Какие речевые ситуации могут быть предложены детям в процессе написания ими сочинений

Тема 2: Обучение младших
школьников написанию сочинений на материале репродукции картин.

1.
Какие умения в
области связной речи формируются у младших школьников в процессе обучения их
написанию сочинений? Проанализируйте учебники и пособия с точки зрения типов
сочинений, формируемых умений. Выскажите свои суждения по предложенному
материалу.

Сочинение
в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие
речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально приближается к
естественным условиям порождения речевых высказываний — к таким условиям, какие
складываются в жизни.

Начинаясь
в I классе в виде небольших устных сообщений, ярких и эмоциональных рассказов,
сочинение перерастает в серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только
учебно-воспитательное значение, но и служащую самовыражению, становлению
личности учащегося.

Сочинение
служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции,
умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать
виденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить
причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно
дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и
возможности.

Сочинение
— творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьника,
активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Подготовка
материала, его систематизация, обдумывание композиции иплана рассказа или
сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов,
словосочетаний, построение предложений и связи между ними, проверка орфографии
— весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого
напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей
интеллектуальной деятельностью.

В
сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила
грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо,
причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как
средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной
форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой.

Школьники
любят сочинение, любят именно за его самостоятельный, творческий характер, за
то, что в нем можно проявить себя, «писать свое».

На
всех этапах развития советской школы сочинению, самостоятельным детским
рассказам уделялось серьезное внимание. Особенно возросло оно в последние годы
в связи с введением новых программ, ориентированных на развитие речи учащихся,
на общее умственное и творческое развитие школьников.

В
процессе обучения сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются
общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему, подчинить свое
сочинение определенной мысли, собирать материал, его систематизировать,
располагать, составлять план и писать по плану, использовать средства языка в
соответствии с замыслом и речевыми ситуациями, и, наконец, совершенствовать
написанное. Они реализуют и «технические» задачи: орфографические и
каллиграфические, делят текст на абзацы, соблюдают красную строку, поля и
другие требования оформления текста.

2.
Какие упражнения
способствуют формированию умений осмысливать тему сочинения и отбирать материал
на заданную тему? Проанализируйте учебники и пособия. Составьте 5-8 упражнений
с методическим обоснованием их включения в урок.

Тема
– это предмет сочинения, то, что составляет его содержание. От того, как
сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависят
правильность и полнота сочинения.

Темы
сочинений можно разделить на две группы:

репродуктивные
творческие.

Темы
первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления,
связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Темы творческие предполагают,
что известное дети должны применять, решая совершенно неожиданную для них
проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний. При разработке
таких тем ученик вынужден совершать внутри-предметный перенос знаний, да и
формулировка темы побуждает его и к проявлению эмоционально-оценочных суждений.

Творческие
темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании,
чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей,
размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для
раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Темы
бывают широкие, обобщенные: «Осень», «Леса»; они могут быть сужены,
конкретизированы. Так, например, детям предлагается тема «Первые признаки
зимы». Учащиеся могут озаглавить свое сочинение по-разному: «Зима идет»,
«Встреча зимы» и т. д. Широкие темы дают школьнику больший простор для выбора
материала, а узкие требуют большей определенности, конкретности ибо содержание
должно соответствовать теме. Умение раскрыть (понять) тему предполагает со
стороны учащихся не только определение предмета высказывания, но и установление
подчиненности своего высказывания определенной коммуникативной задаче, поиска
средств выражения данной задачи и соотнесенности ее предмету высказывания.
Вместе с выбором темы решается вопрос о типе речи, стиле и жанре. Так,
сочинение «Изменения в жизни зайцев с приходом зимы» будет описанием, причем
деловым, строгим, а не художественным, по жанру – отчет о наблюдениях. Деление широких
тем имеет предел сужения: это микротема, которая дальше уже не делится. Текст
микротемы обычно равен абзацу и даже одному предложению.

Осмысление
темы – общеречевое умение, как в восприятии высказывания, так и в его создании.
Так в восприятии высказывания (в процессе слушания и чтения) ученик отвечает на
вопрос: «О чем я прочитал или услышал?». А при создании высказывания (говорении
или письме) – «О чем я буду говорить или писать?».

Идейный
замысел школьных сочинений заключается в том, что дети стремятся выразить свое
отношение к фактам, поделиться своими чувствами. В школьных сочинениях
отражается внутренний мир детей, содержатся оценки поступков людей, жизненных
явлений.

Залогом
успеха детских сочинений является ясная, «узкая», конкретная тема. Если
учащимся предложить «широкую» тему, то дети будут теряться, не смогут охватить
ее с достаточной полнотой: будут писать об отдельных деталях, слабо связывая их
между собой.

В
работе над устным и письменным сочинением возможен путь не только от
поставленной темы к ее раскрытию, но и обратный путь – от накопленного
материала к формулировке темы.

Учителю
необходимо, знакомить учащихся с возможностью вариативного раскрытия темы
сочинения, что позволит школьникам, с одной стороны, понимать собственную
речевую деятельность, с другой – формировать гибкость мышления

Работа
над темой – это ее осуждение и отбор материала: выбор того, что относится к
теме, отбрасывание того, что к ней не относится. Помогает школьникам раскрыть
правильно тему и ее ясная, конкретная формулировка.

3.
Какие требования необходимо
учитывать при выборе тем для сочинений? Сформулируйте их. Решите методические
задачи № 9.6-9.7 (15)

При
подборе тематики сочинений следует исходить из интересов учащихся, учителю
следует продумать не только содержание и приемы, но и последовательность
работы. Вот примерный порядок работы над сочинением:

1.
Устное рассказывание по теме сочинения. Учитель дает возможность учащимся
высказать свои личные впечатления по теме.

2.
Чтение плана, записанного учителем на доске до урока, или коллективная работа
над планом.

3.
Составление ответов на каждый вопрос плана, коллективное обсуждение, запись на
доске слов, необходимых для составления сочинения, предупреждение
орфографических ошибок.

4.
Связный рассказ по плану.

5.
Запись сочинения с доски или под руководством учителя.

6.
Проверка записанного текста.

4.
Какие виды
сочинений требуют подготовительной работы (какой?). почему именно такой? Решите
методические задачи №№ 9.14, 9.22 (15) познакомьтесь со статьей 13, выпишите
основные умения, которые составляют основу в раскрытии темы сочинения.

Подготовку к любому сочинению можно вести
через создание речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности,
особенно при проведении сочинений. Охотнее всего младший школьник пишет сочинение
для хорошо знакомых ему людей. На вопрос «Для кого бы ты хотел написать
рассказ, сказку?» большинство учеников отвечают: «Для своих друзей». Почему бы
не использовать это естественное желание ребенка в учебных целях? Ученик хорошо
знает своих товарищей, следовательно, ему будет легче представить себе их в
качестве читателей своего будущего сочинения и легче учесть при написании
сочинения ситуацию, в которой происходит его общение с друзьями. Предоставляя
ученикам писать рассказы конкретным знакомым, учитель выполняет не только
условия речевой деятельности, но и преодолевает отмеченную ранее характерную
для письменной речи абстрагированность от ситуации общения и собеседника.
Хорошо известно, как трудно бывает младшему школьнику найти конкретный эпизод
для рассказа, определить те детали, которые нужно выделить и показать. При
подготовке к написанию сочинения работу можно организовывать по-разному, в том
числе и объединяя усилия учеников.

Прием совместного с товарищами по классу
отбора содержания языковых средств помогает формировать у учеников умение в
дальнейшем действовать более самостоятельно.

Таким образом можно выделить следующие

этапы
подготовки к сочинению:

·
создание речевой ситуации.

Цель – создание
мотива, обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к
работе, организация наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации;

·
предварительная подготовка.

Цель
– создать баз для последующей работы Подготовка, как правило,
рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, но и
чтения, природоведения, трудового обучения, изобразительного искусства.
Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение
использованию языковых средств;

·
написание сочинения

5.
В чем состоит
специфика обучения детей написанию сочинений по наблюдениям? Составьте план
подготовки к уроку, разработайте конспект урока. Решите методическую задачу №
9.26 (15). Познакомьтесь с уроком из приложения7.

Наблюдательность
очень важна для развития речи. Работая над развёрнутым описанием, ученики
выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенные, синтезируют их.
Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов, к строгой
последовательности изложения , чёткости в словесном оформлении своих знаний.

В
начальных классах рекомендуются следующие виды описаний:

1)
описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению ( «Часы»,
«Кукла,»Игрушка») или по прошлым наблюдениям («Берёза весной и осенью»);

2)
описание трудового процесса, который выполнялся учеником;

3)
описание картин природы и других явлений.

Во
2-3 классе сочинения по наблюдениям могут быть записаны если не полностью, то
хотя бы частично.

сочинение по наблюдениям с
элементами описания «Снег теперь уже не тот».

УМК «Школа России» 2 КЛАСС

Цели: 1.
Формирование умения определять и раскрывать тему и основную мысль в сочинении –
описании.

2. Формирование умения собирать материал по теме.

3. Формирование умения точно определять слова в речи.

I Постановка учебной задачи.

— Какое задание получили?(
понаблюдать за снегом, сравнить с зимним)

— Для чего проводили наблюдения?(
чтобы описать снег в сравнении с весенним снегом)

Сегодня мы будем учиться
составлять текст по своим наблюдениям.

— На какой вопрос будет отвечать
текст? (Какой снег?)

— Как называется такой тип текста?
(Выбрать соответствующий тип (на доске записаны типы текстов).
Тест-описание.

— Как будет называться наше
сочинение? (Выберите заголовок тексту соответственно наблюдениям).

«Снег теперь уже не тот».

— Знакомы ли вам эти слова? Кому
они принадлежат? Из какого они произведения?

(Читает ученик)

— О чём будем писать в
сочинении,если оно так называется?

(Подумайте и выберите вариант
ответа соответственно своим наблюдениям).

( О том,как изменился снег весной,
каким он стал).

— Какое чувство вызывает у вас
тающий снег? Почему?

(1.Ж алко 2. Радостно
3.Скучно)

— Как вы думаете, каким
настроением должен быть наполнен наш текст? Почему?

— Какая главная мысль будет в
нашем сочинении?

( Выберите вариант ответа).

Работая над этим сочинением , мы
будем учиться раскрывать основную мысль текста.

II Проверка выполнения д/з

-Что вам удалось подметить в
природе?

-Каким снег был зимой? (Выполните
5 заданий и синим карандашом подчеркните слова – эпитеты).

— Всегда ли снег зимой одинаковый?
(Посмотрите картину)

— Отчего снег бывает разный?

От места: в лесу чище, машин нет.

в поле – покрыт белым одеялом.

в городе – сероватый.

От погоды: (
показать на иллюстрации).

От части суток: вечером темно – и
он тёмный.

днём
блестит от солнца.

Утром
пушистый, ещё не протоптанный.

— А бывает розовый, голубой снег?

(розовый, когда вечером солнце
заходит

Голубой, небо голубое, и свет ложится
на снег).

— Давайте вспомним строчки из
стихотворений русских классиков, в которых описывается снег зимой.

(выслушиваются 4 отрывка)

Кое – что о снеге мы
вспомнили,какой он бывает зимой.

— А каким он стал теперь ,весной?

(Вернитесь к 5 заданию и красным
карандашом подчеркните слова – эпитеты).

— Какую роль играют в тексте слова
– эпитеты? (Делают речь выразительной, яркой, красивой).

— Вспомните строчки из
стихотворений, в которых описывается снег весной?

— Найдите изображения весеннего
снега на картине.

— Где ещё остались сугробы? Что с
ними происходит? Во что превращается снег?

— Рад ли снег весне? Почему?

— Подберите глаголы, которые
говорят о снеге, как о живом существе.

(Выполните 6 задание и подчеркните
глаголы).

— В какой части сочинения напишем
о снеге? (в основной – открыть)

— Составьте примерный текст
основной части.

Прослушаем.

— Какие части в сочинении должны
быть, чтобы получился связный текст?

( вводная, заключительная – открыть)

— Как записывается каждая часть
текста? ( C Красной строки).

— С какого предложения начнёте
сочинение? ( Выберите предложение из нескольких вариантов).

— О чём можно написать в вводной
части? (подчеркните варианты ответов).

— Составьте примерный текст
вводной части? ( выслушиваем 1 ответ).

— Как можно закончить сочинение?
(выполните 9 задание).

— Составьте выразительные
предложения последней части. ( выслушиваем 1 ответ).

Мы с вами, как художники, сумели в
самом простом предмете увидеть что –то замечательное, удивительное,
свойственное только ему. Это непросто, ведь кроме зорких глаз здесь нужна
фантазия писателя.

Записать свои впечатления, найти
единственно нужные слова тоже непросто, а особенно записать их грамотно.

III В ходе обсуждения содержания сочинения
встретились слова, написание которых у вас могут вызвать затруднения.

( Вставьте пропущенные буквы :
задание 10 ).

— Проверка.

IV Мы готовы к
выполнению творческой задачи и нам осталось только эмоционально настроить себя,
впитать в себя то радостное чувство, которое испытывает природа весной.

Сейчас мы послушаем музыкальное
произведение Мендельсона «Весенняя песня», закройте глаза и представьте
картины, которые мы создавали на уроке.

V Запись сочинения.

VI Проверка.

— Прочитайте текст. Нравится ли он
вам.

— Проверьте каждую часть и
грамотность написанного.

VII Итог урока.

— Чему учились на уроке.

— Чему вы хотите ещё научиться.

Подготовка
к сочинению – описанию «Снег теперь уже не тот».

I Выберите название к
сочинению.

1.
« Белый снег , пушистый в воздухе кружится».

2.
«Блестя на солнце , снег лежит».

3.
«Снег теперь уже не тот».

II О чём будем писать в сочинении?

1.
О том, какой снег был зимой.

2.
О том, какой снег стал весной.

3.
О том , как изменился снег весной, каким он стал.

III Какое чувство вызывает у
вас тающий снег?

1. Жалко

2. Радостно

3. Скучно

IV Какова главная мысль сочинения?

1.
Снег вызывает радость.

2.
Снег тает, и всем грустно от его постепенного исчезновения.

3.
Снег тает, но его не жалко. Это идёт весна.

V Каким снег был зимой? Каким снег
стал весной?

Белый; грязный; пушистый; холодный; мокрый; хрустящий; липкий; чёрный; в
чёрную крапинку; серый; его мало, он тает; плывущий; мятый, пушистости нет.

VI Подберите глаголы, которые говорят о
снеге как о живом существе.

Боится;
играет; радуется; огорчается; грустит; бегает; читает; прячется; смотрит;
отдыхает.

VII С какого предложения начнём
писать сочинение?

1.
Заканчивается зима.

2.
Скоро весна.

3.
Пришла весна.

VIII О чём напишем в вводной
части сочинения?

О солнце; о
тёплых лучах; о морозах; о заморозках;

IX О чём будем писать в
заключительной части сочинения?

1.О
ребятах, которые лепят снеговика.

2.О
ребятах, которые пускают кораблики.

3.О
прощании с зимой.

4.О приветствии
весны – красны.

X Как правильно написать?
Орфографическая подготовка.

Радует(?)ся, пр…вр…щает(?)ся,
…с…дает; пр…гр…вает; бл…стящий; ч…рнеет; в…с..лее; к…раблики; здра…ствуй.

Отрывки из стихотворений:

Рыхлый снег темнеет в марте,

Тают льдинки на окне.

Зайчик бегает по парте

И на карте

На стене. (С. Маршак)

Снег кружится,

Снег ложится –

Снег! Снег! Снег!

Рады снегу зверь и птица

И, конечно, человек!(С. Михалков)

Не колючий, светло – синий

По ветвям развешен иней –

Погляди хоть ты!

Словно кто – то тороватый

Свежей, белой, пухлой ватой

Все убрал кусты. (А. Фет)

Ещё в полях белеет снег,

А воды уж весной шумят… (Ф.Тютчев)

Снег теперь уже не тот,

Потемнел он в поле.

На озёрах треснул лёд,

Будто раскололи.

Облака бегут быстрей,

Небо стало выше.

Зачирикал воробей

Веселей на крыше.

Всё чернее с каждым днём

Стёжки и дорожки,

И на вербах серебром

Светятся серёжки. (С. Маршак)

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится. (И.Суриков)

Уходи, Зима седая!

Уж красавицы Весны

Колесница золотая

Мчится с горной вышины! (А. Майков)

Уж тает снег, бегут ручьи,

В окно повеяло весною… (А. Плещеев)

Бела дороженька, бела.

Пришла зима. Зима пришла.

Я шапку белую ношу,

Я белым воздухом дышу. (В. Степанов)

6.
Какие речевые
ситуации могут быть предложены детям в процессе написания ими сочинений?
Составьте перечень речевых ситуаций относительно типов сочинений.

С
первых уроков необходимо обмениваемся мыслями, впечатлениями, наблюдениями.
Учащиеся составляют устные рассказы, небольшие по объёму, простые по
содержанию. Элементы индивидуального творчества вводятся в виде небольших
зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.

Создаются
речевые ситуации, обеспечивающие школьникам, во-первых, желание вступить в
общение, а во-вторых, понимание того, кому, зачем и при каких обстоятельствах
адресуется их высказывание. Необходимо ставить учащихся в ситуации, близкие к
реальным речевым условиям, т.е. создавать на уроке условно-речевые ситуации/

Например:
1. Вы когда-нибудь наблюдали какие-то забавные сценки, связанные с животными?
…Не хотите попробовать сочинить собственную книжку (всем классом), например под
таким названием: «Весёлые истории о животных»? 2. Учительница выяснила, что не
все первоклассники предупредили родителей, что сегодня в школу приезжает кукольный
театр, поэтому они задержатся. Учительница говорит: «Тогда придётся оставить
родителей записку»,- и на глазах детей пишет на доске: Уважаемые товарищи
родители!).

Написание сочинения.

На этом этапе очень важно, чтобы
школьники были сосредоточены на решении именно речевых задач, чтобы они не были
скованы боязнью допустить орфографическую ошибку. Используемая в практике
установка: «Пользуйся только теми словами, написание которых вы знаете, не
пишите больших предложений» — не только не полезна, но и просто вредна. Она
лишает смысла подготовительную работу, препятствует продвижению детей в речевом
отношении. Не спасает положение и совет: «Если не знаете, поднимите руку, я
помогу». Пока ребенок сидит в ожидании учителя, он теряет мысль и творческий
настрой. Выход есть: можно позволить ребенку пропускать сомнительные буквы.
(Например, вет…р, ч…тает.) Это освобождает ученика от страха перед ошибкой,
позволяет сделать сочинение подлинно творческой работой.

7.
Проанализируйте
пособия и учебники с точки зрения организации подготовительной работы к
написанию сочинений по репродукции. Сформулируйте требования к ее организации с
методическим обоснованием.

Рассматривание картины
и ее анализ. Один из важных этапов в работе с картиной – рассматривание
репродукции произведения живописи. Молчаливое, неторопливое рассматривание
картины имеет большое значение для развития мышления учащихся, поскольку
мышление взаимосвязано с восприятием. Образы, непосредственно воспринятые нами
из внешнего мира, являются единственным материалом, над которым и посредством
которого работает наша мысль – говорил К.Д. Ушинский.

В процессе
рассматривания картины у учащихся развивается способность наблюдать, образно
мыслить, целостно воспринимать произведение живописи, адекватно замыслу
художника. Это нерасчлененное восприятие проходит на уровне подсознания, через
чувство, поэтому учителю не следует чрезмерно вмешиваться в этот сложный
индивидуальный процесс. Как и при восприятии любого произведения искусства,
человек видит в картине в первую очередь то, что созвучно ему, его мыслям и
чувствам. Ученик, рассматривая картину, обращает, прежде всего, внимание на то,
что его больше волнует, интересует, что стало для него поводом к решению, может
быть, пока неосознанных своих проблем, что явилось для него новым, неожиданным.
В этот момент определяется отношение учащихся к картине, формируется его индивидуальное понимание
художественного образа, нравственной позиции художника.

Общее беглое знакомство
с картиной, давая толчок чувству и воображению учащихся, порождает у них
желание высказаться. Однако эти высказывания иногда носят случайный характер,
учащиеся затрудняются самостоятельно устанавливать связи между частями картины
и составлять речевое произведение. Поэтому необходим анализ картины под
руководством учителя.

Цель анализа картины –
углубить первоначальное восприятие, помочь учащимся понять образный
язык искусства и сформировать умение анализировать картину как
произведение искусства в единстве содержания и формы.

Анализ картины проводится
в процессе выполнения коммуникативных вопросно-ответных упражнений (на
начальном этапе) или в ходе беседы. Приемы ведения беседы по
картине имеют свои особенности, связанные со спецификой произведения искусства,
которая выражается в том, что учитель должен анализировать картину в единстве
содержания и средств художественного выражения. Этим определяется характер
вопросов, основная задача которых помочь учащимся понять взаимообусловленность
содержания и средств выражения. Отсюда вытекает требование интегрирования в
вопросе формы и содержания, частного и общего.

Так, беседуя по
картине-пейзажу в средних классах, учитель может задать такие вопросы аналитико-синтетического
характера: Какой цвет является основным в картине? почему? С помощью каких
красок художник создает впечатление летнего солнечного дня? Чтобы создать у нас
радостное настроение, какие краски использует художник? Какими изобразил
художник деревья? Какого цвета снег на картине? почему? Как построена картина?
Как передана глубина в картине? Какие цвета использовал художник, чтобы
показать «золотую осень»?.

При работе с
натюрмортным жанром вопросы постепенно усложняются от класса к классу. Если в V
классе можно ограничиться вопросами: Что изображено на картине? Как расположены
предметы на картине? На каком фоне изображены эти предметы? Какой цвет
преобладает?

Восприятие и глубина
понимания картины зависит не только от характера поставленных вопросов, но и от
ихпоследовательности.

Далее выделяется группа
вопросов, связанная с определением сюжета картины и способами его выражения. В
ходе структурного анализа выявляется тема и основная мысль картины, роль
изобразительных средств в раскрытии замысла художника. При этом большое
значение имеет формулировка вопросов, которая должна отвечать
следующим требованиям: 1) быть точной, лаконичной и понятной учащимся, то есть
соответствовать уровню их подготовки; 2) помогать учащимся рассматривать
картину в единстве содержания и средств художественной выразительности, видеть
и понимать образный язык изобразительного искусства; 3)способствовать
организации наблюдения учащихся по картине, фокусированию их внимания, как на
выделение главного, так и на «говорящие» детали; 4) активизировать
мышление и речь учащихся путем приемов сопоставления, сравнения, обобщения,
установления причинно-следственных связей; 5) выявлять авторскую позицию в
картине, формировать у учащихся самостоятельное суждение о произведении,
собственное эстетическое переживание.

Проведение словарной
работы. В процессе работы по картине обогащается словарный запас учащихся,
поскольку осмысление содержания картины сочетается с подбором необходимой
лексики для выражения своих мыслей и чувств.

Беседа по картине
предполагает установление ассоциативных связей между словами, обозначающими те
или иные предметы или явления, изображенные на полотне, способствует
многократному употреблению слова после его первичной семантизации. Представляя
собой источник эмоционального воздействия на человека, картина помогает
усвоению эмоционально-окрашенных слов.

При проведении
словарной работы учитель организует ее в определенном направлении так, чтобы
лексика следовала в той последовательности, в которой нужно описывать картину,
он стремится не только к расширению словаря, но и к активизации пассивного
словаря, чтобы учащиеся понимали и умели употреблять слова, которые уже имеются
в их лексическом запасе.

Учитывая, что
лексическая подготовка к работе по картине в основном проведена накануне урока,
во время беседы акцентируется внимание на отбор наиболее точных и ярких
языковых выразительных средств. В этом случае не нарушается целостное
художественное восприятие картины попутным объяснением значения большого
количества слов и наоборот, подбор наиболее удачных выразительных средств речи
способствует более глубокому осмыслению художественных образов.

В ходе беседы учащиеся осуществляют
коллективный поиск слов, необходимых для точного и яркого описания произведения
живописи, подбирают образные языковые средства, эпитеты, синонимы,
эмоционально-окрашенные слова.

Следует отметить, что если учитель умело
организует словарно-стилистическую работу, помогает ученикам в отборе
необходимых слов, то в классе устанавливается творческая атмосфера, учащиеся
как бы соревнуются в подборе нужных определений, эпитетов, синонимов,
сравнений. При этом важно направлять внимание учащихся на отбор таких слов и
языковых средств, которые характеризуют конкретный, непосредственно
изображенный на картине предмет (явление), чтобы у учащихся не было расхождений
между словом и реалией (понятием), чтобы у них воспитывалось умение выражать
воспринимаемое средствами языка адекватно содержанию картины.

Приложение № 1.

Приведу пример беседы по картине И.Грабаря
«Февральская лазурь».

И.Грабарь «Февральская лазурь» (1903г) 5
класс.

Беседа проводится примерно по таким
вопросам:

— Почему картина называется «Февральская
лазурь»? Слышали ли вы такое слово – лазурь? Что оно означает?

Если учащиеся затрудняются, учитель
подсказывает:

— Иногда говорят – лазоревые небеса.
А в картине Грабаря какое небо?

Учащиеся с помощью учителя замечают оттенки
голубого, синего цвета.

— Лазурь – это светлая синяя или
голубая краска. Еще есть светл0-зеленая краска. Когда бывает такое небо?

— В яркий солнечный день.

— Что еще помогает понять, что день
солнечный?

Сверкают стволы берез. На них тоже солнце.

— А ствол березы и веточки
изображены чисто белыми?

— Нет, они разноцветные: желтые,
красноватые, оранжево-коричневые, потому что солнышко на них как бы
грает.

— Ребята, а как по-вашему, день
холодный или теплый? Как это определить?

— Это зима. На опушке лежит снег,
поэтому день должен быть холодный. Но уже пригревает солнышко. Так бывает ближе
к весне, значит, день не морозный.

— А какими красками написал бы
художник этот пейзаж, если бы хотел показать стужу?

— Он бы писал больше серыми и синими
красками.

— Да, такие цвета называются
холодными. В картине преобладал бы холодный тон. А солнечные краски называются
теплыми. Повторим, глядя на картину, какие краски бывают теплыми.

Учащиеся повторяют.

— В картине И.Грабаря «Февральская
лазурь» сочетаются теплые и холодные тона, вот почему мы и догадались, какой
чудесный солнечный зимний день изобразил художник.

А сейчас скажите, какая береза на первом
плане: молодая или старая?

— Береза уже старая, потому что она
искривленная, огромная, у нее толстый ствол, много веток.

— А на втором плане какие березы?
Как вы их определили?

— Там одна старая береза и много
молодых. Определили по стволам.

— А по веткам можно понять, где
молодая, а где старая береза?

— Нет, они сплелись между собой.
Сквозь ветки проглядывает синее небо. Кажется, что до него очень далеко.

Учитель предлагает ладонью закрыть нижнюю
часть картины и спрашивает:

— Что напоминает узор веток:
сплетение белого на синем фоне?

— Морозный узор на окне. Кружево.

— Да, действительно, кружево. Оказывается,
дерево бывает красиво не только летом, одетое в густую нарядную листву, но и
зимой, когда его ветви как бы купаются в прозрачном морозном воздухе. Чтобы
зримо увеличить высоту березы и показать кружево веток на фоне синего неба,
И.Грабаоь даже вырыл в снегу траншею, чтоб он смотрел на дерево снизу вверх.
Когда в картине много неба, то горизонт получается низкий.

Скажите, ребята, а на линии горизонта, в
глубине картины, какие деревья? Почему они такие маленькие? Почему художник
поместил их далеко?

— Это рощица молодых березок. Они
маленькие, потому что предметы вдали всегда кажутся меньше. Художник как бы
отодвинул рощу, чтобы она не мешала видеть березу на первом плане. Он ее
отделил.

— Да, такую могучую красавицу березу
не так легко найти. Она растет на просторе, и художник нас приглашает
полубоваться ее великолепием. А почему именно березу выбрал художник?

— Она как королева. Это наше самое
любимое, красивое, нарядное дерево. Береза ассоциируется с чувством Родины.

Учитель читает стихотворение С.Есенина
«Белая береза под моим окном». Звучит музыка П.Чайковского «Времена года».

Разумеется, ответы школьников не столь
точны, логичны, иногда их ощущения смутны и не находят нужного словесного
выражения. В этот момент очень важно помочь им найти необходимое слово, его
синонимы, подсказать вырадение, обощить высказанные мысли.

Заинтересованность рождает эмоциональный
подъем, позволяющий учащимся глубже освоить представленную в картине
действительность и понять идейный замысел произведения художника.

8.
Какие упражнения и
виды связной речи подготавливают детей к написанию сочинений по репродукции с
картин. Познакомьтесь с уроком из приложения 7.

Сочинения
по картинам весьма распространены в начальной школе. Они удобны в
организационном отношении, ценны в психологическом отношении, так как явления
жизни, изображенные на картине уже осмысленны художником. Картина – искусство,
через нее школьник приобщается к вершинам культуры.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует
на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы
и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже
осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание
жизни.
В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для
использования на уроке, ноне всегда достаточно выразительны. Поэтому для
развития речи следует использовать художественные картины (репродукции).
Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать
искусство живописи.
Сочинения по картинам делятся на три основных вида: повествовательные сочинения
по серии картин или по картинному плану; повествовательные сочинения по одной
картине, где картина дает толчок воображению, отражая лишь один момент сюжета;
описание картины.
Сочинения ( устные и письменные) по серии картин проводятся в I, II и реже в
III классе. Серия из 2-5 картин облегчает составление плана, сюжета. Поэтому в
I классе обучать детей плану, композиции и сюжету сочинения удобнее всего
именно по серии картин. Дети, направляемые вопросами по 1-3 предложения,
озаглавливают рассказики.
Есть одна основная методика, которая помогает легко справиться с этой задачей.
Чтобы написать сочинение-описание картины, нужно внимательно ее рассмотреть.
Определить (это очень важно), что находится на переднем плане, что
является фоном картины. Далее уточнить мелкие детали, обычно
расположенные справа и слева от центра картины. Важный элемент описание
— цветовые особенности картины. А еще — как то, что изображено на
картине, влияет на ее восприятие и настроение. Если все это вы уже сделали,
приступайте к сочинению.

Не
забудьте, что любая ученическая творческая работа должна содержать ТРИ основных
части: вступление, основную часть и заключение. Что написать в выводах
сочинения? Ответ на вопрос: понравилась ли мне картина или нет?
Почему? Вступление, как правило содержит одно-два предложения и начинается
со слов: «Передо мной картина (художника) (название картины).»

Памятка

1.
Внимательно рассмотри репродукцию: кто автор? Какова тема? (Что изображено?)

2.
Что изображено на переднем плане? На заднем плане? В центре (слева, справа)?

3.
Какие краски использует художник?

4.
Вспомни слова-фразы, которые помогут написать сочинение.

5.
Составь план описания картины.

6.
Подбери подходящий эпиграф.

7.
Напиши сочинение.

8.
Проверь себя, дай проверить взрослому.

Словарь:

«художник
изобразил…»

художник
— живописец — мастер кисти — автор

«детали
сюжета позволяют понять…»

картина
— полотно — репродукция

«колорит
картины…»

изобразил
— показал — нарисовал — воплотил — создал

«краски
создают ощущение…»

тема
— идея — сюжет — колорит — детали — настроение — впечатление

«создается
настроение…»

Сочинения по одной картине значительно труднее предыдущего вида. Здесь ученик,
используя свои знания, свой жизненный опыт, должен создать в воображении сюжет,
на метить действующих лиц, представить себе обстановку, на фоне которой
протекает событие, до и после того момента, который запечатлен на картине. При этом
учащийся должен контролировать себя, чтобы его вымысел не противоречил
действительности.
Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой.
Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в
старших классах, но допустимо и в III классе ( элементы описания картины
возможны в I – II классах).

На
уроке, при подготовке к написанию сочинения по картине Левитана «Золотая
осень»сначала я провожу подготовительную работу:

Подготовительная
работа

—
Кто из вас бывал в осеннем лесу?

—
Что особенно интересного вы там заметили?

—
Опишите ваше настроение.

После
данного вида работы можно показать репродукции картин художников, сравнить их,
или же остановить своё внимание на картине И.И. Левитана и провести следующую
работу

Рассматривание
репродукций картины И. И. Левитана «Золотая осень».
а) Каково общее впечатление от пейзажа – грустное или радостное? Приходилось ли
вам наблюдать во время экскурсии нечто подобное? Какие чувства, желания рождает
у вас пейзаж?
б) Каков, по-вашему, замысел художника? О чем эта картина? Почему она названа
«Золотая осень»?
в) Когда лес бывает таким, каким он изображен на картине Левитана, — в начале
осени или в конце, в сухую или дождливую погоду?
г) Все ли деревья осенью одеваются в золотистые листья? Назовите, какие деревья
зимой остаются зелеными. Покажите их на картине.
д) Прямо ли течет река или меняет свое направление? Почему она становится
светло-голубой? Различается ли цвет неба на переднем и заднем плане? Что видно
на высоком берегу? Почему крестьянские домики такие маленькие?
е) Вывод-обощение о замысле художника и путях его воплощения (делает учитель).

Затем
я провожу речевую подготовку
а) Подберите синонимы к словам: художник (живописец, пейзажист, мастер кисти),
создает (пишет), картина (полотно, репродукция).
б) Название каких цветов и оттенков можно употребить при описании? (желтый,
золотистый, багряный, красный, оранжевый, синий, голубой, темно-синий,
бледно-голубой, коричневый).
в) Найдите неточно употребленное слово и замените его.

·
Солнечные лучи ярко греют/освещают природу.

·
Молодые березы сплошь накрыты/покрыты золотистой листвой.
г) Обратите внимание на правописание слов: здесь, справа, слева, рядом, вблизи,
вдали, вверху.

После
этих видов работ составляется план сочинения. Ребята могут устно проговорить по
плану сочинения свой текст или начать его записывать.

(урок
«Сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотая осень» дан в приложении)

В
начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему
картины ( что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план,
задний план, расположение предметов; в-третьих, действующих лиц, действие, если
оно есть; наконец, идейный смысл, « настроение» картины.
Уже в I классе практикуется устное описание картины ( « Расскажи, что ты видишь
на картине» ). От класса к классу требования к описанию картины усложняются,
вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

9.
Какие упражнения
способствуют формированию у детей умений отбирать материал для сочинения?
Составьте их с методическим обоснованием.

Чтобы первоклассники приобрели необходимые
умения для написания сочинений, необходимо проводить систему упражнений,
основанную на принципе наращивания трудностей:

— составление предложений, объединённых
темой;

— восстановление деформированного текста;

— устные ответы на вопросы, объединённые
темой;

— составление предложений по сюжетным
картинкам;

— устные рассказы по прочитанному .

Уже в первом классе на материале небольших
рассказов и стихотворений ребёнок учится не только читать, но и осмысленно
пересказывать содержание текста, высказывать своё отношение к прочитанному. На
данном этапе через игру пытаюсь помочь каждому разобраться в том, как видит мир
автор, как он передаёт свои мысли и чувства. Проводить игру «Почему? Зачем?

Ребята ходят в школу. Почему?

Человек разговаривает. Зачем?

ИГРА «СОСТАВИМ ПРЕДЛОЖЕНИЕ»

Я произношу два первых слова, а учащиеся
по очереди добавляют по одному слову, чтобы получилось логически завершённое
предложение. Если кто-то из игроков решил, что предложение закончилось, он
говорит: «Стоп!»

Знакомлю с таким понятием как герой
произведения. Учитывая тот факт, что в первом классе есть как хорошо
читающие дети, так и те, кто ещё только учится читать, включаю в уроки
игры-загадки, сочинённые к отдельным произведениям, тексты с так называемыми
«дырками». Записываю их на доске, сопровождая каким-либо проблемным вопросом или
заданием. Например, «Автобиография», «Хорошо – плохо», «Узнай героя по
описанию», «Опиши героя текста», «Назови главного героя сказки, всех других
героев перечисли по порядку без подсказки», «Кто это? Выскажи своё
предположение и придумай к рассказу (сказке) продолжение», «Кто примером может
служить, с кем бы ты хотел дружить?», «Подумай и дай ответ: какая пословица к
тексту подходит, а какая нет?».

ИГРА «АВТОБИОГРАФИЯ»

Я говорю, что буду каким-то предметом
(явлением), и рассказываю о нём. Ученики слушают и с помощью вопросов выясняют,
о ком или о чём идёт речь. Тот, кто правильно угадает объект, становится
ведущим, перевоплощаясь в определённый предмет (явление).

Например: могу быть толстым и худым,
красивым и не очень. Со мной можно играть, но только аккуратно. Однажды я
похудел по вине Пяточка, но ослик Иа всё равно мне обрадовался. (Воздушный
шарик.)

ИГРА «ХОРОШО-ПЛОХО»

Я спрашиваю: снег – это хорошо или плохо?
Что хорошего можно сказать о Бабе Яге? А что плохого?

Игры-загадки помогают активизировать внимание
учащихся, как и «сказки наизнанку», которые способствуют полёту фантазии.
Например, Я при чтении видоизменяю знакомую сказку. Дети, заметив в тексте
ошибку, должны хлопнуть в ладоши.

1.Жила-была коза. И было у неё семеро
славных маленьких котят. Однажды решила коза выйти из дому и говорит своим
пушистым деткам: «Котятушки мои, ребятушки, пойду-ка я на пруд, наловлю для вас
шоколадных рыбок. А вы будьте умными-разумными, ведите себя хорошо. Дверь
входную открывайте всем, кто постучит».

2. Если зимой потеряешь дорогу,

Если затем набредёшь на берлогу,

Того, кто там спит,

Ты, дружочек, не трожь!

Ведь тот, кто там спит,

Называется ёж! (медведь)

Сочинения второклассников – это небольшие
сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия ввожу описания. Учащиеся с
удовольствием описывают свои любимые игрушки, домашних животных.

Во втором полугодии я создаю группы чтения
и творчества. После знакомства со сказкой учащиеся отвечают на вопросы по
содержанию, затем работают над сказкой по группам. (В какой группе работать,
выбирают сами учащиеся.) Задания для группы чтения:

1.
Придумайте конец сказки.

2.
Придумайте продолжение сказки.

3.
Придумайте предысторию сказки.

4.
Изложите основную идею сказки в одном предложении.

5.
Расскажите сказку от имени главного героя сказки.

6.
Расскажите сказку от имени отрицательного героя сказки.

7.
Дайте словесную характеристику одному из персонажей сказки.

Задания для группы творчества:

1.
Изготовьте рекламный плакат для сказки.

2.
Поделите лист на три части, нарисуйте, что произошло в начале,
середине и конце сказки.

3.
Нарисуйте самый интересный эпизод сказки.

4.
Нарисуйте портрет главного героя сказки, дайте ему словесную
характеристику.

5.
Изготовьте книжку-малышку. Разделите сказку на части (помогаю по
необходимости), к каждой части сделайте рисунок.

Второклассники с удовольствием выполняют
задание «Сочини сказку». Я предлагаю ряд слов, используя которые они должны
написать сказку. ИГРОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ «ФАНТАЗЁРЫ»

Учащимся предлагаются тройки слов, которые
нужно включить в предложение. Победит тот, кто удачнее соединит слова.
Например:

Чай, очки, дедушка//.Дедушка выпил чай,
надел очки и начал читать газету.

Друг, кино, мороженое.// Мы с другом
посмотрели кино и купили мороженое.

Самым актуальным для младших школьников,
для их письменной речи, можно считать повествование и описание предмета.

Чему же надо учить детей при создании
любых повествований и описаний?

Во–первых, учить вычленять детали: в
повествовании детализировать действия, а в описании предмета выделять те его
части, которые и будут характеризоваться.

Во–вторых, учить пользоваться разнообразием
речевых средств. Для повествования особенно важны видовременные формы глаголов,
глагольная лексика, для описания предмета – слова, называющие признаки,
характеризующие предмет.

В–третьих, учить тому, как избежать повтора слов
в названии действующего лица, в названии предмета, и других элементах
повествования и описания.

Большую часть должна оказать детям
работа на этапе предварительной
подготовки, когда они еще не знают, что готовятся к сочинению. На этом
этапе помогаю школьникам накопить определенный речевой опыт: собственные
наблюдения, впечатления, нужные слова, конструкции, вчитаться в художественные
зарисовки, сделанные писателями, которые могут пробудить собственное
воображение, послужить толчком к поиску своих деталей, а для их изображения и
своих языковых средств. Полезны задания для индивидуальных наблюдений,
например, постараться не пропустить, когда пойдет первый снег, посмотреть, как
будет меняться все вокруг, попробовать поймать снежинку и успеть рассмотреть
ее, решить, на что она похожа, какими словами ее можно нарисовать.

Выполнение различных
грамматико-орфографических упражнений полезно сочетать с наблюдениями над
настроением подлинных художественных зарисовок, над отбором деталей, над
использованием языковых средств.

Работая с текстами, не нацеливаю детей
на запоминание авторских слов, а просто вместе с ними вслушиваюсь в рисуемые
картинки, убеждаясь: можно рисовать и словом, нужно находить языковые средства,
особенно важные для картинки, проводить лингвистические картины, проводить
лингвистические эксперименты, то есть заменять, убирать слова, перестраивать
предложения, давая тем самым возможность самим убедиться в точности авторского
выбора. При этом обращаю внимание детей не только на лексику, на образные слова
и выражения, но и на формы слов.

Такой работой на уроках необходимо
готовить базу для проведения новых наблюдений, уже коллективных на экскурсии.

— Вам нравится? А как об этом сказать?

— Постоим тихо-тихо… послушаем…

— Всмотритесь… потрогайте… попробуйте
найти точные слова.

— А на что похоже, с чем можно сравнить?

— Разойдитесь, найдите каждый свое, то,
что хотели бы словами нарисовать.

— Поедете с горки, понаблюдайте:
постарайтесь отметить каждое свое движение.

— А как мы делаем снеговика? Давайте
словами попробуем нарисовать наши действия. [Вот мы слепили маленький снежный
комок,…(Стали катать…- Катали, катали… — Вот он уже… — Выбрали место… —
Расчистили…- Подкатили ком и установили его… — Потом скатали еще два… — И вот,…
А теперь делаем лицо)].

Проведение подобных наблюдений с
одновременной работой над отбором содержания и поиском языковых средств – это
компонент непосредственной
подготовки к сочинению.

Следующий шаг подготовки – это работа на
уроке непосредственно перед написанием сочинения. Уточнение речевой ситуации,
жанра и его особенностей, обсуждение конкретного содержания, то есть рисуемых
деталей, передаваемого настроения, последовательности картинок, общего
заголовка, а также языковых средств, которые помогут реализовать авторский замысел
– вот программа подготовки работы на уроке.

Если у учеников еще нет достаточного
опыта, то предлагаю готовое начало, или обсудить возможные варианты. Важно,
чтобы дети поняли, что они пишут не отчет, а рисуют как бы с натуры. Такая
картина требует особого начала.

— Тихий зимний день.

— Вот и оделось все вокруг в зимний
наряд!

— Ура! Снег!

— Вот и дождались зимы! Вы любите, когда
идет снег?

— Наконец – то зима! Коньки, лыжи,
санки! Сегодня я первый раз съехал с горы!

— Вчера был такой липкий снег! Ну, как не
слепить снеговика!

— Ну и снеговика мы вчера сделали!

Непосредственно перед написанием стоит
попросить учеников еще раз представить себе ту картину, которую они захотят
рисовать, и все время стараться держать ее перед глазами – это поможет им быть
художниками слова.

При подготовке к сочинению создаю
вспомогательные опорные таблицы:

“Подбери красочные определения”

день – пасмурный, ненастный;

воздух – свежий, морозный, обжигающий;

снег – пушистый;

елочки – заснеженные;

ветер – порывистый;

небо – хмурое, серое;

туча – пухлая, серая, тяжелая;

зима – белоснежная, красавица,
величавая, волшебница, снежная, вьюжная, суровая, морозная.

Дети, пользуясь собственными
наблюдениями, составляли словосочетания, включали их в предложения.

“Подбери сравнения”

Снежинки – узорчатые, нежные, серебристые,
хрустальные, ажурные, похожие на цветочки, на звездочки, падают, порхают,
кружатся, искрятся.

Снег – пушистый, белый, как сахар.

Воздух – прозрачен, как хрусталь, обжигает огнем.

Использую и такую подготовку, как
написание сочинений – миниатюр после прослушивания музыкальных произведений.
Такой вид работы очень труден, но его нужно использовать, чтобы развивать
воображение, речь детей. (Чайковский “Времена года”).

Использую и такой вид работы, как
составление предложений по открыткам с зимним пейзажам. Потом эти предложения
разбирались, дополнялись, редактировались, обогащались более выразительными
средствами.

Наша речь должна быть богата по
содержанию, правильной по форме, образной. Поэтому учу избегать неоправданности
повторов (тавтологии).

“Подбери синонимы” (сочинение по
картине)

художник – живописец, мастер кисти, пейзажист;

создает – пишет, но не рисует;

картина – полотно, репродукция;

блестит – искрится, сверкает, сияет;

поражает – удивляет, изумляет.

Найди неточное употребленное слово и
замени его

— Солнце окрасило снег в розоватые,
голубоватые, зеленоватые оттенки (тона)

— Полотно оставляет (создает) радостное
настроение.

Определите в чем ошибка и исправьте ее.

— Солнечный свет отражается на снег (на
чем? — На снегу)

— Картина полна светом (чего? — Света)

— Полотно показывает о прелести этой
поры (что? – прелесть)

Можно вспомнить пословицы, поговорки,
загадки, стихи.

На уроках русского языка предлагается
детям выполнить устные и письменные упражнения.

— Спишите тексты с доски, вставляя
пропущенные буквы и слова (даны в словах для справок)

— Озаглавьте текст

— Запишите предложения – ответы на
вопросы.

10. Какие трудности испытывают дети в процессе
написания сочинений по репродукции с картины? Чем они обусловлены? Как
предупредить эти трудности? Обратитесь к опыту работы учителей.

Сочинения
по картине всегда считались традиционным упражнением в развитии письменной
связной речи учащихся. Репродукции картин известных русских и иностранных
художников всегда размещались и размещаются в учебниках по литературному чтению
и русскому языку. Типовым учебным заданием при работе с репродукциями картин
является их рассматривание, ответы на вопросы (беседа по картине), составление
текста-описания картины. Особенность сочинения-описания картины состоит в том,
что оно выполняется не на основе личных впечатлений ребенка от живой
действительности (как сочинение по личным наблюдениям), а на основе восприятия,
осмысления и прочувствования ребенком произведения изобразительного искусства. Такой
текст всегда строится как текст-описание, потому что содержание картины
статично, независимо от того, это как остановленный миг, стоп-кадр, который мы
воспринимаем зрением и чувствами. Перечисленные особенности лежат в основе
затруднений, которые испытывают дети при создании подобных текстов.

Первое
затруднение можно определить как «мотивационно-личностное», связанное с
восприятием ребенком чужого видения и изображения действительности. У художника
всегда есть свой мотив (замысел) и свои изобразительные средства для его
передачи. Ребенок видит лишь их готовое воплощение, результат, а процесс
создания картины, обстоятельства, его сопровождающие, ему неизвестны. А ведь
они могут быть не менее интересны, чем сама картина. Например, интересна
история создания картины И. Грабаря «Февральская глазурь». Во время прогулки
художник любовался березами (береза была его любимым деревом). Одна из берез
привлекла его внимание редкостным ритмическим строением ветвей. Заглядевшись на
дерево, художник уронил палку, на которую опирался во время ходьбы. Когда он
нагнулся, чтобы её поднять, то посмотрел на березу снизу и обомлел от
увиденного. В следующий раз он вырыл в снегу траншею, в которой разместил
большой мольберт с холстом. Там он и работал более двух недель без перерыва,
пока не закончил картину полностью на натуре. На наш взгляд, знакомство детей с
подобными историями позволяет «приблизить» картину к ним, заинтересовать ею,
мотивировать процесс письма: «Вот как увидел березу художник солнечным
февральским днем. А как видите её вы?» Мы не знаем, по каким критериям авторы
отбирают в учебники репродукции картин (кроме, естественно, их художественной
ценности), но то, что и сама картина, и художник (как живописец и как человек),
и история её создания должна быть интересна детям — это очень важно. Детей
могут удивить и отдельные факты, например, размеры картины «Февральская лазурь»
141 см х 83 см. Пусть ученики представят эти размеры (можно на доске нарисовать
такой прямоугольник или вывести изображение картины такого размера на экран).
Возникает совсем другой эффект по сравнению с восприятием репродукции в
учебнике. Кроме того, дети могут поразмышлять, почему художник так сделал; как
воспринималась бы картина, если бы она была меньше (больше) этих размеров.

Второе
затруднение мы определяем как отсутствие ситуаций выбора и личной инициативы
ребенка при работе с картиной. Считается, что текст-описание картины должен
строиться по определенной логике (передний, средний, задний план), включать
особую лексику, связанную со спецификой живописи (например, имена
прилагательные, обозначающие цвета и их оттенки), обязательно содержать
выражение отношения пишущего к картине. Такая жесткая логика, на наш взгляд,
может «убить» эффект первого впечатления от картины и оттолкнуть ребенка от
зрительного образа. Еще В. П. Вахтеров [1] писал о том, что учитель должен
предоставить известный простор в выборе тем и способов их изложения, чтобы дети
писали о том, что они сами открыли и пережили, а не о том, к чему принуждает их
учитель.

Нам
кажется, что описывать ребенок должен то, что он видит, что он чувствует, о чем
он размышляет, когда смотрит и всматривается в картину. Поэтому вместо
традиционного плана с отражением трехчастной структуры текста (вводная часть,
основная, заключительная) детям можно предложить план, состоящий из
незаконченных предложений:

Когда
я увидел картину первый раз, я …… Всматриваясь в картину, я вижу….. В
картине меня привлекает…. (кажется интересным…). При таком подходе у
ребенка больше возможностей выразить себя, свое видение, свое отношение. И
тогда созданные детьми тексты — это не концовка и результат урока, а, наоборот,
— начало совместного обсуждения того, что каждый увидел. При таком подходе ход
урока может быть следующим: 1. Погружение в тему урока (вводная беседа,
актуализация впечатлений и переживаний детей). 2. Восприятие картины
(молчаливое рассматривание, вопросы детей). 3. Обмен впечатлениями (что хотите
сказать, чем поделиться, что показалось интересным). 4. Запись текста детьми и
учителем. 5. Чтение и обсуждение получившихся текстов. 6. Обобщение (за что
можно сказать спасибо художнику?).

Получается,
что предоставление ребенку свободы выбора, поощрение его инициатив (А можно в
стихах? А можно концовку в виде синквейна сделать? А можно очень подробно все
описать, как будто я хочу рассказать о картине слепому человеку?) не только
мотивирует речевую деятельность детей, но и становится пространством для
дальнейшего совместного обсуждения в партнерской модели организации совместной
деятельности педагога с детьми: вот как мы видим, понимаем, чувствуем картину.
В традиционном подходе дети читают вслух свои тексты (черновики), как правило,
с целью их дальнейшего редактирования: слушатели, в том числе и учитель, дают
рекомендации по улучшению текста (не повторяй одни и те же слова, сократи
текст, сделай более точную концовку и т. п. ), а ресурсы картины как источника
эмоционально-коммуникативной вовлеченности детей в совместную деятельность,
возникновение интереса к мнению, видению другого «зрителя», как правило, не
используются педагогами. Кроме того, при традиционном подходе (беседа по
картине, работа по готовому плану, запись, редактирование) дети пишут сочинение
не по картине, а сочинение к картине, потому что от них требуют прежде всего
описать картину как произведение живописи (перспективу, краски, тона,
расположение объектов), а не свое восприятие и переживание. Перед педагогом
возникает ситуация профессионального выбора: выдержать все методические каноны,
направленные на создание правильного, с речевой точки зрения, текста или дать
детям больше свободы в их самовыражении, приняв все их мысли и чувства, не
наказывая за речевую и орфографическую неправильность. То, что выберет учитель
в данном случае будет проявлением его педагогической позиции по отношению к ребенку
(руководителя, лидера или партнера).

Третье
затруднение можно определить как «противостояние» печатного текста (слова) и
картины (зрительного образа). Проблема состоит в том, что учитель, выстраивая
беседу с детьми по картине, сам смотрит на нее через призму текста, т. е того
примерного письменного высказывания, который дети должны создать к картине.
Учителю мешают многочисленные примеры текстов-описаний картины в методических
пособиях и в Интернете, которые определяют характер его вопросов к детям, задают
план текста, лексику и изобразительные средства в соответствии с жанром
сочинения. Педагог может неосознанно переносить приемы работы с печатным
текстом на работу с картиной, так как вербальные средства в обучении считаются
нами более надежными и результативными, чем визуальные.

На
наш взгляд, интересный методический ход предлагает В. П. Канакина [2] –
творческое изложение текста с элементами описания картины. В учебнике
содержится текст-описание картины и репродукция картины. Текст является
открытым (незавершенным), так как дает возможность более развернутого описания
каких-то объектов: лицо, фигура, поза, одежда (в портрете), небо, вода, деревья
(в пейзаже). Дети воспроизводят текст и вставляют в него самостоятельно
сконструированные с помощью всматривания в картину фрагменты. В данном случае
наблюдается интеграция текста и зрительного образа («компромисс» между ними),
когда с помощью картины текст делается более развернутым, интересным, а главное
– личностным, потому что дети сами выбирают, описанием каких объектов они его
дополнят и полностью свободны в самом способе описания. Хорошо, если учитель
поможет детям, подсказав, в каких местах в тексте можно сделать эти вставки,
чтобы не нарушилась его целостность и логичность. Последовательность работы по
написанию творческого изложения может быть следующей.

1.
Погружение в тему урока (вводная беседа, актуализация впечатлений и переживаний
детей, рассказ о художнике или истории написании картины).

2.
Восприятие картины (молчаливое рассматривание, вопросы детей).

3.
Обмен впечатлениями (что хотите сказать, чем поделиться, что показалось
интересным).

4.
Чтение и анализ текста-описания картины в учебнике (что вы узнали из текста,
почему картина так называется, докажите, что это текст-описание, деление текста
на части и составление плана, выделение изобразительных средств языка,
орфографическая подготовка).

5.
Конструирование (устно) фрагментов текста с учетом задания в учебнике [2]
(например, по картине И. Репина «Стрекоза»: дополните основную часть текста описанием
внешнего вида девочки (лица, фигуры, позы, одежды), а заключительную –
выражением своего отношения к картине).

6.
Выбор варианта записи текста (написать изложение по соcтавленному плану;
списать текст, дополняя содержание основной и заключительной части; написать
изложение, дополняя основную и заключительную часть), запись текста.

7.
Чтение и обсуждение получившихся текстов (партнерская модель организации
совместной деятельности педагога и детей).

8.
Обобщение (за что можно сказать спасибо художнику и автору текста в учебнике?).

Такой
подход можно считать не только промежуточным этапом при переходе от
текстовоспроизводящей деятельности к текстообразующей (от изложения к
сочинению), но и и помощью ученику в овладении новым видом сочинения. Например,
при работе с текстом в учебнике дети понимают, как можно начать
сочинение-описание картины («Илья Ефимович Репин – выдающийся мастер портрета.
Его портреты написаны с большой душевной теплотой…») и закончить его («Картина
наполнена солнечным светом, она передает радостное настроение девочки»). Они
обращают внимание на то, что автор текста – это зритель, который по-своему
смотрит на картину (устанавливает зрительный контакт с картиной): «Девочка
сидит на перекладине забора-плетня и с любопытством смотрит на нас»). Ученики
могут обратить внимание, что картина, несмотря на свою статичность, не
блокирует нашу фантазию, а наоборот, «включает» ее: «Кажется, в следующую
минуту, как стрекоза-непоседа, она побежит играть и резвиться». Это означает,
что описание картины – не только и не столько речевой эталон для ребенка,
сколько материал для размышлений: что и как можно отразить в тексте, который
пишется по картине, а не к картине.

Таким
образом, работу над сочинением-описанием картины можно построить не только как
традиционный урок развития речи, а как совместную деятельность педагога с
детьми, как образовательную коммуникацию между «зрителями», которые по-разному
смотрят на один и тот же объект и именно этим становятся интересны друг другу
[3]. Другими словами, достойная в художественном отношении картина может
собрать вокруг себя заинтересованных зрителей, которые захотят поделиться друг
с другом увиденным. Учитель – тоже зритель, который должен отказаться от
«давления» готовых печатных текстов с описанием картины и пройти вместе с
детьми путь рассматривания и всматривания. Текст, который напишут дети и
учитель, – это то, с помощью чего выстраивается на уроке новый виток
коммуникации: вначале мы делились первым впечатлением от увиденного, а потом
делимся друг с другом уже письменно оформленными впечатлениями и переживаниями,
задаем друг другу вопросы, дополняем, комментируем, не соглашаемся. И тогда это
настоящий урок-диалог не просто потому, что все много говорят, а потому, что
благодаря картине и друг другу к концу урока мы станем другими: задумаемся,
переживем особые эмоции, откроем что-то новое в себе и других, а не просто
приобретем очередной учебно-речевой навык.

11. Составьте конспект урока сочинения по
репродукции с картины

Источник

Работу по развитию речи необходимо проводить с
первых ступеней обучения. Разрабатывая вслед за
Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи
пришли к выводу, что речь тоже является
деятельностью, речевой деятельностью.

“Речевая деятельность — это активный,
целенаправленный процесс создания и восприятия
высказываний, осуществляемый с помощью языковых
средств в ходе взаимодействия людей в различных
ситуациях общения” (И.А. Зимняя). Обращая
внимание на последнее положение этого
определения, можно увидеть причины неудач
учащихся в работе над сочинением. Учитель часто
не обеспечивает ученику конкретной ситуации
общения (чёткого осознания того, к кому, зачем,
при каких обстоятельствах он обращается с
высказыванием) – обычно он “просто” пишет
сочинение. В реальном же речевом общении
“просто” высказываний не создают.

Таким образом, из психологической
характеристики речевой деятельности вытекают
следующие методические выводы:

— прежде чем дать задание ученикам на создание
высказывания, необходимо способствовать
возникновению у них соответствующей
потребности, желания вступить в речевое общение;

— предлагая детям строить текст, важно
обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при
каких обстоятельствах они обращаются.

Методика предлагает следующие этапы
подготовки к сочинению:

Создание речевой ситуации. Цель – создание
мотива, обеспечение необходимого эмоционального
настроя, пробуждение интереса к работе,
обсуждение задач и условий ситуации.
Предварительная подготовка. Цель – создать
базу для последующей работы, накопление
необходимых знаний, впечатлений, обучение
использованию языковых средств.
Написание сочинения (М. С. Соловейчик).

Предварительная подготовка, как правило,
рассредоточена во времени, она может проводиться
на уроках не только русского языка, но и чтения,
природоведения, труда, рисования. Опыт
показывает, что этап создания речевой ситуации
нужно максимально приблизить по времени к
непосредственному написанию детьми сочинения.
Эмоциональный настрой, живость впечатлений –
всё это получает отражение в работах детей.

Приведу пример организации такой работы в 1, 2, 4
классах. Обучение русскому языку велось по
коммуникативно-ориентированному курсу Л. Я.
Желтовской, А. Ю. Купаловой и др.

1 класс (4 четверть) Чтение и
развитие речи

Тема: И. Токмакова. “Я — ива.
Минисочинение “Я — ива”.

Цели:

Создать условия для проявления творческой
активности детей и мотивации их высказываний
(устных и письменных).
Формировать навыки выразительного чтения.
Воспитывать у детей отношение к природе как к
живому существу, требующему помощи, поддержки,
защиты.

Учебник “АБВГДейка” Л. Ф. Климановой с.
214-215.

Ход урока

1. Орг. момент, настрой на добрую работу.

У: — Повернитесь друг к другу лицом,
дотроньтесь до плеча своего соседа, пожелайте
друг другу доброй работы.

2. Чтецкая разминка. “Читалочка”, стр. 12

3. Работа над новым материалом. (Создание
речевой ситуации через проблемный вопрос).

Постановка проблемного вопроса:

У: — Подумайте и ответьте на вопрос:

Умеет ли природа разговаривать? (
напечатано на доске)

Алёша Н.: Природа не умеет
разговаривать, потому что она всё время молчит, и
мы ничего не слышим.

Алёша Ч. : Алёша, я с тобой не согласен,
ведь змеи понимают змей, а зайцы — зайцев.

Денис У. : Природа — живая. Деревья и
другие растения могут чувствовать. Когда деревья
рубят — им больно и страшно, так же как и нам.
Просто, они не такие, как мы.

Андрей М. : Природа не говорит, но она
общается как-то по-своему, на своём языке.

Алеся М. : Ну да, Андрей, природа
говорит, а ведь мы её не слышим?!

Алёша Ч. : Природа передаёт свои
чувства людям, она благодарит за бережное
отношение хорошей погодой, красивыми цветами.

Денис Х. : Природа сообщает нам о том,
что скоро зима, когда на деревьях желтеют листья
– и мы понимаем это.

У: Молодцы! Мы с вами вместе пришли к
мнению, что природа общается, подаёт нам свои
сигналы. Нужно быть наблюдательным и
внимательным, чтобы понимать их смысл.

Представьте такую ситуацию: из гнезда выпал
маленький воробышек. Он ещё не умеет летать. А
воробьи-родители очень громко чирикают,
стараются отогнать подкрадывающуюся кошку.

Можете ли вы представить себе чувства
воробьёв-родителей?

Никита П: Страх, волнение – ведь кошка
может съесть их птенчика.

Ваня П: А я думаю, что вся семья
волнуется и сильно переживает из-за того, что
ничем не может помочь птенчику.

Денис Х. : А я знаю, как можно помочь —
нужно быстро-быстро полететь, подхватить его под
крылышки и спасти.

У: — Молодцы! Все вы совершенно правы.
Чтобы так хорошо понять птичек, Денис сам на
некоторое время “превратился” в воробья. Вот
так же писатели и поэты, которые создают
произведения о природе, стараются проникнуть в
её тайны. Так, Ирина Токмакова захотела узнать —
почему плачет Ива?

Послушайте стихотворение: (чтение учителя)

Ива

Возле речки, у обрыва
Плачет ива, плачет ива.
Может, ей кого-то жалко?
Может ей на солнце жарко?
Может, ветер шаловливый
За косичку дёрнул иву?
Может, ива хочет пить?
Может, нам пойти спросить?

У: С каким чувством Ирина Токмакова
говорит об иве?

Д: С жалостью, сочувствием.

Передайте голосом эти чувства при чтении
стихотворения.

(Самостоятельное чтение стихотворения,
выслушивается чтение нескольких учеников. )

У: Представьте, что вы — ива. И это вы
плачете у обрыва и вас спросили о причине слёз.
Ответьте на этот вопрос письменно.

4. Самостоятельная работа учащихся. (с
индивидуальной помощью учителя. )

5. Чтение детских работ (по желанию)

6. Подведение итогов урока (рефлексия).

У: Зачем нам нужен был этот урок? Что
вас удивило?

Д: Урок был нам нужен, чтобы мы
узнали, что природа живая. На уроке мы спорили —
умеет природа разговаривать или нет.

Меня удивило, что я смог превратиться в иву и
понять, почему она плачет.

Детские работы.

Я – ива. Мне грустно, потому что идёт
сильный дождь. Мне мокро и холодно. Пивоваров
Ваня.

Я – ива. Я плачу, потому что меня хотят
срубить. Мои корни ломаются. Николаев Алёша.

Я — ива. Я стою у обрыва. Мне страшно, что я
упаду. Я же не могу сдвинуться с места. Максимова
Алеся.

Я — ива. Мне жарко. Я хочу пить. Дождик,
полей меня. Соколов Максим

Я — ива. Я плачу, потому что мне жарко. А
злой ветер дёрнул меня за косичку. Золотарёва
Юля

Я — ива. Я хочу пить. Я боюсь грозы. Она же
может меня ударить. Хафизов Денис

Я — ива. Мне порвали листики и сломали
ветки, а моего друга – дуба срубили сегодня
утром. Черняков Алёша

Я – ива. Я плачу, потому что ветер качает
мой стебелёк. Я ведь могу упасть. Роднина Арина

2 класс (1 четверть)

Урок развития речи.

Тема: Письмо АБВГДейке.

Цели:

Создать речевую ситуацию для мотивации речевой
активности учащихся.
Познакомить учащихся с особенностями
оформления письма (письменного послания).
Способствовать обогащению активного словаря
учащихся.
Воспитывать любовь к книге, чтению.

Ход урока

1. Создание речевой ситуации.

В руках учителя – учебник Л. Ф. Климановой
АБВГДейка (Азбука первоклассника).

— Ребята, вы помните эту книгу?

-Конечно, это же наша любимая АБВГДейка!

-Почему она понравилась вам в прошлом году и
почему вы помните

её до сих пор?

— Она красивая, яркая.

— Там много весёлых картинок.

— Она научила нас читать

-Учиться по ней было весело — мы играли,
разгадывали загадки.

— В ней было много весёлых стихов.

А какие стихи вы запомнили?

-“Берёза”, “Про кошку”, “Ива”, “ А в
деревне-лошади”

-Кто помнит, куда мы сдали свои учебники в конце
прошлого года?

— В школьную библиотеку, в хранилище.

-Представьте, как чувствует себя ваша книжка в
библиотеке, в тёмном хранилище, без детей?

— Ей грустно, скучно, хочется, чтобы дети
читали её.

Как вы думаете, ваша книга помнит вас? Она была
бы рада получить весточку от вас?

-Да

—А как это можно сделать?

— Можно написать письмо АБВГДейке.

-Кто хочет это сделать?

Все дети подняли руки.

2. Речевая и орфографическая подготовка.

-Чтобы АБВГДейке было приятно получить ваше
письмо, необходимо его правильно написать. С
каких слов, обычно, начинается письмо?

— С приветствия, обращения.

— Как можно поприветствовать книгу?

В результате обсуждения на доске появляется
запись:

Здравствуй, АБВГДейка!
Здравствуй, дорогая АБВГДейка!
Привет, АБВГДейка!
АБВГДейка, привет!

-После приветствия вы напишите всё, что хотите
сказать любимой книге.

Какие слова обычно пишут в конце письма? (Обсуждение
вариантов прощания.)

Запись на доске:

До свидания, дорогая АБВГДейка!
До свидания, АБВГДейка!
Пока, АБВГДейка!
С нетерпением жду встречи!

— Не забудьте после прощания подписать своё имя.

3. Самостоятельная работа учащихся.

4. Чтение писем (по желанию).

5. Итог урока.

— Что удивило тебя на уроке?

— Оказалось, что написать письмо можно не
только человеку, но и книге.

Детские работы.

Золотарёва Юля

Здравствуй, АБВГДейка!

Я тебя ещё не забыла. Я хорошо помню
стихотворение “Берёзка”. Это мой любимый стих.
Не скучай, АБВГДейка! К тебе скоро придут новые
детки, и тебе снова будет весело. А мы будем
ходить в школу и читать другие книги.

Роднина Арина.

Здравствуй, любимая АБВГДейка!

Я всегда о тебе помню и снова хочу читать
твои интересные странички. Я скучаю по тебе и
мечтаю посмотреть твои красивые, смешные
картинки.

Спасибо, что ты нас хорошо выучила.
С нетерпением жду встречи, Арина.

Печенин Никита

АБВГДейка, привет!

Я по тебе очень, очень скучаю. Мы все
помним тебя, весь наш класс. Из всех книг которых
я читал, я помню и люблю тебя. Мне нравились твои
стихи — про моряка, про берёзку и кошку. А ребусы и
кроссворды мы разгадывали всей семьёй.

До свидания, АБВГДейка.

Климов Рома

Привет, АБВГДейка!

Я очень соскучился и снова хочу тебя увидеть. Я
помню твои рассказы и стихи. Я даже расскажу один:

“Если б дали берёзе расчёску,
Изменила б берёза причёску”.

До свидания! Рома.

Пивоваров Ваня

Привет, АБВГДейка!

Я тебя не забыл. Я тебя очень люблю. Ты
теперь одна в библиотеке. Не скучай, к тебе скоро
придут новые ребята.

АБВГДейка, пока! Ваня.

Черняков Алёша.

Привет, АБВГДейка!

Я по тебе скучаю. Мне нравилось
разгадывать твои схемы, когда схема одна, а слов
больше. Например, лук-овощ и лук-оружие. Я любил
читать твои стихи про берёзку, иву.

Урок развития речи 4 класс.

Тема: Создание текста в жанре
инструкция.

Составление рецептов бутербродов
с использованием различных форм глагола.

Цели:

Создать положительную мотивацию детских
высказываний (письменных).
Формировать умение строить свой текст в жанре
инструкция в соответствии с определённой
структурой.
Сформировать понятие о влиянии цели, адресата
текста на выбор лексики.
Воспитывать потребность в выражении эмпатии к
адресату в тексте.

Учебник “Слово” Л.Я. Желтовской 4 класс. Стр. 90.

Ход урока

1. Сообщение темы урока, создание речевой
ситуации.

— Любите ли вы бутерброды?

— Да

— Что такое бутерброд?

— Завтрак, хлеб с колбасой, хлеб с маслом …

Давайте узнаем точнее, как образовалось это
слово. Откройте учебник стр. 90 . Прочитайте.

— Какие ещё вы знаете слова, образованные от
двух иностранных корней?

— Волейбол, футбол, баскетбол.

— Напоминаю, когда такие слова переходят в
русский язык, два корня образуют один и
дальнейшее словообразование идёт по законам
русского языка.

— Какие бутерброды готовите вы в своей семье?
Есть ли любимые?

Наверняка, у каждого из вас есть рецепт самого
любимого бутерброда. Поделитесь им со своим
товарищем. Сегодня на уроке мы будем учиться
создавать текст на тему: “Как приготовить
вкусный бутерброд?” Но сначала мы должны
подготовиться.

2. Подготовительная работа.

Оформление доски:

Восемнадцатое января.
Сочинение.
Как приготовить вкусный бутерброд?

Прежде чем приступить к работе над текстом,
поработаем по следующему плану:

(на доске записаны только пункты плана)

* Текст, выделенный зелёным, заполняется в
процессе беседы с детьми.

1. Цель текста.

— Сообщить рецепт бутерброда.

2. Кому адресован текст?

— Товарищу, другу, подруге.

3. Стиль, жанр текста.

Деловой, инструкция.

4. Структура текста.

* Вступление, обращение к адресату.

* Рецепт. (сначала, затем, потом)

* Заключение.

— Приятного аппетита!

5. Лексика.

_2л. ед. ч. _	повелит. форма. __
отрежешь	отрежь
намажешь	намажь
положишь	положи

Работа по плану.

Какова цель текста?

— Сообщить рецепт бутерброда.

— Поделиться новым рецептом бутерброда.

Кому адресован текст?

— Товарищу, другу, подруге.

Если текст будет адресован кому-то другому, это
что-то изменит?

— Если текст адресован товарищу, то мы будем
употреблять одни слова, если взрослому человеку-
то другие.

Стиль, жанр текста.

К какому жанру можно отнести рецепт?

— Инструкция.

Почему?

— В рецепте рассказывается как, из чего, в какой
последовательности делать бутерброд, так же как
в инструкции.

Инструкция — какой это стиль речи?

— Деловой.

Каковы основные признаки делового стиля?

— Чёткость.

— В текстах делового стиля нет образных слов.

Лексика

— Определи, по какому признаку объединены слова
в группы?

— В 1 столбике глаголы 2 лица ед. числа, во 2
столбике глаголы повелительной формы.

— Глаголы из какой группы вы будете
использовать в своём сочинении?

— Можно использовать и глаголы 2 лица ед.
числа и глаголы повелительной формы.

— Верно, но важно следить, чтобы в вашем тексте
были использованы глаголы в одной форме.

Вспомните правила употребления ь после шипящих
в глаголах.

— В окончаниях глаголов 2лица ед. числа пишется ь.

— Ь пишется после шипящих в повелительной форме
глагола.

Структура текста.

1. Вступление.

— Как можно начать текст?

— Нужно обратиться к товарищу.

— Приведите примеры.

— Хочешь приготовить вкусный бутерброд? Я тебе
расскажу.

— Хочешь узнать новый рецепт бутерброда?
Запоминай.

2. Основная часть.

— В этой части описывается рецепт приготовления
бутерброда. Какие слова помогут отразить
последовательность выполнения действий?

— Сначала, потом, затем, далее.

3. Заключение.

-Как закончить текст? Чего пожелать?

— Приятного аппетита! Пальчики оближешь!

3. Самостоятельная работа учащихся.

(В ходе самостоятельной работы учитель даёт
консультации о правописании отдельных слов,
проверяет черновики.)

4. Итог урока, рефлексия.

— Было ли вам интересно создавать текст- рецепт?
Почему?

— Было интересно рассказать другу рецепт
моего любимого бутерброда.

— Прочитайте свои рецепты. (По желанию)

Сочинения учащихся 4 класса по
теме: “ Как приготовить вкусный бутерброд”

Хафизов Денис.

Хочешь приготовить вкусный бутерброд?
Запоминай! Поджарь кусок хлеба на сковороде.
Намажь его маслом и положи кусок колбасы или
ветчины. Сверху — огурчик.

Приятного аппетита!

Пивоваров Ваня.

Хочешь приготовить вкусный бутерброд? Я
тебе расскажу рецепт.

Сначала отрежь кусок хлеба. Затем намажь
маслом и посыпь сахарным песком.

Приятного аппетита!

Соколов Максим

Хочешь приготовить вкусный бутерброд? Я
расскажу тебе, как это сделать.

Сначала отрежешь хлеб, сыр, колбасу и
масло. Затем хлеб помажешь маслом, положишь сыр,
колбасу и сверху — еще один кусок хлеба. Потом
поставишь бутерброд в микроволновую печь на пять
минут.

Можешь завтракать. Приятного аппетита!

Тырышкин Алёша.

Ты знаешь, как приготовить вкусный
бутерброд? Я тебе дам рецепт.

Сначала отрежь корочку хлеба, поджарь.
Потом отрежь полукруг колбасы и положи на
бутерброд. Приятного аппетита!

Николаев Алеша

Знаешь ли ты, как приготовить вкусный
бутерброд? Я тебе расскажу.

Сначала отрежь кусочек хлеба. Затем
намажь его маслом и положи ветчину.

Приятного аппетита!

Печенин Никита.

Хочешь, я тебе расскажу, как приготовить новый
вкусный бутерброд? Запоминай.

Сначала отрежь кусочек от булки или батона,
потом намажь его маслом, сверху положи ветчину,
затем полей кетчупом.

Пальчики оближешь!

УсольцевДенис

Хочешь приготовить вкусный бутерброд? Я тебя
научу.

Сначала отрежь хлеб, колбасу, сыр и помидор.
Затем положи на хлеб с одного края колбасу, а с
другого – помидор. После этого положи сверху сыр.
Поставь в духовку на десять минут.

Приятного аппетита!

Якутова Юля.

Ты знаешь, как приготовить вкусный бутерброд?

Для начала нужно порезать хлеб. Потом намазать
его майонезом с чесноком. Потом порезать тонко
огурцы и колбасу и положить на хлеб.

Пальчики оближешь!

Источник

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СОЧИНЕНИЕМ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Проблема развития речи младших школьников в настоящее время находится в центре внимания, так как речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. К сожалению, речь не только младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам, поэтому языковое образование и речевое усовершенствование школьников – одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющейся основой успешного обучения на последующих ступенях.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что повышение речевой культуры учащихся – одна из важнейших задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам. Современный этап обучения русскому языку отличается повышенным вниманием учителей и исследователей к речевой подготовке школьников. Примерно 70-80 % человек слушают, говорят, читают, пишут, иными словами, занимаются речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом преподаватель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений — написание сочинений разных видов. Учение сочинению — это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение — это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выражать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности.

Исходя из актуальности, для практики в начальной школемной сформулирована тема исследования: «Развитие речи младших школьников при работе над сочинением в начальной школе».

Объект исследования — процесс развития речи у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — методика развития речи при написании сочинений разных видов в начальной школе.

Целью исследования является разработка научно обоснованной и практически проверенной методическую систему развития речи у детей младшего школьного возраста при работе над сочинением в начальной школе.

В соответствии с поставленной целью в данном исследовании решаются следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Выявить основные методики развития речи у детей младшего школьного возраста.
Создать сборник упражнений, направленных насовершенствование речи у детей младшего школьного возраста при работе над сочинением в начальной школе.
Практически проверить эффективность данного комплекса упражнений, направленных на развитие речи у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что если осуществлять постоянное наблюдение над развитием речи детей младшего школьного возраста посредством проведения сочинений и упражнений регулярно, то развивающий эффект будет существенно выше, мышление и речь учащихся начальной школы будет улучшаться интенсивнее.

Для решения поставленных мною задач применялись следующие методы исследования:

теоретические методы исследования:анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы;
практические методы исследования: наблюдение, беседы, диагностический материал, изучение и анализ документов и продуктов деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе проблемы развития речи младших школьников путем исследования научно-педагогической литературы

Практическая значимость исследования состоит в том, что в данной работе определены основы методики развития речи младших школьников, которые могут успешно использоваться на уроках русского языка при работе над сочинением.

База исследования: МОУ ООШ №11

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ

1. 1Основные понятия исследования

Развитие речи – широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением средствами как устной, так и письменной речи.

Сочинение – вид письменной школьной работы, представляющий рассуждение, изложение своих мыслей и чувств по заданной теме.

Начальная учебное заведение – уровень среднего или общего образования, на котором учащемуся даются самые необходимые и поверхностные знания, а также прививается пристрастие, любовь и уважение ко всему духовному, нравственному, кроме того, умение логически мыслить.

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

Урок русского языка – основная форма обучения, систематически применяемая для обучения русскому языку, развития и воспитания учащихся средствами предмета в учреждениях, обеспечивающих получение образования.

Речевые качества:

Правильность речи – это, прежде всего ее соответствие нормам литературного языка.
Чистота речи – это одно из проявлений правильности речи, но это качество имеет и самостоятельное значение.
Богатство речи связано со словарным запасом человека, с использованием всевозможных языковых средств.
Точность речи – это умение четко и ясно выражать свои мысли.
Логичность речи предполагает умение владеть логикой рассуждения, логично мыслить, знать и уметь применять языковые средства, способствующие смысловой организации высказывания.
Уместность речи – это соответствие высказывания конкретной ситуации.

1. 2 Развитие речи младших школьников как актуальная проблема современности

Актуальной темой в современной школе на сегодняшний день является совершенствование речи. Деятельность над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это практическое учение русскому языку, учение регулярное и систематическое, учение на образцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, учение литературным формам речи.

Одной из главных задач современной школы является подготовка выпускника школы, который умел бы общаться, слушать и говорить так, чтобы его слушали, умел оценивать чужую, и конечно свою речь.

Немаловажное значение придавали проблеме формирования правильной речи мыслители-гуманисты, просветители, педагоги XVІII-XIX вв. (Ж.Ж.Руссо, М.В.Ломоносов, В.Г.Белинский, Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский). В их работах рассматривались вопросы роли речи в развитии ребёнка, в воспитании у них правильной речи.

Для обучения языка нужна осмысленная деятельность над выражением собственной мысли. Язык так же нуждается в мыслях, как мысли в языке.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

В. Сухомлинский говорил: «Самой большой творческой находкой в своей педагогической деятельности считайте тот миг, когда ребёнок сказал своё слово. В этот миг он поднялся на одну ступеньку в своём интеллектуальном развитии».[4,286]

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое усовершенствование. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст — его дошкольный и ученический.

В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих всё усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Совершенствование речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие речевого развития ребёнка, как уже было отмечено,- это потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка.

Речевая среда — это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем легче он познаёт сложные связи в природе и в обществе. В школе учащиеся овладевают чтением и письмом.

И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь характерные для младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм.

Следующая область работы школы по развитию речи — это доведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей. Руководство в этой сложной работе — методика развития речи учащихся.

В методической литературе, в учебных программах и других документах для школ, в живом педагогическом общении термин совершенствование речи имеет минимум три значения.

Во-первых, совершенствование речи — это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное усовершенствование.

Во-вторых, совершенствование речи — это ведущий принцип обучения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечивать достижение стратегической цели обучения.

В-третьих, совершенствование речи — это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и усовершенствование у детей речевых умений и навыков.

Для хорошего владения речью необходимо умение использовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детям осмыслить языковые явления и закономерности их использования в практике. Изучение языковой теории и деятельность над речью должны органически соединяться и дополнять друг друга

Орфографическая работа — это фактически деятельность над всеми сторонами языка. Она содействует углублению и систематизации знаний во всех областях языка, совершенствует соответствующие языковые умения, помогает понять, как устроен и как работает язык, способствует развитию речевых навыков учащихся, как в устной, так и в письменной форме.

Принцип развития речи лишь декларируется в программах и методических пособиях как ведущий принцип обучения, который должен связывать всю работу по языку и обеспечивать речевое усовершенствование детей. Мы не научились пока по-настоящему воплощать этот принцип в жизнь.

Нужно организовать эффективное учение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка, и речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями в своей речевой практике и тем самым совершенствовать свою речь.

Если мы сумеем организовать изучение языка на основе анализа речи, речевой деятельности, то создадим условия для осмысления учащимися самой речи, содержащей языковые элементы. Это устранит искусственный разрыв между работой над языком и речью.

Какую же речь можно считать хорошей, к чуму следует стремиться учителю и ученику?

Первое требование — требование содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нём будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Второе требование — требование логичности, последовательности, чёткости построения речи, хорошее знание того, о чём школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этого цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов.

Ясность речи — это её доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчётливое произношение звуков, соблюдение правил орфоэпии — произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, то есть соответствие литературной норме. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.

Современноеучебное заведение уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникает вопрос: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое усовершенствование с усовершенствованием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала.

Как говорил К. Д. Ушинский: «Развивать в детях дар слова — значит почти то же самое, что и развивать в них логичность мышления». [4,170]

Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Отождествлять совершенствование речи с усовершенствованием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Деятельность мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на усовершенствование мышления Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах.

Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его — задача каждого человека.

1.3Речевые ошибки и причины их возникновения

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок: грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы); речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств). [9,112]

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов)»[13, 237]

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся: нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы); нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста). [14,128]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений.

2 группа – речевые недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами.

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:Речевые ошибки (недочеты).Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании). Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы — это ошибки в образовании (структуре) слова. [9,48]

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:вименах прилагательных; глаголах.

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:детское словотворчество — дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка; образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка; пропускморфем;образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе.[12,192]

Ошибки в образовании формы слова делятся на: ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа: вкусная печенья, красная помидора — ошибки в незнании рода существительных; много делов, много яблоков — ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа; в польтах — ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных; языки пламя — ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя; послали погонь — ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже; ошибки в образовании имен прилагательных — ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени; ошибки в образовании глагольных форм — в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне; ошибки в образовании форм личных местоимений: для ее, к ей — отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов; ихний — избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений: ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

С. Н. Цейтлин описывает классификацию, в основе которой лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данная классификация представлена на Рисунке 1.

Рисунок 1 –Классификация речевых ошибок по С. Н. Цейтлину

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов: употребление одного слова вместо другого; слово сочинительство; нарушение законов семантической сочетаемости слов; плеоназмы; многозначность, порождающая двусмыслицу; лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе; Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов. Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок: 1) ошибки в конструировании сказуемого; одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов; неправильная расстановка частей составного союза; К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

1.4Методика обучения сочинению и его проведения

в начальной школе

За год обучения в 1-ом классе учащиеся приобретают первоначальный опыт связного изложения собственных мыслей, т.е. опыт работы над сочинением. Первые сочинения невелики по объему, основным источником для них является личный жизненный опыт. Это рассказы о событиях, развертывающихся во времени, например: “Как мы убирали школьный двор”, ”Как мы встречали птиц”. В них описывается начало того или иного действия или события, его усовершенствование и конец. Эти сочинения сюжетны, а потому считаются наиболее доступными для учащихся.

Для проведения сочинений в 1-ом классе не требуются специальные уроки. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Тематика сочинений подсказывается, а иногда и определяется содержанием читаемых произведений. В ходе работы над сочинением закрепляются те орфографические навыки и умения, которые получают учащиеся на уроках грамматики. Все сочинения выполняются под руководством учителя. Деятельность носит обучающий характер.

Одним из видов обучающих упражнений по развитию речи является составление предложений, объеденных темой, и запись их под руководством учителя. Материалом для этой работы могут служить иллюстрации к прочитанному и сюжетные картинки.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. В 1-ом классе широко практикуются устные рассказы в связи с прочитанным. Такая деятельность по составлению устных рассказов помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, выбирать точные слова, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Работа над письменным сочинением начинается с конца первого полугодия. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность. При подборе тематики сочинений следует исходить из интересов учащихся.

В начале работы над сочинением учащимся предлагается внимательно прочесть предложение, записанное на доске; определить, сколько в нем слов; найти слова, трудные для написания, произнести их по слогам, найти слова на изучаемое правило. В ходе выполнения сочинения преподаватель оказывает индивидуальную помощь слабым учащимся. Он просматривает написанное, обращает внимание детей на слова, в которых допущены ошибки, приучает обращаться с вопросами при затруднении. При такой подготовке большинство учащихся выполнят сочинения без ошибок.После проверки работ преподаватель отводит несколько минут очередного урока на их анализ. Вначале дается общая оценка выполнения работы классом в целом, затем читаются одна – две лучшие работы, после чего разбираются типичные ошибки в написании слов, в построении предложений и всего текста. Предложения в исправленном виде читают несколько учащихся. А учащимся, допустившим ошибки, даются затем индивидуальные задания.

Сочинения во 2-ом классе — это небольшие сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия можно вводить элемент описания. Проводятся они как в устной, так и в письменной форме на протяжении всего учебного года.

С третьей четверти в сочинения и рассказы можно включать элементы описания. Эти элементы представляют собой очень краткие описания отдельных предметов, животных, людей. Прежде чем приступить к работе над сочинениями с элементами описания, преподаватель обращает внимание детей на те фрагменты из изучаемых ими художественных произведений, которые содержат описания и могут служить образцом.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Деятельность может проводиться по такому плану: Сообщение темы и цели работы. Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана. Коллективное составление плана рассказа по плану. Обдумывание рассказа в целом каждым учеником. Связные рассказы по плану.

Самостоятельность учащихся при выполнении сочинений постепенно возрастает. Вначале рассказы составляются коллективно, затем два – три ученика их повторяют, и только после повторения учащиеся записывают их. Постепенно количество повторений сокращается до одного, и, наконец, коллективно составленный рассказ учащиеся записывают без повторений.

Работа над сочинением во 2-ом классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе: Введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.).

В 3-ем классе учащиеся работают над сочинениями типа рассказа, но к этим работам предъявляются более высокие требования. Свои усилия преподаватель направляет на то, чтобы научить учащихся: писать небольшие рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях. Написать рассказы о случаях из своей жизни. Писать рассказы по одной картине и по отдельным эпизодам кинофильма. Самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных и восклицательных предложений. Правильно строить простые предложения различных типов. Умению отбирать слова и употреблять их в речи.

Как устные рассказы, так и письменные сочинения проводятся в определенной системе. В начале обучения восстанавливаются навыки работы над сочинением, приобретенные учащимися ранее. Деятельность начинается с коллективного составления рассказов на темы летних впечатлений. Где это возможно, в сюжеты включаются элементы описания.

Сочинения с элементами рассуждения – новый вид работы. Рассуждение – наиболее сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения. Такими умениями дети еще не владеют, их нужно вырабатывать постепенно.

Письменные сочинения в III классе разнообразны по тематике. Наряду с сочинениями на темы из жизненного опыта и по наблюдениям, с рассказами по сюжетным картинкам и диафильмам, проводятся и сочинения по одной картине, по отдельным эпизодам, фрагментам кинофильмов. При подборе тематики сочинений следует стремиться к тому, чтобы дети писали их по свежим впечатлениям, чтобы сюжеты не были надуманы, чтобы они отражали жизненную правду.

Тема сочинения и ее раскрытие.

Тема – это предмет сочинения, то, о чем говорится в этом тексте. Она определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые находят отражение в сочинении. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.

Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. Дети любят яркие, меткие, образные заглавия. Ведь понимание темы отчасти зависит от того, как она преподносится: сухо или образно, строго лаконично или художественно.

Поверхностное раскрытие темы – один из типичных недостатков детских рассказов и сочинений. Но не единственный. Не всегда дети умеют найти границы темы. Они пишут обо всем, что хотя бы отдаленно связывается в их сознании с темой. Иными словами, тема оказывается неточно понятой.

В работе над рассказом или сочинением можно идти от накопленного материала к теме или от назначенной темы через наблюдения к материалу для сочинения. Для гармонического развития учащихся оба способа важны. Причем в первом случае преподаватель организует подготовку, иногда длительную, учит наблюдать, накапливать материал, факты, обдумывать, сопоставлять их, обобщать, делать выводы. Так протекает работа над сочинениями о походах, прогулках, описание виденного и пережитого.

Во втором случае учащимся предлагается тема, намечается план подготовки к ее раскрытию, накапливается материал, отбирается наиболее важное, систематизируется, и затем дети пишут текст. Работа над некоторыми темами объединяет оба способа. Таким образом, первое условие хорошего сочинения – это правильная деятельность над темой, ее понимание и раскрытие.

Сочинение по картинам.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

Сочинения по картинам делятся на три основных вида: повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану; повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает толчок воображению, отражая лишь один момент сюжета; описание картины.

Сочинения (устные и письменные) по серии картин проводятся в I, II и реже в III классе. Серия из 2-5 картин облегчает составление плана, сюжета. Поэтому в I классе обучать детей плану, композиции и сюжету сочинения удобнее всего именно по серии картин. Дети, направляемые вопросами по 1-3 предложения, озаглавливают рассказики.

Уже в I классе практикуется устное описание картины. От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Сочинения по наблюдениям.

Наблюдательность очень важна для развития речи. Учебное заведение организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают итоги наблюдений. Это сочинения — описания. Работая над развернутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенные признаки, синтезируют. Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесном оформлении своих знаний.

Во II и III классах подобные рассказы могут быть записаны если не полностью, то хотя бы частично. Описание процесса не следует путать с повествованием.

Сочинения на основе прочитанного

Отзывы о прочитанных книгах очень важны для воспитания юных читателей. В отзыве школьник дает оценку прочитанному (или просмотренному фильму, спектаклю). Цель отзыва в том, Чтобы глубже, отчетливее уяснить идейное содержание и художественные детали. И подготовка, и описание отзывов связывается с уроками внеклассного чтения учащихся. На этих уроках дети дают устные характеристики прочитанного.

В I и во II классах дети, как правило, еще не пишут развернутых отзывов, они лишь записывают названия прочитанных книг, фамилии их авторов, очень кратко излагают содержание книги или какого — то эпизода и указывают, понравилась им книга или нет.

Так постепенно школьники подготавливаются к III классу, где впервые проводится урок обучения письму отзывов: класс пишет коллективный (с записью на доске и литературной обработкой) отзыв о книге, которая прочитана всеми учениками. Во втором полугодии проводится еще один такой урок, но здесь каждый пишет о своем классе, т.е. сочинения оказываются самостоятельными; допускаются и домашние сочинения – отзывы, если проведена подготовительная деятельность на уроке. Кроме того, написание отзывов организует библиотека, где ведется журнал читательских мнений.

Учение письму отзывов в III классе протекает так. Преподаватель прослеживает, чтобы к моменту письма отзыва о книге (или об отдельной повести, о рассказе) она была прочитана всеми учащимися. Для отзыва выбирается действительно любимое произведение, высокоидейное, художественное. Учащимся заранее сообщается о том, что они будут составлять письменный отзыв (сочинение) о прочитанной книге.

На следующем уроке составляется коллективный отзыв, обсуждается, обычно записывается на доске, редактируется, а затем переписывается в тетради с возможными дополнениями и изменениями.

Сочинения – отзывы – одна из самых перспективных работ. Постепенно усложняясь, они перейдут в IV – VIII классах в сочинения на литературные темы. Школа вооружает своих воспитанников умениями, необходимыми в общественной жизни. Так в начальных классах дети могут научиться писать простейшие заметки в газету. В сущности сочинения на самые разнообразные темы могут быть написаны как заметки в газету. Дети, поняв общественную пользу от своих сочинений. Охотнее и серьезнее работают над ними. К сожалению, в начальных классах редко издают стенгазеты. Если же газета выходит, она способствует не только сплочению коллектива, но и развитию речи школьников.

В III классе учащиеся знакомятся с детскими газетами и журналами. Они читают статьи и заметки и обсуждают их, т.е. знакомятся с образцами газетных заметок. В газете всегда на первом плане стоит задача воспитания: уважение и любовь к труду, честность, товарищеская взаимопомощь, хорошая учеба, общественная работа.

Заметка – это небольшая статья, посвященная конкретному факту, положительному или отрицательному. От обычного сочинения заметка отличается краткостью, меткостью языка, а также тем, что в ней всегда остро ставится проблема, нередко содержится призыв, обращение к читателю (иногда и в заглавии).

Сочинения по данной части

Сочинение имеет три вида: сочинение по данному началу; сочинение посередине; сочинение по концу.

Требования: Отрывок должен быть кратким. Начало должно включать завязку. Середина должна включать кульминацию. Конец должен включать развязку. Можно объединить по данному концу и началу. Любая часть должна направить мысли ребенка по определенному руслу.

Сочинения миниатюры

Широкую популярность в школах приобрели сочинения малых форм, или миниатюры. К сочинениям – миниатюрам, которые проводятся в устной или письменной форме преимущественно на уроках грамматики, предъявляются все те же требования, что и к сочинениям крупных размеров. Однако подготовительная деятельность здесь занимает значительно меньше времени; длительные наблюдения не нужны, беседа очень короткая (всего 2-3 вопроса) или совсем отсутствует, план не составляется в письменной форме, меньше времени уделяется подготовке устного текста. Зато нередко добавляется грамматическое задание. Дети используют в сочинении – миниатюре изучаемые грамматические формы, активизируют их.

Систематическое выполнение подобных сочинений создает непрерывность в развитии связной речи, повышает самостоятельность учащихся.

ГЛАВА II ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НАУРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ РАБОТЕ

НАД СОЧИНЕНИЕМ

2.1 Программа исследования по проблеме развития речи младших школьников при работе над сочинением

Целью опытно-экспериментальной работы является исследование возможностей использования методов работы над сочинением на уроках русского языка во втором классе для развития речи младших школьников.

Для достижения данной цели в работе решаются следующие задачи:

Создать сборник упражнений, направленных на развитие речи у детей младшего школьного возраста при работе над сочинением в начальной школе.
Практически проверить эффективность данного комплекса упражнений, направленных на развитие речи у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что если осуществлять постоянный контроль над усовершенствованием речи младших школьников путем проведения сочинений систематически, то развивающий эффект будет значительно выше, мышление и речь учащихся будет развиваться интенсивнее.

Экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ «СОШ № 5» г. Сатки, Челябинской обл., дети 2 «Г» класса в количестве 16 человек, из них 8девочек и 8 мальчиков. В целях охраны личных данных детей второго класса в педагогическом эксперименте информация о них представлена кодовым номером от 01 до 16. Эксперимент включал в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Таблица 1

План проведения исследования

П/№	Наименование мероприятия	Задачи, решаемые в данном мероприятии	Сроки проведения	Используемые методики	Примечание
1	Задание № 1. «Сочинение – описание» (констатирующий этап эксперимента)	Определить уровень развития письменной речи ребенка младшего школьного возраста.	16.04.2019	Написание сочинения по картине Ф. П. Толстого «Букет цветов, бабочка и птичка».	Приложение А Конспект урока русского языка «Сочинение по картине Ф. П. Толстого «Букет цветов, бабочка и птичка»»
2	Задание № 2. «Пересказ прослушанного текста» (констатирующий этап)	Определить уровень развития устной речи ребенка младшего школьного возраста.	с 15.04. по 17.04.2019	Пересказ прослушанного текста из пособия И. Н. Садовниковой.	Приложение Б Текст для пересказа
3	Задание 3. «Анкета для родителей» (констатирующий этап)	Выявление уровня развития речи у детей, по мнению родителей.	16.04.2019	Анкета «Выявление уровня развития речи у детей»	Приложение В Бланки анкет для родителей.
4	Задание 1. «Анкета» (формирующий этап)	Развитие письменной речи детей младшего школьного возраста.	С 18.04.2019 по 22.04.2019	Заполнение анкеты.	Приложение Г Бланк анкеты.
5	Задание 2. «Опиши картину» (формирующий этап)	Развитие устной речи детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 22.04.2019	Составление устного описания картины.	Приложение Д Инструкция к игре «Опиши картину».
6	Задание 3. «Перевод пословиц» (формирующий этап)	Расширение словарного запаса у детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Перевод пословиц и поговорок и дословного перевода с разных языков на русский литературный язык.	Приложение Ж Инструкция к игре «Перевод пословиц».
7	Задание 4. «Что у нас за окном?» (формирующий этап)	Развитие устной речи детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 25.204.2019	Описание погодных условий на организационном этапе урока русского языка.
8	Задание 5. «Игра «Определения»» (формирующий этап)	Развитие устной речи и расширение словарного запаса у детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Составление подходящего определения слова или подбор подходящего слова к определению.
9	Задание 6. «Игра «Противоположность» (формирующий этап)	Развитие устной речи и расширение словарного запаса у детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Подбор слова, противоположного изображению.	Приложение И Инструкция к игре «Противоположность».
10	Задание 7. «Игра «Внимание! Розыск!»» (формирующий этап)	Развитие речи, внимания и наблюдательности.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Описание загадываемого предмета.
11	Задание 8. «Игра «Путешествие»» (формирующий этап)	Развитие устной речи и расширение словарного запаса.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Подбор подходящих по смыслу слов.
12	Задание 9. «Игра «Снежный ком»» (формирующий этап)	Развитие устной речи у детей младшего школьного возраста.	С 17.04.2019 по 25.04.2019	Подбор подходящих по смыслу слов к предложенному началу фразы.	Приложение К Инструкция к игре «Снежный ком».
13	Задание 1. «Сочинение — описание» (контрольный этап)	Определить уровень развития письменной речи младших школьников.	25.04.2019	Написание сочинения – описания на свободную тему.	Приложение Л Сочинения — описание на свободную тему.
14	Задание № 2. «Пересказ прослушанного текста» (контрольный этап)	Определить уровень развития устной речи ребенка младшего школьного возраста.	23.04.2019	Пересказ прослушанного текста из пособия И. Н. Садовниковой.	Приложение М Текст для пересказа.
15	Задание № 3. «Беседа с классным руководителем» (контрольный этап)	Определить эффективность разработанного комплекса по развитию речи у младших школьников, по мнению классного руководителя.	30.04.2019	Беседа с учителем.	Приложение Н Вопросы для беседы.

2.2Диагностика уровня развития речи младших школьников

(констатирующий этап эксперимента)

Для получения эмпирической базы данных мною были проведены наблюдения и серия диагностических заданий с детьми 2 «Г» класса МАОУ СОШ № 5 города Сатки.

В исследовании приняли участие 16 человек.

Цель данного этапа эксперимента – выявить уровень развития речи у младших школьников.

Диагностические задания были составлены с учетом программных требований учебно-методического комплекса «Школа России», индивидуальных особенностей детей второго класса и основных педагогических принципов начальной школы.

Диагностический пакет состоял из трех заданий.

Задание № 1. «Сочинение – описание»

Цель – определить уровень развития письменной речи ребенка младшего школьного возраста.

Методы: Написание сочинения по картине Ф. П. Толстого «Букет цветов, бабочка и птичка».

Конспект урока и детские работы находятся в Приложении А.

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:

умение строить описание;
умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения.

Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

• «высокий уровень развития речевого умения» (четкое последовательное описание; максимально раскрыта тема сочинения, не прерывный ход мысли;материал, отобранный ребенком, полностью соответствует теме сочинения);

• «средний уровень развития речевого умения» (прослеживается незначительное нарушение последовательности построения описания; тема сочинения раскрыта не полностью, основная мысль имеет не четкий характер; материал, отобранный ребенком, полностью или частично соответствует теме сочинения);

• «низкий уровень развития речевого умения» (прослеживается значительное нарушение последовательности построения описания; тема сочинения не раскрыта, основная мысль имеет не четкий характер; материал, отобранный ребенком, полностью или частично не соответствует теме сочинения);

Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Задание № 2. «Пересказ прослушанного текста»

Цель – определить уровень развития устной речи ребенка младшего школьного возраста.

Методы: Пересказ прослушанного текста из пособия И. Н. Садовниковой.

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, приготовь подробный пересказ.

В методике используется короткий текст из пособия И.Н. Садовниковой, который находится в Приложении Б.

Анализ детских работ проводился по следующим критериям:

1) критерий смысловой целостности:

5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья;

2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;

0 баллов – невыполнение.

2) критерий лексико-грамматического оформления:

5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;

1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

0 баллов – пересказ не доступен.

3) критерий самостоятельности выполнения:

5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;

2,5 балла — пересказ после минимальной помощи (1–2 вопроса) или после повторного прочтения;

1 балл – пересказ по вопросам;

0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммируются баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складываются.

15 – 11 баллов – высокий уровень;

10 – 6 баллов – средний уровень;

5 – 0 баллов – низкий уровень.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу.

По результатам анализа детских пересказов прослушанного текста можно сделать вывод о том, что у половины исследуемых развитие устной речи находится на среднем уровне, у 37 % устная речь развита лучше, а у 13 % исследуемых уровень развития устной речи низкий.

Рисунок 3 – Уровни развития устной речи у детей 2 класса. Констатирующий этап

Задание № 3. Анкета для родителей «Уровень развития речи»

Цель – выявление уровня развития речи у детей, по мнению родителей.

Методы: Анкетирование родителей.

Бланки анкет для родителей находятся в Приложении В.

Тест состоит из 10 вопросов, в каждом из которых нужно выбрать один из трех вариантов ответов (А, Б, В). Анализ ответов производится по подсчету большинства ответов: А, Б или В.

Большинство ответов «А»

У вашего ребёнка хорошие, доброжелательные взаимоотношения со сверстниками. Он общителен, легко налаживает контакт с новыми детьми. Всегда готов выслушать, помочь (в силу своих возможностей), успокоить того, кто расстроен, искренне порадоваться с тем, кто рад. Ребёнок адекватно ведёт себя в конфликтных ситуациях.

Большинство ответов «Б»

У ребёнка возникают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, в силу его застенчивости, замкнутости или наоборот агрессивности. Он всячески избегает общения с новыми людьми (детьми), любого контакта со сверстниками, не радуется вместе с ними, не сочувствует, не участвует в спорах, боится конфликтных ситуаций и наказаний, постоянно плачет, жалуется.

Большинство ответов «В»

На первый взгляд можно сказать, что ребёнок общителен, активен, но на самом деле он зациклен на своих переживаниях. Он не идёт первым на контакт, его раздражает чужое горе или радость. При общении много говорит и требует, чтобы слушали только его. Такой ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, дерзит детям, оскорбляет их. Скорее всего, это наигранно, таким образом, он скрывает эмоциональные переживания, показывая, будто у него всё хорошо, он лучше всех, но в глубине души он может думать совершенно иначе.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу.

По результатам анализа анкетирования родителей можно сделать вывод о том, что 100% опрошенных родителей считают, что уровень развития речи их детей высокий.

Визуально результаты анкет для родителей детей 2 класса на этапе первичной диагностики представлены на Рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты анкетирования родителей учеников 2 «Г» класса. Констатирующий этап.

Я предположила, что улучшить уровень развития речевых умений у детей младшего школьного возраста будет возможно при проведении сочинений различных видов и упражнений, основанных на сочинении.

С целью проверки данного предположения был организован формирующий этап данного исследования.

2.3Разработка системы упражнений по развитию речи у младших школьников (формирующий этап эксперимента)

После получения результатов, которые были представлены в констатирующем этапе эксперимента, мной был организован формирующий этап исследования, целью которого является разработать и испытать на практике различные виды упражнений для развития речи детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: если осуществлять постоянное наблюдение над развитием речи детей младшего школьного возраста посредством проведения сочинений и упражнений регулярно, то развивающий эффект будет существенно выше, мышление и речь учащихся начальной школы будет улучшаться интенсивнее.

Формирующие задания были составлены с учетом программных требований учебно-методического комплекса «Школа России», индивидуальных особенностей детей второго класса и основных педагогических принципов начальной школы.

Система упражнений по развитию речи состояла из девяти заданий.

Задание № 1. «Анкета»

Цель – Развитие письменной речи детей младшего школьного возраста.

Методы: Заполнение анкеты.

Бланк анкеты находится в Приложении Г.

Данная методика у детей побудила огромный интерес. Во время перемен школьники активно заполняли информацию о себе. Во время наблюдения заполнения анкеты я увидела, как дети активно обсуждали вопросы и ответы на них, следовательно, можно сделать вывод, что данное упражнение развивает не только письменную речь, но устную. Девочки и мальчики подошли очень ответственно к выполнению задания. Данная методика помогает учителю проанализировать развитие речи, процесс ее усовершенствования, наличие орфографических ошибок и психологический климат, окружающий младшего школьника.

Задание № 2. «Опиши картину»

Цель – Развитие устной речи детей младшего школьного возраста.

Методы: Устное описание картины, связанной с темой урока.

Инструкция к игре находится в Приложении Д.

Работа с данной методикой началась с первого урока русского языка в моей преддипломной педагогической практике. Детям было очень интересно составлять рассказ по картине, слушать других. Каждый ученик желал дополнить описание своих сверстников. Рассказы были содержательны, каждое предложение было распространено.

Задание № 3. «Перевод пословиц»

Цель – Расширение словарного запаса у детей младшего школьного возраста.

Методы: Перевод пословиц и поговорок с дословного перевода с разных языков на русский литературный язык.

Инструкция к игре находится в Приложении Ж.

Освоение данной методики далось детям с трудом. Школьники с высоким уровнем развития речи были заинтересованы работой и активно привлекали других детей заниматься. Мною была замечена динамика интереса детей к данной методике. У ребят она вызвала бурю эмоций и активное обсуждение каждой пословицы. Дети задавали друг другу вопросы, так же были споры по поводу ответов на них. Следовательно, данная методика заинтересовала большинство ребят 2 класса.

Задание № 4. «Что у нас за окном?»

Цель – Развитие устной речи детей младшего школьного возраста.

Методы: Описание погодных условий на организационном этапе урока русского языка.

Данное упражнение проводилось на организационном этапе урока. Задача детей – описать погоду за окном. Дети были очень внимательны и активны при выполнении задания. Прослеживалось в описании элементы сравнения. С каждым днем рассказ детей был более интересен и звучен.

Задание № 5. «Определения»

Цель – Развитие устной речи детей младшего школьного возраста и расширение словарного запаса.

Методы: Составление подходящего определения слова или подбор подходящего слова к определению.

Данную методику я использовала не только на уроках русского языка, но и на окружающем мире, технологии и изобразительном искусстве. Правила данного упражнения детям были понятны. Учитель озвучивает слово, а задача детей дать ему определение своими словами. Если у учащихся возникают проблемы с выполнением, педагог дает подсказки. Дети учатся друг у друга описывать предметы, явления и т.д. Данную методику можно использовать на любом этапе урока. Мной она была активно проведена на этапах проверки домашнего задания, закрепления полученных знаний и рефлексии. При помощи такого упражнения я не только способствовала развитию устной речи у детей, но и смогла оценить уровень усвоения полученных знаний.

Задание № 6. «Игра «Противоположность»»

Цель – Развитие устной речи и расширение словарного запаса у детей младшего школьного возраста.

Методы: Подбор слова, противоположного изображению.

Инструкция к игре находится в Приложении И.

Данную методику я использовала в работе по чистописанию и на организационном этапе урока. Дети были максимально увлечены занятиями. Мной было отмечено то, что ребята играли в эту игру на переменах.

Задание № 7. «Игра «Внимание! Розыск!»»

Цель – Развитие устной речи, внимания и наблюдательности.

Методы: Устное описание предмета.

Учитель говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные длинные волосы, она любит кошек, и терпеть не может молоко. Тот, кто первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.

Игра вызвала у детей положительные эмоции и высокий интерес. Они были очень активными как в роли ведущего, так и в роли сыщика. Данная игра повышает не только коммуникативные навыки, но и мышление, внимание, а так же способствует сплочению коллектива.

Задание № 8. «Игра «Путешествие»»

Цель – Развитие устной речи и расширение словарного запаса.

Методы: Подбор подходящих по смыслу слов.

Один говорит: «Наш корабль отправляется в…, например, в Индию. Что с собой возьмем? » Кто-нибудь спрашивает: «А на какую букву? «. «На букву «К»! «. Первый начинает и говорит: » Берем кошку!» Другой: «Кактусы!». «Кастрюли!». Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: «Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву «Р». И так далее, пока не закончатся буквы, или слова. Называть нужно только существительные.

Данная методика способствует не только развитию речи, но и помогает учителю оценить словарный запас учащихся. Дети были активны во время организации игры, что показало высокий уровень заинтересованности.

Задание № 9. «Игра «Снежный ком»»

Цель – Развитие устной речи у детей младшего школьного возраста.

Методы: Подбор подходящих по смыслу слов к предложенному началу фразы.

Инструкция к игре находится в Приложении К.

В данную игру можно играть как на переменах, так и уроках не только русского языка, но и на уроках окружающего мира, математики, технологии и изобразительного искусства. Активность и интерес детей были на высоком уровне.

Сочинение — это не только и не столько раздел русского языка и литературного чтения, сколько отражение и результат характера всего обучения. Комплексупражнений по развитию речи была отработан. Что позволяет сделать вывод, что работа над сочинением в процессе обучения русскому языку оказала положительное влияние на развитие речи у детей младшего школьного возраста, а так же внимательного отношения к слову, на становление точности и выразительности

2.4Результаты организации опытно – экспериментальной работы по развитию речи у младших школьников (контрольный этап эксперимента)

С целью изучения эффективности созданной системы упражнений в классе была проведена та же диагностика, что и на констатирующем этапе исследования. В контрольном этапе эксперимента принимало участие 16 человек.

Диагностический пакет состоял из трех заданий.

Задание № 1. «Сочинение – описание»

Цель – определить уровень развития письменной речи ребенка младшего школьного возраста.

Методы: Написание сочинения – описания на свободную тему.

Детские работы находятся в Приложении Л.

Критерии анализа работ идентичны критериям в первом задании констатирующего этапа.

Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно

Задание № 2. «Пересказ прослушанного текста»

Цель – определить уровень развития устной речи ребенка младшего школьного возраста.

Методы: Пересказ прослушанного текста из пособия И. Н. Садовниковой.

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, приготовь подробный пересказ.

В методике используется короткий текст из пособия И.Н. Садовниковой, который находится в Приложении М.

Критерии анализа работ идентичны критериям в первом задании констатирующего этапа.

Результаты анализа работ были занесены в Таблицу

Задание № 3.«Беседа с учителем»

Цель – определить эффективность разработанного комплекса по развитию речи у младших школьников, по мнению классного руководителя.

Методы: беседа.

Протокол беседынаходится в Приложении Н.

По результатам беседы можно сделать вывод о том, что Мила Юрьевна считает, что данный комплекс упражнений по развитию речи эффективен, и его можно использовать не только на уроках русского языка. Дети могут заниматься с данным сборником как в школе на уроках и переменах, так и дома. Так же, учитель заметила, какой высокий интерес у детей вызвали подобные игры и упражнения. Данную работу нужно проводить непрерывно, т.к. это не только помогает усвоению материала, но и помогает проверить уровень его усвоения.

По полученным результатам первичных и контрольных диагностик можно увидеть динамику развития письменной речи и эффективность подобранного комплекса упражнений, анализ которой представлен в Таблице 7 – Сравнительный анализ результатов развития письменной речи констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Таблица 7

Сравнительный анализ результатов развития письменной речиконстатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Умение строить описание (последовательно и связно описывать)
Этап Уровень	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	43 %	63 %
Средний	37 %	37 %
Низкий	20 %	0 %
Раскрывать тему и основную мысль в сочинении
Этап Уровень	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	18 %	69 %
Средний	62 %	31 %
Низкий	20 %	0 %
Отбирать материал в соответствии с темой сочинения
Этап Уровень	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	38 %	74 %
Средний	31 %	12,5 %
Низкий	31 %	12,5 %

По результатам анализа динамики развития письменной речи детей 2 «Г» класса можно сделать вывод о том, что уровень умения строить описание повысился на 20 %, уровень умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении повысился на 21 %, уровень умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения повысился на 36 %. Визуально сравнительный анализ каждого критерия представлен в следующих рисунках.

Визуально динамика развития умения строить описание (последовательно и связно описывать) у детей 2 класса представлена на Рисунке — 7.

Рисунок 7 – Динамика развития умения строить описание (последовательно и связно описывать) у детей 2 класса. Контрольный этап.

Визуально динамика развития уменияраскрывать тему и основную мысль в сочиненииу детей 2 класса представлена на Рисунке — 8.

Рисунок 8 – Динамика развития умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении у детей 2 класса. Контрольный этап.

Визуально динамика развития умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения у детей 2 класса представлена на Рисунке — 9.

Рисунок 9 – Динамика развития умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения у детей 2 класса. Контрольный этап.

По полученным результатам первичных и контрольных диагностик можно увидеть динамику развития устной речи и эффективность подобранного комплекса упражнений, анализ которой представлен в Таблице 8 – Сравнительный анализ результатов развития устной речи констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Таблица 8

Сравнительный анализ результатов развития устной речиконстатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Этап Уровень	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	37 %	75 %
Средний	50 %	19 %
Низкий	13 %	6 %

По результатам анализа динамики развития устной речи можно сделать вывод о том, что у 38 % исследуемых улучшился уровень развития речи, а именно высокий; уменьшился процент исследуемых, уровни развития речи у которых были низкий (7 %) и средний (31 %).

Визуально динамика развития устной речи у детей 2 класса представлена на Рисунке — 10.

Рисунок 10 – Динамика развития устной речи у детей 2 класса. Контрольный этап.

Я считаю, что работа по развитию речи должна проводится комплексно, планирование сочинений должно составляться с учетом интересов детей и желательно наперед, в таком случае эффект работы будет более очевидным. Результаты эксперимента показали эффективность разработанного комплекса упражнений в исследовании подхода к развитию речи при работе с сочинением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме данного исследования можно сделать вывод о том, что центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения. Наиболее актуальна работа по развитию речи именно в начальной школе. Начиная постигать основы наук, учащиеся усваивают много новых слов, овладевают учебно-научным стилем речи. Нам нужно дать ученику возможность быть активным членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими. И чем раньше мы начнем развивать у детей речь, тем скорее добьемся желаемых результатов. А для этого необходимо формировать навыки устной и письменной речи младших школьников через сочинительную деятельность.

В данном исследовании проводилась работа для развития речи по выявленным мною основным методикам. Я использовала систему работы по подготовке и написанию сочинений разных видов. Способствовала формированию умения строить в устной форме связные высказывания. Осуществляла обучение по составлению второклассниками текстов –описаний по заданной теме и теме в свободной форме.

В ходе эксперимента был создан сборник упражнений, направленных на развитие речи у детей младшего школьного возраста. Работа строилась по принципу постепенного наращивания трудности, с учетом программных требований. Такая система работы позволила ученикам овладеть различными способами изложения мысли, воспитала сознательное отношение к языку и интерес к слову.

Исходя из результатов сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов можно сделать вывод о том, что систематическая работа над сочинениями разных видов способствует обогащению словаря, повышению уровня речевой культуры, развитию творческого мышления, совершенствует как письменную, так и устную речь, делает ее правильной, точной, богатой способствует развитию самостоятельности, что обеспечивает высокий уровень развития речи у младших школьников.

В ходе своего исследования я пришла к следующему выводу: развитие речи идет параллельно с развитием личности ребенка. Учащиеся на уроках по написанию сочинений разных видов учатся грамотно излагать свои мысли. Это помогает им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом. Развитие речи у учащихся процесс управляемый.Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться новыми словами, давать возможность учащимся чаще высказываться. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным. Сочинение – это уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Гипотеза моего исследования подтвердилась тем, что обучение приемам работы над сочинениями разных видов способствует развитию самостоятельного мышления, тогда учащиеся на раннем этапе обучения отчетливо представляют структуру рассуждения, умеют приводить убедительные доказательства, располагать материал последовательно, связывая один аргумент с другим. Кроме того, учитывая возраст младших школьников, следует привлекать к работе различные средства наглядности и рационально использовать их.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Бескоровейная, Л. С. Современные открытые уроки русского языка [Текст] / Л. С. Бескоровейная. — Москва: Феникс, 2012. — 384 с.
Бобровская, Г. В. Активизация словаря младшего школьника [Текст] / Г. В. Бобровская // Начальная школа. — 2013. — № 4. — С. 47 – 51.
Бондаренко, А. А. Русский язык для современного ученика. [Текст] / А. А. Бондаренко // Начальная школа. — 2016. — № 1. — С. 35 – 45.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Елисеева, М. Т. Работа над изложением [Текст] / Елисеева М. Т. // Начальная школа. — 2010. — № 5. — С. 26.
Концепция и программы для начальных классов в 2-х частях «Школа России» [Текст]. — Москва: Просвещение, 2010. – 84 с.
Корепина, Л. Ф. Работа над сочинениями разных жанров [Текст] / л. Ф. Корепина, Ю. Н. Борисенко // Начальная школа. — 2011. — № 12. – С. 30 – 35.
Купров, В. Д. Образно – эмоциональное описание предмета [Текст] / Купров В. Д. // Начальная школа. — 2010. — № 2 . — С. 20–23.
Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / Т. А. Ладыженская. – Москва: Феникс, 2012. — 168 с.
Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. – Москва: Просвещение, 2013. — 214с.
Лободина, Н. В. Формирование коммуникативных УУД и речевых умений в работе над обучающим сочинением. 1-4 классы: упражнения с предложением и текстом, сценарии уроков, дидактический материал к урокам в мультимедийном приложении [Текст] / Н. В. Лободина. — Волгоград: Учитель, 2016. 259 с.
Львов, М. Р. Методика развития речи школьников [Текст]: пособие для учителей начальных классов / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская.- 3-е изд. – Москва: Академия, 2007. — 345 с.
Львов, М. Р. Речь Младших школьников и пути ее развития [Текст] / М. Р. Львов. – Москва: Просвещение, 2015. — 321 с.
Методика развития речи [Текст] / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова; под ред. Т. А. Ладыженской. – Москва: Просвещение, 2005. – 240 с.
Микерова, Г. Г. Развитие младших школьников при обучении русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц: [Электронный ресурс] // Микерова Г. Г. Развитие мышления, речи и творческих способностей. -2008. URL: http://school2100.com/upload/iblock/0df/0dfa37e 82d3662fe3001a175c09be185.pdf. (Дата обращения 18.03.2019).
Саломатина, Л. С. Обучение младших школьников созданию письменных текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение) на уроках русского языка в начальной школе: монография [Текст] / Л. С. Саломатина. — Москва: Прометей, 2016. — 300 с.
Синицын, В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьников [Текст] / В. А. Синицын // Начальная школа. – 2013. — № 2. – С. 10.
Сочинение как основной вид творческой работы наурока русского языка и развития речи: [Электронный ресурс] // Копилка уроков. Москва, 2013 – 2019. URL: https://kopilkaurokov.ru/russkiyYazik/prochee/sochinieniie_kak_ osnovnoi_vid_tvorchieskoi_raboty_na_urokakh_russkogho_iazyka_i_. (Дата обращения 18.03.2019)
Теория и методика развития речи детей [Текст]: пособие для самостоятельной работы / В. И. Яшина, М. М. Алексеева, В. Н. Макарова; под ред. Е. А. Ставцева. – Москва: Академия, 2010. – 192 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. Москва: Просвещение, 2018. – 53 с.
Щеголева, Г. С. Уроки развития связной речи в начальной школе [Текст]: методическое пособие для преподавателей начальных классов / Г. С. Щеголева. – 3-е изд. – СПб.: Современник, 2009. – 158 с.

Источник

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

ФГОС НОО строится на системно – деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем [1, с.152].

Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь обучающихся отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба) [7].

Использование речевых ситуаций – один из приемов развития связной речи младших школьников. Данный прием, так же, развивает коммуникативные умения, формирование которых предусматривает федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения.

В связи с возникновением потребности решить задачу, поставленную федеральным государственным стандартом, в педагогической практике все большую популярность приобретает использование различных ситуаций для формирования тех или иных умений.

Проблемы современного взаимодействия учащихся требуют от учителя использования ситуаций, при которых будут развиваться коммуникативные УУД, т.е. ситуаций общения.

Для формирования норм речевого этикета в младшем школьном возрасте на уроках русского языка можно использовать речевые ситуации.

Речевая ситуация — это первая ступень акта общения и, следовательно, первый шаг риторического действия: подготовки к устному или письменному выступлению [6].

Ситуации бывают естественные и искусственные, специально поставленные.

Искусственные ситуации обычно бывают связаны с ученьем.

Ситуаций и тем может быть бесчисленное количество, они составляют тот поток духовной жизни людей, обществ, народов, человечества, который называют культурой.

По определению Ю.М. Юрьева, речевая ситуация — это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Речевой акт приобретает смысл и, может быть, понят только в структуре неречевого контакта. Речевая ситуация является исходным моментом любого речевого действия в том смысле, что побуждает человека к речевому действию в том или ином стечении обстоятельств. Речевая ситуация — совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по намеченному нами плану (А.А. Леонтьев).

Речевая ситуация в методических исследованиях рассматривается как фон для соответствующих действий, совокупность экстралингвистических факторов, которые привлекают человека в коммуникацию и определяют ее поведение [6, с 206].

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности обучающихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. В учебном процессе она должна служить:

1) единицей содержания обучения;

2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии;

3) критерием организации системы (или серии) упражнений [1].

Понимание ситуации общения – важнейший компонент коммуникативной компетентности. Определив тип ситуации, человек может выбирать адекватные техники и способы общения [3, с.28].

Речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Эти формы различны в условиях прямого или непосредственного общения. С активной обратной связью (например, диалог) и с пассивной обратной связью (например, письменное распоряжение) они меняются в зависимости от количества участников и характера ситуации (в бытовом общении: разговор с близкими людьми либо частные письма и т.п., в деловом общении: доклад, лекция, дискуссия, переговоры и т.п.). Речевая ситуация помогает понять смысл текста, конкретизирует значение ряда грамматических категорий, например, категории времени, местоименных слов типа я, ты, сейчас, здесь, там, вот и т.д. Она позволяет также правильно толковать текст, уточнять его целевую функцию (угроза, просьба, совет, рекомендация и т.п.), выявлять причинные связи данного высказывания с другими событиями и т.п.

Речевая ситуация – это совокупность условий и обстоятельств, создающих такие отношения между её участниками, которые требуют от них определённых (по ситуации) речевых действий. Очевидно, что разные ситуации требуют разных речевых действий, или форму разворачивания мысли, разных речевых жанров. Речевая ситуация – это ситуация, составляющая контекст высказывания, порождённого в речевом акте; высказывание делается в определённом месте, в определённое время и имеет определённый набор участников – это говорящий и слушающий. В совокупности коммуникативная задача, предмет речи, участники общения (адресант и адресат), условия общения составляют речевую ситуацию, определяющую выбор языковых средств, а также речевое поведение. Речевая ситуация диктует правила речевого этикета [4].

Речевая ситуация должна побуждать учащихся к высказыванию, вызывать потребность в общении [5, с.73]. Использование речевых ситуаций способствует развитию трех уровней речи: лексический, грамматический и произносительный.

В настоящее время существует множество классификаций речевых ситуаций. Рассмотрим две, наиболее распространенные.

Первая классификация принадлежит Е.И Пассову и А.М. Стояновскому:

ситуации социально-статусных взаимоотношений;

ситуации ролевых взаимоотношений;

ситуации деятельностных взаимоотношений;

ситуации нравственных взаимоотношений [4, с.320].

По мнению авторов, в ситуациях социально-статусных взаимоотношений именно социальный статус определяет доминантные взаимоотношения в зависимости от характера общения коммуникантов и коммуникативных задач, стоящих перед ними. В учебно-речевых ситуациях данного типа обучаемые выступают как представители класса, социальных слоев, профессиональных групп, политических и общественных организаций, возрастных групп и пр.

Функциональной стороной статуса, характеризующегося определенными правами и обязанностями, выступает роль. Отсюда между коммуникантами возникают ролевые взаимоотношения.

В основе ситуаций деятельностных взаимоотношений лежат взаимоотношения, которые складываются в самой деятельности, в процессе взаимодействия коммуникантов.

Создание ситуаций нравственных взаимоотношений является одним из наиболее эффективных способов стимулирования общения, так как они обладают наибольшей «ситуагенностью». Эти отношения носят интегративный характер и имеют ключевое значение для создания ситуаций [1, с.321].

Вторая классификация принадлежит В.Л. Скалкину. Автор выделяет четыре вида речевых ситуаций:

дополняемые учебно-речевые ситуации,

систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации,

воображаемые учебно-речевые ситуации,

ролевые учебно-речевые ситуации [1, с.320].

Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

Систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации имеют большое значение для обучения неподготовленной устной речи и способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся, причем правильная постановка проблемы выполняет функцию начального стимула для активизации речемыслительной деятельности.

Воображаемые учебно-речевые ситуации базируются на воображении участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения.

Ролевые учебно-речевые ситуации предполагают, указание социальных ролей участников и ставят перед обучаемыми задачу «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно [4, с.322].

Е.И. Пассов выделяет следующие виды речевых ситуаций:

естественные;

искусственные (специально – создаваемые учебно-речевые ситуации) [6, с.56].

Под естественными речевыми ситуациями принято понимать ответы учащихся на вопросы, связанные с нахождением и исправлением ошибок, доказательством, объяснением, формулировками различных правил и т.д.

Под искусственными или специально созданными речевыми ситуациями понимают задания на озвучивание картинок, то есть произнесение монологов за героев, изображенных на картинке, задания на составление воображаемого рассказа об увиденном кому – то из близких, когда материалом для рассказа служит содержание картинки.

Анализ выше представленных классификаций речевых ситуаций таких авторов как Скалкин В.Л., Пассов Е.И. и Стояновский А.М., позволил сделать вывод что в соответствии с возрастными особенностями второклассников для развития связной речи наиболее подходят естественные и искусственные речевые ситуации.

Переходя к практическому использованию речевых ситуаций на уроках русского языка, прежде всего, необходимо понять, как их создавать.

Проанализировав методическую литературу, мы выделили описание моделирования речевых ситуаций на уроках русского языка в пособиях Н.А. Пленкина и Е.И. Никитиной.

Н.А. Пленкин, в своем труде «Уроки развития речи 1-5 классы» предлагает создавать речевые высказывания через рассказ в картинках.

Рассматривая и обсуждая изображение на иллюстрациях, учитель и дети приходят к единому мнению, что необходимо записать под каждым рисунком, созданные коллективно предложения. Но готовое сочинение дети пишут сами с учетом накопленного материала.

Высказывание-образец получается, благодаря работе и учителя, и учащихся (педагогика сотрудничества – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов деятельности) [1].

Так же следует отметить, что для речевой ситуации, способствующей формированию норм речевого этикета у обучающихся, где целью является введение нового материала, характерны следующие взаимосвязанные компоненты: постановка задачи, введение материала дедуктивным или индуктивным путём, анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание [3].

Формирование норм речевого этикета – основа культуры поведения. Так, чтобы научить детей быть вежливыми, воспитанными, можно предложить такое задание с использованием речевой ситуации: «представьте себе, что вы пришли на день рождения к лучшему другу. Какими словами вы поприветствуете его? Как поздравите с праздником? Что пожелаете? Придумайте предложения, используя слова: здравствуй, рад, от души, счастье.Какие из предложений вы произнесёте с восклицательной интонацией? Почему? Запишите предложения в тетрадь» [3].

С целью формирования норм речевого этикета при создании речевой ситуации необходимо учитывать:

Тематику высказываний. Следует предлагать детям темы, которые вызовут интерес, желание высказать своё мнение.

Характер предлагаемого высказывания, его композиционная форма, жанр.

Вид высказывания должен быть распространён в речевой практике детей и взрослых.

Характер используемых методов и приёмов. Когда ученик делится своими мыслями по поводу прочитанной книги, рассказывает товарищам о пережитом или увиденном, налицо естественная ситуация общения [3].

Применение речевых ситуаций целесообразно тогда, когда требуется создать такие устные или письменные высказывания, проведение которых является искусственным в условиях класса.

Искусственная или воображаемая речевая ситуация может создаваться различными путями:

с помощью словесных разъяснений. Учитель может вводить их в процессе беседы или записать на диск;

с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. Репродукции картин помогают ввести учащегося в обстановку, которую они должны учитывать при подготовке высказывания. Компоненты речевой ситуации могут быть воссозданы в классе с помощью отрывков из кинофильмов;

речевые ситуации могут создаваться искусственно в ролевой игре, при усвоении речевого этикета, при развитии полемических умений и диалога вообще. Ролевая игра состоит в создании таких ситуаций, в которых каждый участник получает вымышленное имя, социальную роль. Ролевая игра создаёт мотивацию, близкую к естественной, возбуждает интерес, повышает эмоциональный уровень учебного труда школьников [3].

Определяя компоненты ситуации, о которых нужно сообщить детям, необходимо учитывать их жизненный опыт и интересы. В каждом конкретном случае учитель должен учитывать возможности вхождения детей в предлагаемые обстоятельства. Также важно, чтобы информация о речевой ситуации легко воспринималась учениками. Поэтому надо указывать на самые важные компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию деталями, формулируя задание сжато, и вместе с тем предельно конкретно.

Речевые ситуации по формированию норм речевого этикета могут быть разными – в зависимости от того, в какой мере они определяют будущее высказывание:

речевые ситуации, в которых содержится исчерпывающая или достаточно полная информация об обстоятельствах, в которых должно протекать высказывание;

речевые ситуации, в которых содержится лишь часть информации, остальные необходимые её компоненты уточняются учениками. В этом случае при одном и том же задании создаются различные варианты реализации предложенной речевой ситуации [3].

Ребенок, изучающий русский язык должен прежде всего получить четкое представление о тех возможностях, которыми располагает язык для более вежливого, мягкого, деликатного выражения мысли — о средствах выражения вежливости в русском языке. На уроках русского языка при формировании норм речевого этикета должны чаще звучать вопросы типа «Можно ли выразить эту же мысль более вежливо?» (если нам действительно это нужно) «Вежливо ли так говорить?» (просить, отказывать в просьбе, спрашивать и т. д.)? «Насколько вежливо по тону (интонации) выражена просьба (побуждение к действию)?» и т. д. Иными словами, на уроках должен присутствовать такой аспект анализа, как вежливо — не совсем вежливо — невежливо. То есть работа над формулами речевого этикета в начальных классах должна заключаться прежде всего в формировании у учащихся знаний о способах словесного выражения вежливости в русском языке и умении соотносить речевое выражение вежливости с поведенческим. Это достигается в результате объяснения, закрепления и активизации в речи формул речевого этикета, а также на основе примеров из повседневной жизни и художественной литературы.

В результате подобного типа анализа ученики смогут осознать некоторые средства выражения вежливости и, главное, — начнут более внимательно и самокритично оценивать свои собственные высказывания с позиции вежливо-невежливо, что будет способствовать формировании норм речевого этикета.

Таким образом, к особенностям формирования норм речевого этикета у детей младшего школьного возраста мы отнесли следующие: учет жизненного опыта детей, четкое планирование работы над данным видом упражнений, активизация деятельности обучающихся на уроке и привлечение самих обучающихся к процессу создания речевых ситуаций, направленных на формирование норм речевого этикета.

Список использованной литературы

Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход [Текст] / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. — М.: Институт психологии РАН, 2015. — 203 с.- ISBN 978-5-4441-0091-2– Текст: непосредственный.

Гурвич, С.С. Основы риторики [Текст] / С.С. Гурвич. — Киев, 2008. — 198 с. — ISBN 978-5-4442-0094-8– Текст: непосредственный.

Зиновьева, Т. И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст]: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 468 с. — Серия: Бакалавр. Академический курс. — ISBN 978-5-4489-0041-3– Текст: непосредственный.

Ильяшенко, М. В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: учеб. -метод. пособие / М. В. Ильяшенко, О. С. Ушакова; М-во образования Рос. Федерации, Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина, Ин-т дошк. образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования. — Елец: Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина, 2014. — 105 с.— ISBN 978-5-4441-0089-4– Текст: непосредственный.

Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения [Текст] / Под ред. И.С. Якиманской. — М.: Педагогика, 2016. — 140 с.- ISBN 978-5-4446-0091-9– Текст: непосредственный.

Мурашов, А.А. Основы педагогической риторики [Текст] / Моск.психолого-соц.ин-т. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 2016. –(Б-ка школьного психолога). — 280с.- ISBN 978-5-4441-0091-5– Текст: непосредственный.

Источник

Вопросы и задания
для самостоятельной работы:

Какие умения в
области связной речи формируются у
младших школьников в процессе обучения
их написанию сочинений? Проанализируйте
учебники и пособия с точки зрения типов
сочинений, формируемых умений. Выскажите
свои суждения по предложенному материалу
[1,4].
Какие упражнения
способствуют формированию умений
осмысливать тему сочинения и отбирать
материал на заданную тему? Проанализируйте
учебники и пособия. Составьте 5-8
упражнений с методическим обоснованием
их включения в урок.
Какие требования
необходимо учитывать при выборе тем
для сочинений? Сформулируйте их. Решите
методические задачи № 9.6 – 9.7 [11].
Какие виды
сочинений требуют подготовительной
работы (какой?). Почему именно такой?
Решите методические задачи №№ 9.14,
9.22. [11].
В чем состоит
специфика обучения детей написанию
сочинений по наблюдениям? Познакомьтесь
с конспектом урока из данного пособия
на (Приложение 15).
Составьте план
подготовки к уроку, разработайте
конспект урока.

Решите методическую
задачу № 9.26. [11].

Задание на выбор:

Представьте анализ
рабочих тетрадей Л.А.Никитиной на предмет
включения сочинений в процесс формирования
у младших школьников основных речевых
умений (7-12).

Исследовательское
задание:

Каким образом
можно организовать изучение сформированности
у младших школьников умений в создании
текстов?

Контрольные
вопросы:

— Почему сочинения
относятся к творческим работам? В чем
проявляется творчество ребенка?

— Какую роль играет
образец в обучении детей созданию
сочинений? Какой метод обеспечивает
включение детей в процесс создания
текста на основе образца?

— Какие приемы
способствуют формированию у детей
умения отбирать материал для сочинения?

Отчетность:

— упражнения на
формирование умения осмысливать тему
сочинения;

— требования к
отбору тем для сочинений;

— план подготовки
к уроку.

Тема 9. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции картин

Вопросы и задания
для самостоятельной работы:

Какие речевые
ситуации могут быть предложены детям
в процессе написания ими сочинений?
Составьте перечень речевых ситуаций
относительно типов сочинений [1, 17, 18].
Проанализируйте
пособия и учебники с точки зрения
организации подготовительной работы
к написанию сочинений по репродукции.
Сформулируйте требования к ее организации
с методическим обоснованием.
Какие упражнения
и виды связной речи подготавливают
детей к написанию сочинений по репродукции
с картин [12, 17, 18].
Какие упражнения
способствуют формированию у детей
умений отбирать материал для сочинения?
Составьте их с методическим обоснованием.
Какие трудности
испытывают дети в процессе написания
сочинений по репродукции с картины?
Чем они обусловлены? Как предупредить
эти трудности? Обратитесь к опыту работы
учителей.
Познакомьтесь с
конспектом урока обучения детей
написанию сочинения по репродукции с
картины (Приложение 15), дайте ему анализ,
предварительно обозначив основания.
Составьте конспект
урока сочинения по репродукции с картины
(по предложению преподавателя).
Решите методические
задачи №№ 9.20, 9.27 [11].

Задание на выбор:

Подготовьте
сообщение о том, как уроки изобразительного
искусства способствуют организации
уроков развития речи. В чем заключается
интеграция этих уроков?

Исследовательское
задание:

На основе анализа
учебников М.С. Соловейчик выделите те
виды работ (упражнений, заданий), которые
способствуют пониманию детьми темы
сочинения.

Контрольные
вопросы:

— Почему необходимо
выделять отдельно работу по обучению
детей «рассматриванию» репродукций? В
чем заключается ее интегрированный
характер?

— Чем обусловлен
выбор репродукций для сочинения?
Составьте свой перечень репродукций с
картин, который можно включать в процесс
обучения детей речи, составьте информацию
по отобранной репродукции для детей.

Отчетность:

— требования к
организации подготовительной работы;

— упражнения по
обучению детей умению отбирать материал
для сочинения по репродукции с картины;

— анализ урока;

— конспект урока
сочинения с методическим обоснованием.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Тема: Методика обучения школьному сочинению

Учителя начальных классов

Кусаевой Эльвиры Хубайдулловны

Г. Соль-Илецк, 2016.

Понятие «сочинение школьное» в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова определяется как «самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений». Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

М. С. Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания.

Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса «Окружающий мир». Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста «не по росту», например: «В лесу», «Урожай». Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса «Окружающий мир». Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: «Осень», «Золотая осень», «Поздняя осень»; «Зима», «Пришла зима», «Зимние забавы»; «Ранняя весна», «Пришла весна»; «Как я провел лето».

Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик[4] .

Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему «Весной» можно обсудить различные заголовки: «Песенка весеннего ручейка», «О чем звенит капель», «Первые весенние цветы», «Как мы пускали кораблики» и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.

1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: «В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите».

2. Специальные «педагогические» речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: «Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить».

3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: «В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова «мороз» проверять по словарю. Как вы считаете?».

4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: «Мы сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?»

5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: «Послушайте сочинение ученицы из другой школы: «У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!» А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите».

Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.

Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.

В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: «Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить». Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.

Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка». Старик сказал: «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут». (Л. Н. Толстой.)

Перечень упражнений:

1) сопоставление похожих, но различных заголовков («Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони»);

2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;

3) придумывание заголовка, точно передающего тему («Старик и яблони»);

4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста («Спасибо скажут»).

Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: «Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: «Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!» Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь». Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.

Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.

Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной иод-готовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: «Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите».

На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение «по следам» экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.

Фрагмент урока

— Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}’, «а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.[5]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);

2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;

3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.

Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку:

а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;

в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым:

1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;

2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;

3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;

4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);

5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);

6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);

7) орфографическая, пунктуационная грамотность;

элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структур)’:

1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;

2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;

3) коллективное редактирование сочинения ученика «из другой школы», в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;

4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.

[1] Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 2. М„ 1974. С. 541 .

[2] Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 404.

[3] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 394—395.

[4] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах : Сб. методических задач. С. 64.

[5] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.

Источник