведения. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей
действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и
оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у
молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного
поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом
и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его
интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает
себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером.
Его активность носит подражательный характер. Усваивая опыт старших, ребенок
часто копирует образ поведения уважаемого человека. Подражание у подростков
сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный
характер: их привлекают определенные черты характера другого человека. В юности
подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и
критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых
образцов, связано с возрастанием роли нравственных и гражданских мотивов.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример
могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это
обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила
изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание
личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот
поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым
человеком. В качестве примера для младшего школьника могут выступать старшие
братья и сестры в семье, отец и мать, дедушка и бабушка, любимый учитель.
Важное условие повышения воспитательной силы личного примера взрослых — единство
слова и дела. В их словах, отдельных поступках и практических действиях не
должно быть расхождений. Учитель всем своим поведением и во всех своих
поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом
высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой
эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения. Человек как субъект труда, познания и общения
формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение
действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности,
активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для
развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим
источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного
поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий,
Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том
действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы
которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят.
Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от
управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению
деятельностью учащихся.

Педагогическое требование понимается как
предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил,
законов, традиций, принятых в обществе и в его группах.

В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие
такой закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и
внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности,
но и переходить в требования воспитуемого к самому себе.

Содержание педагогических требований определяется
нравственными нормами, действующими в обществе. Требование может выступать
перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит выполнить
в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние
противоречия в процессе воспитания, фиксировать недостатки в поведении,
деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и
развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух
организованности в деятельность и поведение учащихся.

По форме предъявления различают требования прямые и
косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как
позитивность, инструктивность и решительность. Они предъявляются в форме
приказания, указания, предписания. Особенно велико значение прямого требования
на первоначальном этапе работы педагога с коллективом, когда актив только еще
складывается.

Косвенные требования (требование-просьба, требование-совет,
требование-намек, требование в игровом оформлении, требование доверием,
требование выражением недоверия; требование-одобрение; требованиеосуждение,
условное требование) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели,
убеждения. Мысль о том, что воспитание должно использовать косвенные способы
воздействия, возникла в педагогике давно, но наиболее полно она была
реализована в опыте А. С. Макаренко, который справедливо считал, что, поскольку
ученик не любит подвергаться специальным воспитательным процедурам, воспитатель
не должен выдвигать сущность своей педагогической позиции на первый план, а,
наоборот, должен скрыть ее от воспитанника.

Эффективность предъявляемых требований зависит от того,
насколько учитель учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка,
ситуацию, в которой он оказался, цель, которой добивается учитель, и др.

Приучение. В. Г. Белинский отмечал, что ребенка не
столько нужно поучать в необходимости правильно поступать, сколько
систематически приучать к разумному поведению. Как в учебной, так и в
специально организованной внеучебной работе дети приучаются к общепринятому
порядку, к организации рабочего места за партой, дома, в приготовлении домашних
заданий, выполнении режима дня. Учителя и воспитатели стремятся к тому, чтобы
их воспитанники привыкали к четкости и порядку во всем. При этом привычка важна
не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством
или качеством личности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинского, есть тот процесс,
посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело.
Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.

Приучение состоит из ряда последовательных действий,
которые должен усвоить ученик: показ, как выполняется то или иное действие
(убрать со стола, дежурить в классе), закрепление правильных действий под
непосредственным наблюдением учителя или родителей.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних
ступенях воспитания и развития детей (вовремя ложиться спать, убирать свои
игрушки, учиться вести себя в обществе). Применение этого метода требует
соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного
представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной
образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном
правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных
действий, из которых складывается данная форма поведения. Для выработки
привычки требуется время, торопливость не приводит к поставленной цели. Вначале
следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод
приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль
требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам,
выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей
работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста,
условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить
перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом
случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее,
они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме
поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками
задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым,
предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать
у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности
(скромность, выдержка, самообладание и

т.п.). Это стремление побуждает ученика
овладевать соответствующими привычками.

Формы       общественного    поведения, ставшие      для    воспитанников
привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных
обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные
способы действия.

Упражнение. По определению А. С. Макаренко,
воспитание есть не что иное, как упражнение в правильном поступке. Упражнение —
планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение
каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же
их совершенствования.

Упражнение находится в широких и многосторонних связях с
приучением. Если в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно
процессуальной стороной деятельности, то упражнение делает ее личностно
значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее
цели и операциональной структуры.

Основное назначение упражнения как метода воспитания — овладение
школьниками практическим опытом коллективных отношений, необходимым для
формирования у них социально значимых качеств личности. Опираясь на приучение,
упражнение предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и
совершенствование ценных способов действия как устойчивой основы общественного
поведения. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и
тренажом в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и
деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с
принятыми в обществе нормами и правилами поведения.

Режим. Функцию упражнения и приучения выполняет
режим дня ребенка в школе и семье. Четкая организация жизни и деятельности в
течение суток помогает сформировать внутренний динамический стереотип, который
лежит в основе образования навыков и привычек. По мнению А. С. Макаренко,
отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов
для поступков детей не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем
строже и определеннее режим, тем лучше он формирует внутренний динамический
стереотип поведения ребенка. Особо важное значение режим имеет для младшего
школьника, так как у него еще недостаточно сформированы организованность,
дисциплина, воля и настойчивость. Режим дня в школе и семье, четкое
распределение видов деятельности по времени заставляют учащихся повторять и
закреплять положительные действия и поступки, управлять своими желаниями (хочется
пойти поиграть с ребятами в футбол, но надо сначала сделать уроки), помогают
ребенку не просто уметь что-то делать, правильно себя вести, но и выработать
систему привычек.

Поручение. Формированию активности ребенка
способствует и система поручений. Учитель с первого дня поступления в школу
привлекает детей к выполнению отдельных заданий. Систематическое выполнение
общественных поручений — постоянных и эпизодических, индивидуальных и групповых
— расширяет круг социального общения школьников, вооружает их организаторским
опытом, навыками управления людьми. Поручения помогают сформировать у ребенка
ответственное отношение к порученному делу, трудолюбие как черту личности.
Система поручений приучает ученика жить и работать по законам коллектива,
чувствовать свою причастность к конкретным делам в классе, в школе, в обществе.
Но не всякое поручение способствует воспитанию ответственности у ребенка. Чтобы
они воспитывали ребят, необходимо соблюдать некоторые условия: ученики должны
знать об общественной значимости поручений, понимать важность и необходимость
тех дел, которые поручает им коллектив; поручения следует давать в соответствии
с интересами, склонностями и возможностями каждого ребенка; нельзя ограничиваться
только распределением поручений — надо научить каждого учащегося их выполнять.

Общественное мнение. Воспитатель всегда стремится к
тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением
коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки,
суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной
силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Школьный коллектив воссоздает систему общественных отношений,
ту объективную основу, на которой у учащихся формируется соответствующий тип
сознания, поведения и деятельности. Достигая в своем развитии
интеллектуального, эмоционально-волевого и организационного единства, коллектив
оказывается способным к самоуправлению, важнейшим фактором которого является
общественное мнение. Так коллектив становится субъектом воспитания, ближайшей
опорой и надежным союзником педагога.

Для формирования здорового общественного мнения учитель
привлекает воспитанников к коллективному принципиальному обсуждению всех
явлений и событий в жизни класса и школы. Если учащиеся в своей основной массе
активно участвуют в коллективной деятельности, переживают радость совместных
успехов, критически относятся к имеющимся недостаткам и стремятся к их
преодолению, это свидетельствует о том, что в коллективе складывается
достаточно зрелое общественное мнение. И наоборот, отсутствие авторитетного
общественного мнения создает почву для круговой поруки, взаимопрощения и
нетребовательности, процветания узкогрупповых интересов.

Создание воспитывающих ситуаций. В реальной жизни и
деятельности школьного коллектива постоянно возникают ситуации, в которых
обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в
нем воспитательных отношений. Создать такую ситуацию, обнаружить заключенный в
ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому
педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения
обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку,
которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления,
чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические
условия называют воспитывающими ситуациями.

Наиболее эффективны для младших школьников игровые
ситуации. Например, учитель заметил у мальчика проявление эгоистических черт
характера. В очередной игре педагог ставит этого ученика в такое положение,
когда он как старший должен позаботиться о малышах, обеспечить их игрушками.
Это обращение к ребенку как к старшему поможет ему осознать доверие учителя,
подумать в игре сначала о малышах, чтобы им было интересно, и поступиться
своими интересами. Могут быть и другие, специально созданные учителем
воспитывающие ситуации, которые способствуют воспитанию у детей нужных навыков
и привычек, дисциплины, культуры поведения. Создание специальных ситуаций будет
эффективным, когда учитель четко поставит цель, расчленит ее на операции и
спланирует отдельные действия и их исполнение.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации
свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать
определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться
привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать
«не знаю». В поисках выхода из созданной учителем

ситуации школьник пересматривает,
переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с
новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.

Методы стимулирования и мотивации деятельности и
поведения школьников. Любая деятельность протекает более эффективно и дает
качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие,
глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил,
преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие
обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией
деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать — значит
побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях
подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов
применяются различные методы стимулирования.

Соревнование в педагогическом процессе строится
учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям
и подросткам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству,
приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за
достижение наилучших результатов в учебе, труде, спортивных соревнованиях
поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой
активности, инициативы, ответственности и коллективизма. Данный метод позволяет
внести эмоциональный настрой в деятельность воспитанников, увлечь идеей
соревнования, проявить свои способности. Соревнование помогает
учителю-воспитателю увидеть и оценить возможности каждого ребенка, наметить
посильную перспективу и продвижение вперед, воспитывать волю и характер.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям
успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью
исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности
школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование
соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную
пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия
соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда
выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке,
иметь

опрятные тетради, строго выполнять школьный
и домашний режим дня, читать дополнительную литературу. Эти показатели
характеризуют отношение ученика к учению.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным,
рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и
проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность
показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования
передового опыта.

Поощрение — это способ выражения положительной
оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его
стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится признание того образа
действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство
удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в
собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и
везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе
оценку не только результата, но и мотива, и способов деятельности. Надо
приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес.
Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно
необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится
прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно
чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это
будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не
появлялись ученики, захваленные или обойденные общественным вниманием. Сила
воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и
находит поддержку в общественном мнении коллектива.

В качестве поощрений в педагогическом процессе используются
одобрение, похвала, благодарность, поручение почетных обязанностей, награда.
Каждый из этих видов поощрения применяется в разнообразных формах в зависимости
от складывающейся педагогической ситуации (возраст, индивидуальные особенности
воспитанника, значимость достижения в деятельности, положение в коллективе и
др.). Так, одобрение может быть выражено взглядом, жестом, прикосновением,
словом и др.; благодарность объявляется устно, в благодарственном письме и в
приказе.

Неоднозначно

отношение к различным видам наград,
особенно материальным. Долгое время в нашей отечественной педагогике
преобладало отрицательное отношение к использованию материальных поощрений в
воспитании. Оно не лишено оснований, так как попытки оценки нравственных
поступков с помощью материальных стимулов (денег, вещей) никогда еще не
приводили к успеху в воспитании, но лишь способствовали деформации
представлений о нравственности.

В то же время достойная оплата приложенных усилий, труда
воспитанника способствует правильному формированию его самосознания. Однако
происходит это только в случае понимания им действительного соотношения между
мерой труда и вознаграждением, что возможно лишь при определенном уровне
сознания. Поэтому в воспитании детей, особенно младшего школьного возраста,
нужно ориентироваться на применение почти исключительно моральных поощрений. По
мере взросления ребенка роль материальных стимулов возрастает, но они должны
выступать в качестве естественной оплаты труда, но не проявленных нравственных
добродетелей.

В качестве основных требований к использованию поощрения в
воспитании можно сформулировать следующие:

•       
поощрять следует за действительные успехи (правда, следует
понимать, что эти действительные успехи выражаются для воспитанника не всегда в
регистрируемом повышении уровня воспитанности, но и в изменении мотива, в
затраченных усилиях и др.);

•       
поощрение должно быть применено своевременно;

•       
воспитанник должен понимать и принимать поощрение как
стимулирование его дальнейшей деятельности;

•       
поощрение должно находить поддержку коллектива, ближайшего
окружения;

•       
нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности
воспитанников, особенности их положения в коллективе, специфику взаимоотношений
с воспитателем;

•       
не следует поощрять часто одних и тех же.

Наказание — это торможение и коррекция
неправильного, противоречащего нормам поведения воспитанников с помощью
отрицательной оценки их действий. Наказание дает ребенку ясно понять, где и в
чем он ошибся, вызывает у него неприятные переживания, чувство
неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника
потребность изменять свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно
причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. Наказание не
должно унижать личность, недопустимо применение физических наказаний. В
наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива,
хотя бы временного и небольшого.

В воспитании школьников применяются такие виды наказаний,
как порицание, замечание учителя, предложение встать у парты, вызов для
внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в
параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма
наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или
классного коллектива.

Умелое применение наказаний требует от учителя
педагогического такта и определенного мастерства. Несправедливые наказания
учителя могут создать конфликтную ситуацию во взаимоотношениях с учеником,
привести к тому, что ребенок потеряет веру в свои силы. При наказаниях особо
важно учителю добиваться того, чтобы ученик понял, за что его наказали, за
какие проступки. Ведь в целом ребенок как личность не может быть плохим, а плох
его конкретный поступок. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин
и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик
нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или
простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным
мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по
подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они
могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и
дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют
взыскания неожиданные, непривычные.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях
стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано
лишь в исключительных ситуациях.

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Управляемость процесса воспитания
невозможна без обратной связи, которая дает характеристику его
результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля
и самооценки в воспитании.

Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса,
необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых.

К основным методам контроля относятся:

1)                   
педагогическое наблюдение за учеником;

2)                   
беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы
(анкетные, устные и пр.);

3)                   
анализ результатов общественно полезной деятельности;

4)                   
выполнение поручений органов ученического само- управления;

5)                   
создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Педагогическое наблюдение характеризуется
непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в
целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное
и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое
и узкое и пр.

Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения
воспитанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой
изучения личности, признаками и критериями оценки ее воспитанности.

Наблюдения должны носить систематический характер. В связи
с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко
удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая
как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить
степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и
правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они
наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников,
чтобы оценить качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к
другу, их симпатии, антипатии и т.п.

Все чаще в классных коллективах применяются психологические
опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива,
товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным
его членам. Такие опросники позволяют своевременно выявить возникающие
противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению. Применение
опросников не столь простое дело, при их составлении следует соблюдать
определенные правила, например не ставить вопросы в прямолинейной форме,
содержание ответов должно давать взаимопроверяемые сведения и т.п.

Для изучения результатов общественной и трудовой
деятельности учащихся необходимо проводить беседы и опросы не только их самих,
но и их родителей.

Процесс воспитания можно считать эффективным в том случае,
если у ребенка появится потребность в самовоспитании — в сознательной
планомерной работе над собой. Самовоспитание возникает тогда, когда ребенок
подготовлен к нему, когда он начинает задумываться над своим будущим, проявлять
известную самостоятельность в практической жизни.

Самовоспитание у детей происходит под влиянием всей
воспитательной работы в школе и семье. Ведь ребенок не только объект, но и
субъект воспитательного процесса. Поэтому самовоспитание есть тот необходимый
этап в совершенствовании личности, когда идет активная работа над собой
(осознание своих недостатков и соотнесение их с достоинствами и недостатками
своей личности, желание исправить недочеты в поведении, в характере).

К методам самовоспитания относятся самоконтроль и
самооценка. Самоконтроль — это регулярная запись своего поведения в целях
выявления новых качеств характера и борьбы с недостатками.

Самооценка помогает взвесить и оценить свои возможности,
посмотреть на себя со стороны, дать объективную оценку развитию как отдельных
качеств личности, так и личности в целом, вызвать неудовлетворенность своим
поведением. Важно научит ребенка правильно оценивать себя, свое поведение, не
завышать и не занижать самооценку, не переоценивать себя.

Заключение

Указанные выше общие методы воспитания не исчерпывают всего
многообразия способов педагогического взаимодействия воспитателей и
воспитанников. Педагогическая наука и практика, отвечая на запросы общества,
ищут и находят пути совершенствования воспитательной работы.

Лекционный материал взят
из учебника Педагогика. Под общей редакцией

Л.С.Подымовой,
В.А.Сластенина 

Литература:

а)  Основная

1.    
Беликова Е.В. Теории и технологии обучения и воспитания.—
Саратов:

Научная книга, 2012

 Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6346.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

2.    
Болотова М.И. Педагогика. Часть 1. Теория обучения .— Оренбург:
Оренбургская государственная медицинская академия, Детство, 2014

3.    
Болотова М.И. Педагогика. Часть 2. Теория воспитания..— Оренбург:

Оренбургская
государственная медицинская академия, Детство, 2014 Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/51474.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

б) Дополнительная

1.          
Марусева      И.В.   Современная        педагогика.—      Саратов:
    Вузовское

образование, 2016

Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/39001.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

2.          
Петрова О.О. Педагогика / Петрова О.О., Долганова О.В., Шарохина
Е.В.— Саратов: Научная книга, 2012

3.          
Полякова М.В. Концепты теории воспитания.— Саратов: Вузовское
образование, 2016

 Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/49876.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

4.          
Резепов И.Ш. Психология и педагогика.— Саратов: Ай Пи Эр Медиа,
2012 Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/1141.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

5.          
Столяренко А.М. Общая педагогика. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012  Режим
доступа: http://www.iprbookshop.ru/8103.— ЭБС «IPRbooks», по паролю