Как меняется восприятие сказки по мере взросления

Обновлено: 09.01.2023

Чтобы воспитывать грамотного читателя, необходимо формировать у ребенка умение воспринимать и понимать художественное произведение. По мнению психологов, в основе этого процесса лежит интеллектуальная, познавательная и эмоциональная деятельность ребенка.

За период от двух до пяти лет проходит большой путь развития и к началу старшего дошкольного возраста может быть достаточно готов к пониманию искусства. К этому периоду он не только осознает себя как индивида (узнает в зеркале, на фотографии), но и открывает для себя свой внутренний мир, начинает воспринимать себя как личность со своими мыслями, чувствами и фантазиями. Одновременно ребенок начинает понимать, что такой внутренний мир есть и у других людей. У них есть мысли и чувства похожие или не похожие на него.

Можно отметить следующие основные возрастные особенности восприятия литературных произведений в младшем периоде дошкольного детства. По мнению Л.М. Гурович, для детей этого возраста в первую очередь характерна зависимость понимания литературного произведения от личного опыта ребенка. Ребенку свойственно понимание каких-либо знакомых моментов, с которыми он уже сталкивался в своей повседневной жизни. Но дети очень часто строят неверные суждения о том, что не совпадает с их жизненными представлениями. На восприятие произведения может оказать влияние и педидущий литературный опыт ребенка.

Для ребенка этого возраста легче всего воспринимать произведения, в которых события четко следуют друг за другом.

Для младшего дошкольника также характерно ярко окрашенное эмоциональное отношение к персонажам, причем зачастую это бывает связано не с текстом, а с ограниченным жизненным опытом детей, который мешает им правильно понять произведение. Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позицию. Детей интересует внешний вид. Действия и поступки персонажа, но они не понимают его внутренних переживаний, мотивов поступков. Дети также не способны самостоятельно представить какой-либо персонаж и поэтому нуждаются и иллюстрации.

По мнению К.И. Чуковского, отличительной особенностью этого возраста также является тяготение к ритмичной организованной речи, богатой рифмами и динамикой. Именно этим объясняется их любовь к произведениям детского фольклора, которые гармонично сочетают в себе слово, ритмику, действие, выразительность и музыкальность.

Исходя из особенностей восприятия литературных произведений (Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова) выделяют следующие задачи ознакомления детей с книгой на данном возрастном этапе:

• формировать у детей интерес к книге, приучать внимательно, слушать литературные произведения;

• обогащать жизненный опыт малышей знаниями и впечатлениями, необходимыми для понимания произведений;

• помогать детям, соотносить имеющийся у них жизненный опыт с фактами литературных произведений;

• помогать детям, устанавливать простейшие связи в произведении;

• помогать детям, выделять наиболее яркие поступки героев и оценивать их;

• поддерживать непосредственный отклик и эмоциональную заинтересованность, возникающие у ребенка при восприятии книги;

• помогать детям, мысленно представлять, увидеть события и героев произведений, учить рассматривать иллюстрации.

Самым маленьким книжку лучше не читать, а рассказывать – короткие произведения, известные многим с детства, вполне позволяют сделать это. Преимущество рассказывания перед чтением, прежде всего в том, что рассказчик передает содержание так, как будто он сам был участником событии, тем самым создается особая атмосфера для восприятия произведения.

Выбирая произведение для чтения детям младшего и среднего возраста, нужно стремиться избегать трагических сюжетов и ограждать мир ребенка от зла и несправедливости, сказочных персонажей, носителей зла. Дети очень часто одушевляют и считают, что они могут реально присутствовать в жизни, угрожая им. И уж ни в коем случае не нужно читать перед сном произведения, где действуют такие персонажи.

Старайтесь читать ребенку не спеша, предварительно объяснить то, что может быть ему не понятно, хорошо проговаривая все звуки, ведь его речевой слух находится в процессе развития, он не всегда может вычленить слово из потока речи и осмыслить его.

Читая ребенку, необходимо помнить, что восприятие её происходит, скрыто от вас. На первый взгляд может показаться, что дитя ничего не понимает и не может воспроизвести только что прочитанное произведение, но проходит время, и он начинает удивлять вас своими суждениями. Поэтому отнеситесь ответственно к выбору произведений для чтения, руководствуясь прежде всего собственным вкусом и интуицией, и помните о доступности текста для ребенка, его художественных достоинствах.

Чтобы развить образное мышление, нужно как можно чаще давать ребенку возможность представлять внешний вид персонажа, обстановку в которой происходит действие, картины природы и другое. Целесообразно вместе с ребенком как можно внимательнее рассматривать иллюстрации художников к прочитанным произведениям, комментируя их, или побуждать ребенка самого рисовать и объяснять свои рисунки.

Постарайтесь создать особую эмоциональную атмосферу, особый настрой ребенка на встречу с книгой, чтобы эта встреча была для него праздником, который всегда с нетерпением ожидается, чтобы, став взрослым он с гордостью вспоминал об этих минутах истинного наслаждения.

Консультация подготовлена: (По материалам полной хрестоматии для дошкольников с методическими подсказками для педагогов и родителей в 2 кн. Составитель С.Д. Томилова. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. -704с.)

Одна моя клиентка владеет небольшим предприятием, где работают около сорока человек. Но правильнее было бы сказать, что хозяйка работает на них. Она подбирает самых беспомощных в профессиональном плане работников, опекает их, решает их проблемы, в том числе личные.

Вот еще один пример. На заре перестройки, когда еще никто не знал о финансовых пирамидах, я случайно встретилась в кафе с одним из самых знаменитых впоследствии авторов подобной аферы. Тогда он был еще никому не известен. С ним за столиком сидел мой коллега, психолог, в том числе занимающийся разработкой концепций рекламных роликов. И вот за разговором они попросили меня придумать креатив для раскрутки венчурного предприятия. Я стала расспрашивать, чего они хотят, что за деятельность предполагается?

Видимо, в детстве они сочувствовали Буратино, разглядывая те же картинки. Эту историю я вспомнила лишь через несколько лет, когда пирамиды успели не только построиться, но и обрушиться, и миллионы людей потеряли свои деньги. И сегодня мы постоянно слышим подобные истории — об обманутых дольщиках и вкладчиках.

Обращение к своим любимым сказкам — один из вариантов сценарного анализа. В детстве мы постоянно перечитывали их, неосознанно идентифицировали себя со сказочными героями, представляли себя на их месте и переживали события их сказочной жизни. Какие-то из сказок могли произвести на нас настолько сильное впечатление (и не обязательно положительное), что определили наше будущее, легли в основу нашего жизненного сценария.

Как обнаружить свою сценарную сказку?

Посмотрев на них, мы можем понять, как это работает у нас. Но недостаточно просто вспомнить любимую сказку. При анализе сказок важно обратить внимание на три момента.

Много произведений детства, которые на нас производили впечатление, есть и из них самые любимые. Которые, впечатлитесь на минутку, влияют на судьбу. ? Часто в работе с клиентами, проводя анализ, вдруг выясняется, что герой любимой сказки-это сам клиент и есть. И жизнь проходит у кого в дремучем лесу, кто в башне сидит со своей косой, кто отмывает от золы дом.

Сценарий-это судьба, план жизни, который формируется в детстве, подкрепляется родителями, оправдывается последующими событиями и завершается именно так, как было определено с самого начала, Эрик Берн.

Сам автор теории выделял сценарии как победителей, так и проигравших, сценарий не победителей.

Как же формируется сценарий? Ребенок считывает и воспринимает мир через родителей, братьев и сестер Это помогает еще беззащитному, крошечному малышу адаптироваться в незнакомом и большом мире. Важную роль играет не только смысл, но и интонации голоса, неосознанное отношение родителей к самим героям, акценты, комментарии в отдельных моментах. Все это влияет на ребенка. Важно еще и само восприятие ребенком происходящего в жизни родителей или его восприятие сказки, мультфильма.

Ассоциируясь с любимым героем, мы в детстве копируем его стратегии. Во взрослой жизни происходит то же самое, только человек не понимает, как с ним это происходит

А знание сказки и понимает понять модель и структуру выстраивания жизни. Она закладывает нашу судьбу, поведение и характер. Ее конечно же, можно изменить, этим и занимаются профессиональные психологи.

Немного о ваших любимых героях.

Русалочка . Тема сказки — двое молодых людей любят друг друга, но не могут быть вместе. Задает программу жертвоприношения мужчине, который все равно выбирает не ее. Еще интересно в жизни порой отражается, что у Русалочки хвост, а не ноги.

Золушка . Тема сказки — как получить желаемое. Жертвенность с нереальным счастливым окончанием. В сказке транслируется, что если будешь мыть, стирать, убирать и слушаться, то станешь принцессой. Быть послушной и ждать за труды вознаграждения.

Дюймовочка закладывает интересную программу на поиск своего. Дюймовочку все-время выдают замуж, но она ждет своего избранника.

Красавица и чудовище. Во взрослой жизни может отражаться надеждой, что чудовище из алкоголика/наркомана/домашнего тирана превратится в принца.

Морозко -сказка про послушничество. Она ко всем добра и трудолюбива, как и в Золушке. Мораль: надо слушаться и принимать любые сюрпризы судьбы.

Емеля. Простодушный Емеля, как и все дураки на Руси, совсем не ленивый. На самом деле за этим скрывается мудрость и проницательность. Сказка может заложить как программу лени, так и программу думай, прежде чем делать. Поиск скрытых преимуществ.

Гадкий утенок взрослея, отказывается от роли жертвы и решает принять смерть от прекрасных лебедей, коим сам и оказывается, находя таким образом, свою волшебную стаю.

Гуси-лебеди. Сюжет взаимопощи указывает на добро, которое вернется. Не обязательно сразу. Помогай просто так, не жди отдачи. А с другой стороны-множественные испытания.

Волк и семеро козлят. Темой этой сказки является исключенный из системы отец.Нарушение контакта ребенка с отцом и одновременно с матерью, поскольку та препятствует или мешает его отношениям с отцом. Во взрослой жизни это может отразиться исключением мужской части из семьи.

Курочка-Ряба — это сказка о волшебстве, о счастливых случайностях, в которой жизнь дарит счастье, а ты не знаешь, что это оно и что с ним делать. Будь внимателен и не плачь, если пропустил удачу.

Репка . Тема сказки — командный дух, сплоченность, ресурсы. Даже если, что-то сразу не получается нужно прилагать усилие и пробовать. В итоге даже малейшее последующее усилие может оказаться решающим и все получится. Нет ничего невозможного.

Колобок — кладезь интерпретаций. Одна из них: человек начинает дело, но ничего не доводит до конца — он «катится» дальше, как только ему становится скучно. С другой стороны, внимание к ресурсам: по сусекам поскребли, по амбару помели. Будь внимателен: увидел врагов, успеешь убежать. Будь внимателен, когда подлизываются – могут съесть. Или одну из интерпретаций, которую я слышала, все звери были мужского рода, а попался он в пасть к женскому.

Сказки бывают разные. Важно то, что вы можете выбирать сами, что вы будете читать деткам. Сделайте заведомо лучший выбор – читайте об успехе и взаимопомощи, выделяйте положительных героев-победителей.

Чтобы определить, насколько гармонична ваша сказка, посмотрите на свою жизнь со стороны, на свои сферы жизни, и, я уверенна, это даст вам подсказки. И обратите внимание на важный ньюанс: вам могла нравится не вся сказка целиком, а лишь определенный момент, который вы и старательно привносите в свою реальную жизнь.

Особое место в дошкольных учреждениях занимает ознакомление детей с художественной литературой.

Художественная книга для ребенка — это могучее средство всестороннего воспитания : она способствует развитию у детей любви к Родине, к родной природе, воспитывает любовь к родному языку, будит детское воображение, вызывает детскую игру.

В. В. Гербова отмечает, что при ознакомлении детей с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Умение воспринимать художественное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. При целенаправленном педагогическом руководстве, возможно, обеспечить восприятие художественного произведения и осознание ребенком и его содержания, и средства художественной выразительности.

О. С. Ушакова подробно рассматривает особенности восприятия художественных произведений в разных возрастных группах.

В средней группе продолжается ознакомление детей с художественной литературой. Дети в этом возрасте уже воспринимают не только содержание литературного произведения, но и некоторые особенности литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения). После прочтения дети могут отвечать на поставленные вопросы, думать, размышлять, анализировать, приходить к правильным выводам и в то же время замечать и чувствовать художественную форму произведения. В этом возрасте дети способны замечать красоту и богатство русского языка. У них активно развивается и обогащается словарь.

В старшей группе детей учат при восприятии содержания литературных произведений замечать выразительные средства. Дети старшего возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее глубокое идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы.

При ознакомлении со стихотворными произведениями нужно помочь ребенку почувствовать красоту и напевность стихотворения, глубже осознать содержание.

Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать перед детьми общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, обращать внимание на то, какими словами автор характеризует и самих героев, и их поступки. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки героев.

В подготовительной группе перед педагогом стоят задачи воспитывать у детей любовь к книге, к художественной литературе, способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи, интонационную выразительность речи: воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в собственных суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Прямое сопереживание героям, умение смотреть за развитием сюжета, сопоставление событий, обрисованных в произведении, с теми, что ему приходилось следить в жизни, помогают ребенку сравнимо скоро и верно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таковых жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать главные различия меж прозой и поэзией. Дети старшего дошкольного возраста под действием целенаправленного управления воспитателей способны узреть единство содержания произведения и его художественной формы, отыскать в нем образные слова и выражения, ощутить ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.

С. Ю. Кондратьева отмечала, что, в детском саду нередко на занятиях по знакомству с художественной литературой решаются только задачи развития речи и поэтического слуха ребенка. Такое узкое использование художественного произведения, сводящееся к механической передаче содержания текста, лишает ребенка возможности осознать и почувствовать его нравственную глубину. Иногда в практике детских садов бывают ошибки другого рода, когда высокая идейно-нравственная направленность произведения искусства преподносится как голое морализирование, художественные образы трактуются односторонне, порой вульгарно. Это тоже мешает развитию чувств и нравственного сознания ребенка, формированию у него правильного отношения к действительности.

О. С. Ушакова обращает внимание на то, что все последующие знакомства с огромным литературным наследием будет опираться на фундамент, который мы закладываем в дошкольном детстве. И поэтому основная задача воспитателя – привить детям любовь к художественному слову, уважение к книге. А для этого необходимо обратить внимание детей не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других произведений художественной литературы. Постепенно у детей вырабатывается избирательное отношение к литературным произведениям, формируется художественный вкус.

Литература :

1. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. — М. : Мозаика — Синтез, 2005. — 72 с.

2. Кондратьева С. Ю. Ознакомление с художественной литературой детей дошкольного возраста. // Дошкольная педагогика №12. с. 39. 2007 г.

3. Ушакова О. Г. Знакомим дошкольника с литературой. М., 2008.

4. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 2003.

Познавательное развитие дошкольников по ФГОС. Особенности восприятия дошкольниками проблемных ситуаций Особенности восприятия дошкольниками проблемных ситуаций Несмотря на то, что вопрос о роли проблемных ситуаций в познавательной деятельности.

Читайте также:

  

• Что такое ростовщик в древнем египте кратко

  

• Что радует родителей в детском саду

  

• Что такое павана в музыке кратко

  

• Что такое соединение кратко

  

• Михневская средняя школа педагогический состав

Как бы стремительно ни развивалось общество, как бы ни изменялись взгляды на воспитание, ценности и установки, мы не можем представить детство без сказки. И это абсолютно правильно, ведь сказка просто необходима для гармоничного развития маленького человечка.

Когда наступает возраст сказок

Начинать читать сказки любимому малышу можно ещё тогда, когда он находится в животе у мамы. Правда, при этом сам сюжет сказки совершенно не важен: ребёнку важно слышать мамин голос и ласковые интонации. С тем же успехом можно читать не рождённому крохе статьи из женских журналов или «взрослые» художественные произведения.

Новорождённому младенцу читать сказки, в принципе, можно, но гораздо полезнее будет петь песенки, рассказывать пестушки и потешки, читать короткие авторские стихотворения. В этом возрасте рифма и ритм – то, что нужно для развития речи.

Потешки кликабельные:

Ближе к двум годам ребёнок уже может воспринимать прозу, но перегружать его чтением длинных сказок со сложным сюжетом не стоит. Первые сказки малыша должны быть простыми и понятными для него. Лучший вариант – народные сказки, например, «Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба». У этих сказок линейный сюжет и достаточно простой образный ряд.

Настоящее время сказок наступает к 4 годам. К этому возрасту малыш погружается в мир воображения, фантазии и художественных образов. Он способен понимать сюжет, ассоциировать себя с героями сказок, делать кое-какие выводы.

Читаем также: “Сказка на ночь” или почему гаджеты не смогут заменить ребенку книгу?

Влияние сказок

Главное предназначение сказок – поведать ребёнку об устройстве мира, о том, по каким законам осуществляется жизнь в обществе. Другими словами, сказки готовят ребёнка к будущей взрослой жизни. Кроме того, сказки формируют нравственные ориентиры, прививая ребёнку представления о хорошем и плохом, о добре и зле.

«Проживая» сюжет сказки, ребенок развивается эмоционально, учится сопереживать, радоваться, огорчается вместе с героями, ищет выход из проблемных ситуаций. Выходит, что чтение сказок для ребёнка – это не просто отдых, это обучение в школе жизни. Именно поэтому родителям стоит серьезно и с ответственностью подходить к сказкам в жизни малыша.

Психологи озвучивают мнение о том, что сказки даже в какой-то мере формируют жизненный сценарий человека, ведь через сказки ребенок усваивает стереотипы поведения, со сказок «считывает» модели социальных ролей. Родителей подобные заявления очень впечатляют, и они порой начинают жёстко фильтровать всё, что читается ребёнку.

Если смотреть на сказку глазами взрослого, логически и рационально мыслящего человека, многие вещи кажутся очень опасными: жестокость, агрессия, гибель героев, хитрость и обман повсюду, равнодушие близких видятся в сказках повсеместно.

Иногда кажется, что сказки пропагандируют лень, тунеядство, глупость и другие негативные качества. Всё дело в том, что смотреть на сказку глазами взрослого совсем не нужно. Сказка «разговаривает» с нами особым языком – языком символов и метафор. Всё, что происходит в сказке не нужно воспринимать буквально. Даже самые странные и негативные с точки зрения рационального ума вещи в сказке – всего лишь символ чего-либо. Например, в сказке про мальчика-с-пальчик родители унесли детей в лес. Казалось бы, что может быть хуже: взрослые, вместо того, чтобы решать свои проблемы, избавляются от детей и отправляют их на погибель. Если копнуть глубже, мы видим, что эта ситуация – символ разлучения ребёнка с родителем, которое, в сущности, является закономерным итогом взросления. Лес, полный опасностей – образ взрослой жизни, в которой приходится принимать решения, стоять за себя.

Страшные сказки не только можно, но и нужно читать детям. Такие сказки являются своеобразной «прививкой» перед выходом во взрослую жизнь. В реальной жизни людям многое приходится претерпевать, и готовиться к этому нужно с детства. Через сказку ребенок сталкивается с допустимой для него долей стресса, “вырабатывает иммунитет” к ней и тем самым готовится к встрече с реальными обстоятельствами.

Большую роль играют сказки в формировании модели полоролевого поведения у ребёнка. Как бы ни пропагандировалась идея “унисекс-воспитания”, девочки и мальчики, а позже женщины и мужчины – существа с разных планет, у них разные задачи и по жизни, и в семье, и в обществе. На основании этого можно выделить сказки для девочек и сказки для мальчиков. В сказках для девочек сюжет развивается вокруг главной героини женского пола, а в сказках для мальчиков – вокруг героя-мужчины.

Девочка через сказку усваивает роль хорошей хозяйки, желанной женщины и доброй матери. Отрицательные героини тоже важны для девочек. Например, злая мачеха в сказках – это так называемый «социальный тренер», который критикует, выказывает недовольство, наказывает. Это человек, рядом с которым тренируются такие качества как терпение, умение прощать, и эта мысль хорошо показана в сказке: если падчерица пойдёт на открытый конфликт с мачехой – она останется ни с чем.

У мальчиков тоже есть свои роли: роль кормильца, роль мужчины, способного принимать решения, роль защитника слабых и мастера своего дела. Мальчик через сказки постигает те мужские задачи, которые возложены на него обществом.

Конечно, деление сказок на сказки для девочек и сказки для мальчиков условное. И те, и другие нужно читать детям обоих полов, ведь в каждом из нас есть и женское, и мужское начало.

Сказки настолько сильно влияют на сознание ребёнка, что в психологии появилось целое направление «сказкотерапия», в рамках которого с помощью сказок психологи работают с сильными эмоциями, страхами, обидами ребёнка, помогают наладить отношения в семье и со сверстниками. Помочь ребёнку с помощью сказки может не только специалист, но и мама. Сборники с психологическими сказками, подобранными по разным темам, можно найти в любом книжном магазине. Чаще всего в домашней практике используются сказки от капризов, слёз, сказки для засыпания.

И для волшебных, и для «воспитательных» сказок справедливо правило: чтобы сказка имела эффект, её нужно не только читать, но и обсуждать. Чем старше ребёнок, тем более сложные и глубокие обсуждения нужны после прочтения. Обсуждать можно героев, их качества, поступки, фантазировать на тему сюжета (что было бы, если бы герой поступил по-другому). Причём если ребенок не умеет читать сам, важно, чтобы сказку именно читали или рассказывали взрослые, а не проигрывающие устройства.

Читаем также: персонализированные сказки для вашего ребенка >>>

Какие сказки читать детям

Если отвечать на этот вопрос коротко, то можно сказать, что детям нужно читать разнообразные и «правильные» сказки. Что это означает?

Существуют сказки народные и авторские: И те, и другие несомненно заслуживают внимания.

• Народные сказки складывались веками, и, несмотря на внешнюю простоту, все они имеют глубокий философский, психологический смысл. Конечно, в первую очередь ребёнка нужно знакомить со сказками своего народа: так он приобщается к родной культуре, усваивает национальные ценности. Однако ограничивать ребёнка только сказками своего этноса не стоит, тем более в наши дни, когда национальная идентичность в обществе не так ярко выражена и есть тенденция к глобализации.
• Авторские сказки тоже нужны и важны, но к ним родителям стоит быть более критичными, потому что авторское произведение – это всегда результат субъективного восприятия жизни и личные взгляды одного конкретного человека, и мама с папой могут их не разделять.

Что касается признаков «правильной» сказки, то их можно выделить три:

1. Добро всегда побеждает зло. Этот принцип не распространяется на сказки-предупреждения, где лиса съела Колобка, мышка разбила золотое яичко, а теремок рушится. У таких сказок особое назначение.
2. Образный ряд. Слушая сказку, ребенок идентифицирует себя с героями, поэтому их образы должны быть понятны, близки и симпатичны маленькому человечку, кроме того, в них должен быть заложен глубокий смысл.
3. Стиль изложения. Даже народные сказки сейчас мы читаем уже в чьей-то авторской обработке. Красивый язык сказок воспитывает в ребёнке эстетическое чувство и помогает развитию речи.

При умелом использовании сказка действительно становится мощным инструментом воспитания и развития ребёнка, но гнаться за воспитательным эффектом не стоит. Для ребёнка чтение сказок – это увлекательная игра, которая должна быть приносить удовольствие.

Читаем далее: 

• Сказки на ночь — приятный ритуал перед сном
• Что для ребенка лучше – читать сказки или слушать их в аудио-исполнении?
• Влияние музыки на развитие ребенка
• Влияние современных гаджетов на детей
• Значение игры в жизни ребенка

Влияние западных мультиков на детей

      

       Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.

       В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

       А.В.Запорожец пишет, что восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Он отмечал: “… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств».

      По мнению М.Р. Львова, воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения.

       Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

      Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

       Е. А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

      Таким образом, восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

       О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя(через чувства и сознание).

       Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

       Одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами. На спектаклях кукольного театра дети иногда вмешиваются в события, пытаются помочь герою, хором подсказывают персонажам, чего делать не надо. Е. А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка).

       Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии:

— от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства,

— и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным).

       Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия.

       Для детей младшего дошкольного возраста характерны:

— зависимость понимания текста от личного опыта ребенка;

— установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом;

— в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков;

— эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

       Структурно — логическая схема 1. Особенности восприятия книги детьми младшего дошкольного возраста (Стерликова В.В.).

       В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

       По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла.

       Структурно — логическая схема 2. Особенности восприятия книги детьми среднего дошкольного возраста. ( Стерликова В.В.).

       В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения(устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

       В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста.

       В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

       Структурно — логическая схема 3. Особенности восприятия книги детьми старшего дошкольного возраста. (Стерликова В.В.).

     Л.М. Гурович отмечала, что в процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию. Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них “второго”, истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки). Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

       Таким образом, умение воспринимать художественное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. При целенаправленном педагогическом руководстве возможно обеспечить восприятие художественного произведения и осознание ребенком и его содержания, и средства художественной выразительности.

Уважаемые студенты, на мой взгляд, это важно!

       Важно: обращаю внимание, что для удобства работы с предложенным материалом сайта или ключевыми страницами, которые удобно представляют нужную информацию, не забывайте использовать кнопки «ИЗБРАННОЕ» и «ЗАКЛАДКИ» в браузерах. Помните, что прямая ссылка с браузера, является эффективным помощником в быстром поиске нужной информации.

       «Помощь по сайту» — нажмите на изображение —  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу (Модуль 8. Методика ознакомления с художественной литературой: методика чтения и рассказывания детям художественных произведений. Курс «Теория и методика развития речи детей»).

                                                                                                                                                                                            

Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

Сказка в нашей работе рассматривается как конструктивный текст, смысл которого раскрывается посредством фактуальной или концептуальной информации.

В отличие от пословицы, сказка имеет развернутую тему повествования, в ней всегда описываются разворачивающиеся события, лишь благодаря которым становится понятна основная мысль произведения. Форма построения содержания пословицы и сказки различна. В пословице — констатация определенного положения, в сказке — описательно выражается идея.

Анализируя специфические особенности фольклорного жанра сказки (сказка — эпический, повествовательный и сюжетный жанр), подчеркивая особый характер влияния идеи на образы, своеобразие поэтики и стиля, мы выделяем, согласно задачам исследования, несколько ее типов.

Исследователи сказочного жанра в фольклоре (Веселовский А.Н., Пропп В.Я.) детально изучив особенности строения сказок различных видов, выделяют определенные единицы ее содержания и структуру сюжетных типов. Элементы подобной структуры образуют инвариантную систему “опорных вех”, на которую, по мнению ученых, и ориентируется реципиент в процессе восприятия любой сказки. Данная четкая от сказки к сказке повторяющаяся структура очень удобна для исследования закономерностей ее восприятия и понимания.

В нашей работе, фольклорный материал отбирался исходя из подобия вышеуказанных особенностей структуры произведения с различной степенью обобщенности содержания. Кроме этого, мы опираемся на утверждение В.П. Аникина о том, что “иная пословица своим обобщенным смыслом напоминает сказку, и, последняя может быть отнесена к самым различным явлениям жизни” (5, с. 45).

Вопросы восприятия и понимания сказок детьми различного возраста затрагиваются в психологических исследованиях. Так, В.А. Запорожец подчеркивает значение данного жанра в познании ребенком объективной действительности (70). Н.А.Цыванюк рассматривает особенности сказочного вымысла и его влияние на восприятие и понимание волшебной сказки детьми 3-7 лет. Авторы приходят к сходному выводу о том, что эмоциональное отношение ребенка к произведению определяет весь ход процесса понимания сказки. Моральная оценка действий и поступков героев имеет определяющую ценность для ребенка. Однако, влияние сюжетных типов и особенности построения содержания, как и собственно характеристики самого содержания, остаются без должного внимания (170).

Арановская-Дубовис Д.М. в исследовании понимания сказок дошкольниками опирается на положение о том, что различные сказки требуют различных форм активности ребенка, необходимых для понимания ее содержания. С этой точки зрения она выделяет три типа сказок: сказки, основывающиеся на повторении сходных действий, сказки в которых завязка отделена от описания действий, сказки, в которых содержание задачи прямо не раскрывается, а имеет характер скрытого замысла. Степень трудности, по ее мнению, возрастает от типа к типу и требует все большей активности ребенка (10).

Исходя из выдвинутой нами гипотезы, мы исследуем психологические особенности понимания сказок, изображающих обыденные явления не условно, а самым прямым и непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям; сказок, смысловые отношения содержания которых даны в опосредованной форме и для их выявления требуется отход от наглядной ситуации; сказок, где в качестве переносного значения выступают сами обобщенно-отвлеченные понятия.

Таким образом, выделяемые нами типы сказок составили три различных серии материала, в которые вошли по одному произведению каждого типа.

---

Восемь групп высказываний детей

После предварительного анализа все высказывания детей были разделены нами на несколько групп.

К первой группе, как и при анализе понимания пословиц, мы отнесли либо отказы детей отвечать, либо те высказывания, в которых просто повторялось название сказки или первые ее фразы, т.е. в достаточной степени не проявлялся ни один из выделенных показателей. Например: “Сказка о барсуках”, “Жил-был лев”, “Не буду отвечать”, “Не знаю” и т.п.

Ко второй группе мы отнесли высказывания детей, в которых комментировались отдельные словосочетания, фразы либо приводился неверный пересказ текста. Типичными являются ответы: Саша JI. (1 кл.): “Лев — царь зверей. Он мудрый. Живет в лесу. Он самый сильный из зверей”; Галя Ф. (2 кл.): “Ехал барин, видит один спит на подстилке. Его взяли в работники. Второго брата не взяли в работники. Второй брат остался с разинутым ртом, разинул рот и стоит себе”; Маша К. (3 кл.): “Раньше всегда сватов засылали. Они подарки дарили, песни пели. Сейчас так только в деревне делают”. Таким образом, в этой группе ответов описываются наиболее привлекательные для ребенка отдельные моменты содержания, которые выделяются, как правило, вне их содержательных связей и отношений. Здесь можно говорить о присутствии лишь первого показателя понимания произведений фольклора, т.е. выделяются отдельные смысловые элементы в большем или меньшем количестве.

Для третьей группы наиболее характерными такие ответы: Элла В. (1 кл.): “Старик хотел, чтобы его сын женился. Поехал он тогда искать ему невесту. Приехал в деревню и говорит девушкам: “Выносите весь мусор из избы, я его буду менять на золото”. Все выносят много, а одна — ничего. Отправился тогда старик домой и сказал сыну на какой девушке он должен жениться”; Руслан Г. (3 кл.): “Лев должен был съесть зайца. Заяц ему говорит: “К тебе на завтрак шел другой лев. Его съел болыной-болыной лев”. Рассердился тогда первый лев, кто посмел его завтрак съесть? Потребовал отвести его туда. Привел заяц его к колодцу, а лев туда прыгнул и утонул. Заяц обрадовался”. Данный тип ответов характеризуется простым более- менее полным пересказом текста сказки. Ребенок здесь не осознает значимости реальных связей и отношений, а, следовательно, смысл сказки остается ему недоступен, хотя все элементы поняты верно.

К четвертой группе были отнесены высказывания, содержащие развернутый, но неверный пересказ на основе выделения отдельных связей и отношений содержания. Наиболее типичными для данной группы являются ответы: Наташа JI. (1 кл.): “У старика было три сына. Двое из них были невнимательные. И вот они не убрали с дороги колоду, которую положил отец. Самый младший сын шел, увидел колоду, убрал ее. Старик тогда решил оставить все хозяйство ему”; Толик Ф. (2 кл.): “Заяц пришел в гости к медведю, а там пир горой. Заяц смотрел, смотрел, но они не хотели с ним дружить, ничем его не угощали. Тогда он обиделся и ушел, а может быть и заплакал. Заяц был хорошим. А остальные звери не хорошие, жадные”; Павел Ж. (3 кл.): “Два барсука проголодались. Один стал ловить мышей, а другой пошел ловить паршивого верблюда. Один поймал мышь, наелся и лег спать. Другой гонялся, гонялся за верблюдом, но тот убежал. Он остался голодным”.

Для этой группы характерен пересказ на основе отдельных моментов содержания, объединяемых смысловыми отношениями в силу личных впечатлений о тех или иных образах содержания. В качестве смысла ребенок выбирает несущественные связи и отношения между элементами текста. По нашему мнению, такие показатели, как значимость выделяемых смысловых элементов и степень устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания оказываются на невысоком уровне.

Пятую группу ответов составили высказывания по первому типу сказок. Например: Ильдар Ш.: “Старший брат спал на подстилке и поэтому понравился больше хозяину. Эта сказка о том, что в работники взяли того брата, который позаботился о себе, он был лучше. Он лучше будет заботиться о доме”; Марина П. (3 кл.): “Старик выбрал ту девушку, которая не вынесла из дома мусор, потому что такие бывают хорошими и красивыми”. В подобных ответах на основе более-менее полного пересказа текста делается попытка сформулировать его смысл. Здесь, на наш взгляд, проявляется осознание содержания сказки в его связях и отношениях, но выделения смысла не происходит, так как нет четкой дифференциации нужного для этого основного качества образа от второстепенного. Идея сказки не улавливается, она остается как бы растворенной в его наглядном содержании. Таким образом понимание оказывается скованным конкретным содержанием.

Шестую группу высказываний составили ответы по пониманию второго и третьего типов сказок. Наиболее характерными являются такие высказывания: Айдар Н. (2 кл.): “Человек хотел стать дождем. Тучей. Скалой. Он думал, что так будет счастливым. Потом он понял, что лучше стать каменобойцем. Тем, кем он был раньше и заниматься своей работой. Он хотел, ну …как это сказать, стать всех сильней. Дождь не самого повалить гору, а люди ее долбили. Поэтому он снова захотел стать каменобойцем. Потому что своим трудом он гордиться”; Валерия Ш. (3 кл.): «Старик слишком легко приобретал все те вещи. Они не принесли ему счастья, а только навредили. Он должен был постараться сам. Эта сказка о том, что счастье не в тех вещах, нет не так. Счастье в той птице, которую он поймал сам”.

В ответах подобного типа проявляется неумение ребенка отделить тот главный, основной элемент, содержание которого является основой обобщенного значения. Поэтому переносный смысл строится на отдельно выделяемой признаке. Т.е., невысокая степень обобщенности выделяемого значения не позволяет сформулировать смысл произведения и осуществить его перенос.

В седьмую группу ответов вошли высказывания, в которых на основе верного пересказа или без такового, дети делали суждение о смысле сказки (в эту группу также вошли ответы по первому типу). Наиболее типичным является ответ Ольги Т. (1 кл.): “Старик решил выбрать жену сыну. Поэтому он выбрал именно ту девушку, у которой дома было чисто. Эта сказка о том, что хорошие жены должны быть аккуратными и чистоплотными”; Максим Д. (3 кл.): “Сказка о том, что главное качество в работе — старательность, именно поэтому в работники взяли второго брата”. Таким образом, в ответах данного типа проявляются все выделяемые нами показатели, происходит понимание содержания в заданных смысловых связях и отношениях, на основе которого делается верный вывод о его смысле.

Восьмой группе ответов характерны такие высказывания ( по второму и третьему типам сказок): Вадим А. (1 кл.): “Барсук зря понадеялся на то, что сможет поймать большого и неуставшего верблюда. Лучше точно иметь малое сейчас, чем надеяться на то, что завтра у тебя будет что-то большое”; Анна В. (2 кл.): “Лучше синица в руках, чем журавль в небе”. В этих ответах дети чаще всего даже не прибегая к пересказу, формулировали в более-менее обобщенных понятиях переносное значение сказки.

Здесь, помимо понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях, адекватно дифференцируются основные, главные свойства элемента, необходимые для осуществления переноса.

---

Уровни понимания сказок, характерные для младших школьников

Анализ полученных групп высказываний позволяет соотнести их с определенными уровнями понимания, характерными для детей младшего школьного возраста.

К первому, самому низкому уровню мы отнесли ответы первой и второй групп. Для данного уровня наиболее типичен ответ Марата А. (1 кл.): “Сказка о зайце. Он такой мягкий, добрый. У бабушки много зайцев в деревне. Мне нравится с ними играть”. Таким образом, здесь проявляется непонимание смысла сказок всех выделяемых нами типов. Ответы, если таковые даются, строятся на основе описания отдельного элемента содержания. Смысловые отношения сказки не понимаются, вместо них привносится смысл личных впечатлений. Можно отметить также неадекватное эмоциональное отношение к содержанию.

Ко второму уровню понимания мы отнесли ответы третьей и четвертой групп. В них подавляющее большинство высказываний строились на основе привнесения в содержание сказки собственного смысла, сложившегося на основе жизненного опыта ребенка. Ответ Саши Ж. (3 кл.) в полной мере демонстрирует понимание данного уровня: “Барсук не поймал верблюда , остался голодным и разрыдался. А другой барсук поймал мышь, она ведь тоже маленькая, ему легче было. Верблюд большой и бегает быстро. Так же кошка наша ловит мышей, а верблюда ей никогда не поймать. Она его и не видела. Я тоже никогда верблюда не видел”. Данный уровень характеризуется достаточным пониманием основных элементов содержания, низким пониманием смысловых связей и отношений, неадекватно устанавливаемой значимостью отдельных элементов для общего смысла произведения, за счет чего происходит привнесение собственного содержания, основанного на эмоциональном отношении к образу и опыте ребенка.

К третьему уровню понимания мы отнесли ответы пятой и шестой групп. Самым показательным ответом, по нашему мнению, является высказывание Гены М. (2 кл.): “Старик хотел испытать своих сыновей. Он не знал, кому может оставить свое хозяйство в наследство. Положил он колоду возле порога. Первые два сына прошли мимо и не убрали ее. А третий убрал, чтобы не мешала никому. Тогда старик решил оставить свой дом ему, потому что он бы заботился о доме также”. На данном уровне дети достаточно точно воспроизводят основное содержание сказки в заданных связях и отношениях без добавления личностного смысла. Но идея сказки остается невыделенной из наглядного содержания. Здесь наряду с высоким показателем правильно понятых элементов текста, выделением смысловых отношений содержания присутствует и эмоционально верное отношение к героям и их поступкам.

К четвертому уровню понимания мы отнесли ответы седьмой и восьмой групп. Данный уровень наиболее отчетливо проявляется в ответе Ильи Д. (3 кл.): “Человек может быть счастлив только своим трудом, а легко приобретенное никому счастья не приносит. Старик неправильно поступал, когда радовался найденному и думал, что очень хорошо никогда не работать”. Здесь на основе верного и полного понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях делается в достаточно обобщенной форме заключение о его смысле. Кроме этого, этому уровню присуща и адекватная оценка образов содержания, и верное к ним эмоциональное отношение.

---

Hаиболее характерные высказывания младших школьников

Рассмотрим, какие высказывания наиболее характерны для учащихся начальной школы.

Результаты полученных данных при исследовании психологических особенностей понимания сказок позволяют сделать вывод, что большая часть ответов учеников первого класса относятся к самому низкому уровню при понимании сказок с высокой степенью обобщенности содержания — 47,2% высказываний.

Сказки же, прямо передающие смысл не понимаются детьми этого возраста лишь в 6,9% высказываний. В то же время, четвертого уровня понимания школьники достигают в 16,7% ответах. Понимание сказок с переносным значением происходит в трети случаев и лишь в 9,8% первоклассники понимают сказки третьего типа — 83,3 % по ним принадлежат к низким первому и второму уровням.

Данные эксперимента свидетельствуют о снижении числа ответов первого уровня у учащихся второго класса по всем типам сказок. В то же время, число представленности высказываний высшего уровня понимания несколько возрастает. Интересным кажется и то, что более заметно возрастает понимание именно простых сказок.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о резком скачке в развитии процесса понимания сказок у учащихся третьего класса.

Количество ответов, относящихся к четвертому уровню, возрастает по сравнению с первым классом в 3,2, 3,4, 3,3 раза по всем типам сказок соответственно. Понимание сказок прямо передающих мысль не представляет труда для большинства третьеклассников — 84,7%, треть из них справляется с пониманием сказок, имеющих высокую степень обобщенности смысла.

Как рассматривалось выше, первый выделяемый нами тип сказок, в которых обыденные явления изображаются не условным, а самым непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям, понимаются детьми всех возрастов лучше всего.

Тем не менее, в разных возрастных группах наблюдается значительный разброс высказываний, принадлежащих к первому, второму, третьему и четвертому уровням понимания.

Непонимание сказок, прямо передающих какую-либо мысль, представлено незначительно: 6,9% в первом классе, 2,8% во втором классе.

По нашему мнению, первый уровень понимания возникал либо из-за нежелания ребенка сотрудничать с экспериментатором, при этом дети обнаруживали боязнь отвечать на вопросы, неумение принять «задачу понять», либо из-за того, что ребенок «выдергивал» из содержания отдельные, наиболее привлекательные элементы, и за смысл текста выдавался свой собственный смысл впечатлений. Иногда желание поделиться ими было настолько сильным, что заслоняло и задачу разговора, и само содержание сказки. Особенно отчетливо это проявлялось у учащихся первого класса.

Подобные особенности характерны и для учеников второго класса: желание поделиться эмоциональными впечатлениями, даже не поводу содержания сказки, а скорее по поводу тех ассоциаций, которые сложились у ребенка в жизненном опыте и связанных со слушанием сказки, наиболее привлекательных сюжетах, любимых персонажах и пр. Наиболее характерным, по нашему мнению, для данной возрастной группы является то, что у учеников второго класса личные впечатления о содержании также подменяли основной смысл сказки, в результате чего количество правильно понятых элементов в их связях и отношениях остается низким. Ребенку еще трудно увидеть “задачу понимания”, тем более, что подобный материал редко используется в качестве предмета смыслового анализа, ограничиваясь реализацией своей развлекательной функции. Кроме этого, дети этого возраста чаще всего прибегают к простому пересказу текста, считая, что понять сказку — это значит как можно более точно запомнить и воспроизвести ее содержание.

На наш взгляд, предельно простая форма повествования рассматриваемых произведений фольклора — об одном событии, эмоциональная насыщенность материала способствует непрерывности и единству восприятия. Дети слушают сказки “на одном дыхании” и часто комментируют отдельные моменты содержания оценочными суждениями.

---

Особенности понимания сказок всех типов

Характерной особенностьюпониманияпервоклассников является и то, что полной дифференциация смысла не происходит из-за привязанности к наглядному содержанию. Дети не владеют достаточным навыком переноса и как только пытаются сформулировать смысл в понятиях он теряется. Объяснения ребенка сводятся к развернутому истолкованию конкретного содержания.

Порой дети оказываются на достаточно высоком уровне владения смысловым анализом, но значение сказки все же четко не выделяется. Это происходит в большей мере из-за невнимания к какой-либо детали или качеству элемента текста, акцентировании несущественных признаков. Эмоциональная вовлеченность в содержание отдельного образа, усиление из-за этого какой-либо его стороны и приписывание качеств несвойственных персонажам, здесь играют отрицательную роль. Иногда ребенок просто не умеет внимательно выслушать все содержание и пропускает какой-либо значительный его момент. Данные особенности понимания в большей мере присущи учащимся второго класса.

В целом, конкретное содержание подобных сказок, не имеющих переносного значения, в которых речь идет об одном событии с ограниченным числом действующих лиц, оказывается весьма доступным пониманию детей семи — одиннадцати лет. Четкость обрисовки типов, дополненная интенсивным сжатым сюжетом способствует выделению смысла. Кроме этого, заинтересованность содержанием подкрепляется частым использованием рифмованной и ритмической речи, наличием ярких образов, воплощающих близкие и значимые детям этого возраста идеи.

Процесс понимания второго выделяемого нами типа сказок характеризуется своими специфическими особенностями, которые выражаются и в количественных данных и наглядно могут быть представлены в виде диаграмм.

Сказки, отнесенные ко второму типу, имеют два плана значений: конкретный и переносный — определенная фабула и обобщение. В данный тип вошли сказки о животных, так как перенос из мира животных в мир человеческих отношений является более легкой и привычной операцией, чем перенос, объектом которого являются отвлеченные понятия. Появление переносного значения оказывает влияние на психологические особенности понимания подобных сказок. Особенно отчетливо это проявляется у учеников первого класса, где показатели понимания, по сравнению с 1 типом падают в 2,3 раза.

Наглядное содержание таких сказок очень интересно для первоклассника и само по себе является автономным объектом понимания. Основными причинами непонимания здесь могут быть названы, как и по первому типу, непринятие “задачи понимания”, сильная потребность в выражении эмоциональных переживаний сюжетного хода, лишь косвенно связанных с содержанием. Кроме этого, интуитивно угадываемая сложность материала приводила к тому, что дети отказывались отвечать, ссылаясь на то, что не справятся.

Характерными особенностями понимания для учащихся первого класса является привнесение в сказку собственного содержания. Оно строится на основе трактовки отдельных связей и элементов текста в силу их привлекательности или непривлекательности для ребенка. Смысловые отношения, необходимые для выделения переносного значения, осознаются частично или неточно. Восполнение недостатков логического анализа происходит за счет эмоционально насыщенного описания сюжетных единиц.

Понимание сказок с переносным значением учениками второго класса отличается скованностью “глубинного слоя” конкретным содержанием. Конкретное содержание сказки никаких специальных знаний не требует и дети этого возраста вычленяют основные моменты содержания, раскрывают связи и отношения между ними, адекватно эмоционально реагируют. Все это приводит к первичному обобщению в пределах наглядно описываемой ситуации. Но на этапе, когда это первичное обобщение следует перевести в план социальных отношений дети этого возраста сталкиваются со значительными трудностями. Ребенок догадывается о наличии в тексте второго плана и даже пытается сформулировать его смысл, но как только мысль пытается оторваться от конкретного содержания эти два плана значений опять смешиваются.

Данные сказки обладают переносным значением не только в плане информации, но и в эмоциональном плане. Второклассники, в основном, правильно определяют моральную значимость поступков и действий героев, адекватно сопереживают персонажам или критикуют их.

Учащиеся третьего класса обнаруживают достаточно высокие показатели при понимании сказок данного типа. Обобщенное значение сказок о животных выделяется ими без особого труда. Ведущая роль логического компонента понимания обеспечивает не только выделение обобщенного значения, но и его вербальное формулирование, и осуществление эмоционального переноса. Третьеклассники верно определяют и истолковывают моральную значимость поступков и действий героев.

Сказки третьего типа оказываются слишком сложным материалом для учеников первого класса. Чаще всего в подобных сказках дети этого возраста видят просто занимательный материал для прослушивания и не осознают как объект понимания. Об этом свидетельствуют низкие результаты представленности 4 уровня понимания.

Характерной особенностью понимания подобных сказок у второклассников является возникновение предположений об обобщенном значении повествования. Несформированность области отвлеченных понятий, на наш взгляд, не позволяет выделить и вербально его сформулировать.

В третьем классе сказки высокой степени обобщенности вызывают большой интерес. Дети, как правило сразу же улавливают подтекст, при помощи рассуждений вслух приходят к первичному обобщению, приводят возможные примеры реализации значения, но на этапе конечного обобщения сталкиваются с проблемами в вербальном выражении смысла.

Индивидуальные различия при понимании сказок всех выделяемых нами типов проявляются гораздо ярче, чем при понимании пословиц и выражаются в разбросе уровней высказываний у одного ребенка, как внутри одного типа, так по всем произведениям.

Данная особенность, на наш взгляд, возникает из-за различного интереса к тому или иному сюжету. Так, дети, понимающие произведения высокой степени обобщения, не могли порой выделить переносное значение сказок 2 типа из-за нежелания говорить о глупом зайце. Произведения не вызывающие интереса просто не рассматривались как требующие выделения смысла.

Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности // Асафьева Н.В. Психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста. Дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998.

Детство,
детский возраст – период жизни человека,
в котором ребенок проходит величайший
путь в своем индивидуальном развитии
от беспомощного существа, не способного
к самостоятельной жизни, до вполне
адаптированной к природе и обществу
детской личности, уже способной взять
ответственность за себя, своих близких
и сверстников (22).

Дошкольный
возраст, по словам В.С. Мухиной, это
период овладения социальным пространством
человеческих отношений через общение
с близкими взрослыми, а также через
игровые и реальные отношения ребенка
со сверстниками.[20 ]

В
дошкольном возрасте ребенок, осваивая
мир постоянных вещей, овладевая
употреблением все большего числа
предметов по их функциональному
назначению и испытывая ценностное
отношения к окружающему предметному
миру, открывает для себя некоторую
относительность постоянства вещей.

В
перипетиях отношений со взрослыми и
сверстниками ребенок постоянно обучается
тонкой рефлексии на другого человека.
В этот период через отношения со взрослыми
интенсивно развивается способность к
идентификации с людьми, а также со
сказочными и воображаемыми персонажами,
с природными объектами, игрушками,
изображениями и т.п. К. Бюлер называл
дошкольный возраст возрастом сказок.
Это наиболее любимый ребенком литературный
жанр.

Вайолет
Оклендер в своей книге “Окна в мир
ребенка” отмечает, что сказки имеют
большой психологический смысл и обладают
большой привлекательностью и ценностью
для ребенка.

Бруно
Беттельхейм (6) пишет: “Сказка в
разнообразных формах сообщают ребенку,
что борьба с жизненными невзгодами
неизбежна, это органическая часть
человеческого существования, но если
человек не оробеет, а стойко встретит
неожиданные и неизбежные трудности, то
преодолеет все препятствия и, в конце
концов, окажется победителем”.

Дорис
Бретт (6) считает, что рассказы, сказки
и внутренний мир ребенка неотделимы
друг от друга. В любом обществе, независимо
от степени цивилизованности и образа
жизни, детские рассказы собирают большую
аудиторию маленьких слушателей. “Взрослым
следует помнить, что если мы хотим
научить ребенка чему-либо или передать
ему какую-то важную мысль, нужно делать
так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо
и понятно. Рассказы, в особенности
сказки, всегда были самым эффективным
средством общения с детьми”.

Язык
сказки доступен ребенку. Сказка проста
и в то же время загадочна. Л.Ф. Обухова
(22) отмечает, что сказка способствует
развитию воображения, а это необходимо
для решения ребенком его собственных
проблем. Через сказку ребенок знакомится
с новыми явлениями жизни, с какими-либо
абстрактными объектами (величинами
объема, числами, и пр.), новыми понятиями.

Творчество
немыслимо без фантазии и воображения,
которые, в свою очередь, тесно связаны
с развитием чувств. На эту связь указывал
и Л.С. Выготский, отмечая, что «с
деятельностью воображения тесно связано
движение наших чувств». Единство в
развитии чувств и фантазии приобщает
ребенка к духовному богатству, накопленному
человечеством. Сказка же – это средство
приобщения ребенка к миру человеческих
судеб, к миру истории, это «золотой
ключик» к изменению мира, к его творческому,
созидательному преобразованию.
Фантастический, загадочный мир влечет
к себе не только взрослых, он всегда был
объектом пристального внимания детей
всех времен и народов. Ребенок наполовину
живет в воображаемом, нереальном мире,
и не просто живет, а активно действует
в нем, преобразовывает его и себя. Ведь
именно из этой сокровищницы малыш
черпает сведения о реальности, которой
он еще не знает, черты будущего, о котором
он еще не умеет задумываться.

Хорошей
сказке, считал С.Я. Маршак, свойственны
«большой охват событий в быстром, даже
стремительном темпе, с высокими подъемами
и крутыми спусками, с живым, неподдельным
чувством рассказчика, со смелыми
обобщениями и выводами». Живой и
выразительный язык народной сказки
изобилует меткими, остроумными эпитетами,
смысловой поэтикой. Народ – непревзойденный
учитель речи детей. Ни в каких других
произведениях, кроме народных, вы не
найдете такого идеального расположения
труднопроизносимых звуков, которые,
благодаря образной трактовке, без
затруднений воспроизводятся юными
слушателями. Сказка раскрывает перед
ребенком меткость и выразительность
языка, показывает, как богата родная
речь юмором, живыми и образными
выражениями, сравнениями. (28)

«Целью
сказки, — писал П.М. Соболев, — является
развлечение слушателей, перенесение
их внимания из реальной обстановки в
мир идеального, фантастического». А
известный фольклорист М.Е. Халанский
определял сказку как «…рассказ, не
имеющий иной цели, как воздействие на
фантазию слушателей, и в основе своей
заключающий вымышленное событие,
интересное или самой своей невероятностью,
или юмористическими подробностями».
К.И. Чуковский считал, что цель сказки
«заключается в том, чтобы воспитать в
ребенке человечность – эту дивную
способность волноваться чужим несчастьям,
радоваться радостям другого, переживать
чужую судьбу, как свою. Ведь сказка
совершенствует, обогащает и гуманизирует
детскую психику, так как слушающий
сказку ребенок чувствует себя ее активным
участником и всегда отождествляет себя
с теми из ее персонажей, кто борется за
справедливость, добро и свободу». (28)

Если
система активности ребенка разворачивается
в пространстве детской игры, то систему
мышления ребенка образует сказки.
Согласно идеи Л.С. Выготского, психическое
развитие опосредствуется освоением
знаковых систем, развернутых в общении
ребенка со взрослыми и культурно
преобразующих его деятельность. Такой
системой, опосредствующей психическое
развитие ребенка-дошкольника и является
сказка как особый культурологический
феномен. [1]

Сказка,
согласно исследователям мифологической
школы в литературоведении, представляет
собой превращенную форму мифа, специально
обращенную к ребенку. В.Я. Пропп,
рассматривая исторические основы
волшебной сказки, полагает, что сказки
были тесно связаны с ритуалом. [26]. А.Е.
Метлинский прямо выводит сказку из
мифа. Если рассматривать миф как особую
систему мышления, то становится понятным,
что сказка действительно выполняет в
мышлении ребенка особые функции. Сказка
позволяет детям в особой метафорической
форме формулировать для себя специфические
детские теоретические вопросы об
устройстве Мира и решать проблему
неопределенности (т.е. прогнозировать
события).

В
сказках постоянно происходят разнообразные
превращения времени и пространства,
что позволяет ребенку обнаружить их
существование и осознать свои
взаимоотношения с ними.

Образы
сказок, отношения персонажей выступают
у детей в качестве средств интерпретации
явлений действительности, обоснования
суждений, требований, аргументации тех
или иных действий. Действительно, понятия
добра, зла, хитрости, времени, пространства,
меры и т.д. недоступны ребенку-дошкольнику
в измерениях логического мышления,
однако эти понятия вполне осмысленны
и функциональны, когда они имеют
образно-символические обозначения
внутри пространства сказки.

Структуры
сюжетно-ролевой игры и структура сказки
по Проппу гомологичны друг другу: сюжет,
роль, которая согласно Д.Б. Эльконину
является единицей сюжетно-ролевой игры
и, одновременно, отчетливо прослеживается
в сказке в определенности действий ее
персонажей. Источником правила, в том
и другом случае является обряд, ритуал.

Сказка
является также средством развития и
самой детской игры, поскольку она
расширяет пространство воображаемой
ситуации. Сюжетосложение, как убедительно
показано Н.Я. Михайленко и Н.Н. Поддъяковым,
«способствует расширению содержания
игры, активации творческого потенциала
ребенка и подводит детей к
игре-фантазированию», где ценным для
ребенка становится не просто сам процесс,
но и создание нового сюжета как творческого
продукта деятельности.

В
контексте сказки обретают полноту,
выходят за границы обыденности такие
понятия, как пространство, время,
скорость, бесконечность и т.д. В
пространстве сказки, внутри ее смыслов
предметы, явления обретают многозначительность
и неоднозначность, сакральность.
Появляется возможность обретения
отношения к миру как к тайне, ведь любой
предмет в сказке может предстать перед
ребенком в какой-то другой чудесной
функции. [10]

Сказка
для ребенка – это не просто вымысел,
фантазия, это особая реальность мира
чувств. Сказка раздвигает для ребенка
рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети
глубоко сочувствуют персонажам, у них
появляется внутренний импульс к
содействию, к помощи, к защите.

Знаменитый
американский психолог и психиатр Бруно
Беттельхайм утверждает: “Детям нужны
сказки” (так называется его монография),
ибо они являются необходимой пищей для
развития личности.

Для
педагогов же особо значима проблема
эстетического воспитания детей на
материале сказки. Художественная
литература, в том числе сказка, как
образное отражение мира, требует от
читателя особых качеств восприятия:
творческого воображения, развитой
наблюдательности, чувства образного
слова, авторской позиции и гармонической
целостности произведения; понимания
внутренних психологический мотивов
поведения литературных героев. Эти
качества в своей совокупности составляют
особый вид восприятия – эстетический.
Эстетическое восприятие развивается
в результате широкого знакомства с
художественной литературой, овладения
необходимыми знаниями, накопления опыта
переживаний и жизненных впечатлений.
Потому так важна серьезная, продуманная
работа со сказкой с самого начала
приобщения ребенка к литературе. [1]

Почему
сказка так эффективна в работе с детьми,
особенно в дошкольном и младшем школьном
возрасте? В учебном пособии под редакцией
И.В. Дубровиной “Психокоррекционная и
развивающая работа с детьми” приводятся
следующие ответы на этот вопрос.

Во-первых,
в дошкольном возрасте восприятие сказки
становится специфической деятельностью
ребенка (помимо игры и изобразительной
деятельности), обладающей невероятно
притягательной силой, позволяющей ему
свободно мечтать и фантазировать. При
этом сказка для ребенка не только вымысел
и фантазия. Это еще и особая реальность,
которая позволяет раздвигать рамки
обычной жизни, сталкиваться со сложными
явлениями и чувствами и в доступной для
понимания ребенка сказочной форме
постигать взрослый мир чувств и
переживаний. Об этом говорят многие
другие авторы, например, Л.П. Стрелкова
в книге «Уроки сказки» отмечает, что
только в сказочной форме дошкольники
сталкиваются с такими сложнейшими
явлениями и чувствами, как жизнь и
смерть, любовь и ненависть, гнев и
сострадание, измена и коварство и т.п.
Форма изображения этих явлений особая,
сказочная, доступная пониманию ребенка,
а высота проявлений, нравственный смысл
остаются подлинными, “взрослыми”.

Во-вторых,
у маленького ребенка сильно развит
механизм идентификации, т.е. процесс
эмоционального объединения себя с
другим человеком, персонажем и присвоение
его норм, ценностей, образцов как своих.
Поэтому, воспринимая сказку, ребенок,
с одной стороны, сравнивает себя со
сказочным героем, и это позволяет ему
почувствовать, понять, что не только у
него есть такие проблемы и переживания.
С другой стороны, посредством ненавязчивых
сказочных образов ребенку предлагаются
выходы из различных сложных ситуаций,
пути решения возникших конфликтов,
позитивная поддержка его возможностей
и веры в себя. При этом ребенок отождествляет
себя с положительным героем. Происходит
это не потому, что дошкольник так хорошо
разбирается в человеческих отношениях,
а потому, что положения героя более
привлекательно по сравнению с другими
персонажами. Это позволяет ребенку
усваивать правильные моральные нормы
и ценности, различать добро и зло. Таким
образом, считает Б.Беттельхейм, сказка
прививает добро, а не только поддерживает
его в ребенке.

Согласно
А.В.Запорожцу [10 ], сочувствие, сопереживание,
содействие героям сказки представляет
собой формообразующий фактор в развитии
ребенка. С этой точки зрения также
согласны многие авторы (Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеева, Д. Соколов, В.
Оклиндер, Д. Бретт и др.). Способность к
идентификации помогает ребенку расширить
свой багаж жизненных ситуаций, чувств
и решить какие-либо проблемы.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #