Какими способами воспитатель может вводить сказку в контекст детской жизни поясните

тогда, когда корабль вернулся из плавания.

? Какие качества личности формируются у детей в данной игре?

Решение. Игра «Моряки» способствует воспитанию таких качеств личности, как коллективизм, умение согласованно действовать и при необходимости подчиняться. Воспитатель напомнил Климу, что в игре самый главный – капитан и все должны ему подчиняться. Действия педагога были направлены на формирование правильных ролевых отношений, развивающих общение детей.

3.99

Ситуация. Дети играли в игру «Магазин». Около продавца выстроилась очередь.

Интересно было наблюдать за поведением детей в очереди. Таня захотела стать старушкой. Она надела платок, взяла палочку в руку, сгорбилась и сказала: «Я – бабушка». Витя, не хотевший никого пропускать, спросил: «Старенькая, да?» «Конечно, бабушки всегда старенькие», – ответила Таня. «Ну, тогда становись впереди меня. Бабушек надо пропускать, я знаю», – рассудительно заметил Витя. Воспитатель похвалил мальчика: «Молодец, Витя, хорошо поступил».

? Какие качества личности воспитываются у детей в приведенном примере?

? Проанализируйте действия воспитателя.

Решение. В игре «Магазин» у детей воспитываются чуткость, предупредительность, уважение к старшим. Воспитатель косвенно (похвалой) повлиял на игру, вызывая у детей желание поступать правильно.

3.11

Ситуация. Детскую игру хорошо дополняет сказка. Она вводит ребенка в мир еще не реализованных человеческих возможностей и замыслов, расширяет сферу познания «необыденного», помогая ребенку осваивать творческий опыт человечества. Под влиянием сказки складывается детская картина мира, специфическая система взглядов ребенка на сущностные принципы строения и развития вещей и явлений.

? Какими способами взрослый может вводить сказку в контекст детской жизни?

Решение. Это возможно:

¦ через содействие и сопереживание героям и событиям литературного произведения (приобщение к сказочно–эмоциональной культуре народа);[1]

¦ через создание сказочного образа, когда происходит его преобразование на базе различных образных воплощений (сказка, рисунок, танец, самостоятельное сочинительство и др.); [2]

¦ на основе игрового опыта (но не наоборот), способствующего развитию собственно творческой деятельности (лучше, если игра режиссерская, поскольку в ней ребенок занимает позицию разработчика сюжета, постановщика и исполнителя ролей).

3.12

Вопрос. Как изменяется сюжетно–ролевая игра на протяжении дошкольного детства?

Ответ. Основные особенности игровой деятельности младших и старших дошкольников представлены ниже (табл. 4).

Таблица 4

Особенности игровой деятельности дошкольников

3.99

Вопрос. Каковы основные виды взаимоотношений детей в игре?

Ответ. В игре возникают две группы взаимоотношений.

Первая группа взаимоотношений – реальные, то есть взаимоотношения партнеров, выясняющих общие дела. Чтобы игра продолжалась, нужно и договариваться, и распределять роли и др. Этому дети обучаются не сразу.

Реальные взаимоотношения между детьми:

¦ могут совпадать с логикой сюжетных отношений игры: инициатор игры получает возможность руководить другими детьми;

¦ могут не совпадать с логикой сюжетных отношений: инициатор игры сам берет на себя подчиненную роль;

¦ могут осложняться игровыми отношениями, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально старается руководить игрой.

Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки. Если по какой–то причине распадается игра, разлаживается и процесс общения.

Кроме игры, дошкольники занимаются продуктивными видами деятельности.

3.14

Ситуация. Перед началом игры, по условию которой надо было разбиться на пары, воспитатель поставил в пару с новой девочкой Аней Нину и шепнул ей, что Аня робеет и надо ей помочь, так как она плохо знает игру. Нина встала в пару с Аней и стала старательно выполнять правила игры, показывая новенькой необходимые движения. Воспитатель похвалил Нину. На другой день в играх Аня старалась выполнить игровые действия так же хорошо, как и Нина.

? Какие качества личности воспитываются у детей в данной ситуации?

Проанализируйте действия воспитателя.

Решение. У Нины в игре воспитывались такие качества, как отзывчивость, доброжелательность, общительность, у Ани – старательность, стремление к общению, умение согласовывать свои действия с действиями сверстников.

Действия воспитателя направлены на создание условий, в которых формировались бы перечисленные качества личности.

3.99

Ситуация. Игрушки в жизни ребенка имеют очень большое значение. Их может быть много и мало. Среди них есть любимые и не очень.

? Как родители могут использовать игрушку для развития общительности ребенка?

Решение. Предложите ребенку показать самую любимую его игрушку и ту, которая меньше всего нравится. Попросите ребенка рассказать о своих игрушках, ответив на несколько вопросов.

¦ Чем нравится игрушка, кто ее подарил?

¦ Как называется игрушка, как можно с ней играть?

¦ Как часто ты играешь с любимой игрушкой?

Про игрушку, которая не нравится, предложите рассказать следующее.

¦ Почему эта игрушка не нравится? Что в ней не так?

¦ Что нужно изменить, чтобы игрушка понравилась?

Затем нужно попросить ребенка нарисовать свою любимую игрушку и все, что с ней связано.

3.16

Ситуация. Мама Оли (5 лет) старалась, чтобы дочь, играя с мамой, была ведущей, доводила действие до успешного окончания.

? Из каких особенностей развития психики исходила мама?

Решение. Мама исходила из того, что под влиянием активной роли ведущего будет изменяться «Я» девочки. Если роль выполняется достаточно долго, то изменение в характере личности так или иначе наступит.

3.17

Ситуация. Самое интересное в формировании чувства материнства происходит тогда, когда девочка (6–9 лет) переходит от игры к общению с настоящим младенцем.

? Что может испытывать девочка, ухаживая за своими младшими сестрами, братьями?

Источник

В работе использую сказки народные (русские народные сказки, украинские народные сказки и др.) и сказки литературные (русских и зарубежных авторов): А.С. Пушкина, П. Ершова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В. Бианки Б, К.И.Чуковского, Г.-Х. Андерсена, Ш. Перро, Д. Родари и др.

Важным условием выбора той или иной авторской сказки является ее соответствие законам построения сказки, отсутствие в ней личностных бессознательных проекций автора, возможность проигрывания самых причудливых сюжетных вариантов, открытость материала и доступность речевых конструкций, актуальность житейских коллизий.

При выборе сказки природоведческого содержания педагог должен учитывать, какой познавательный материал в них заложен, вызовет ли он у ребенка интерес к наблюдениям, любознательность, заставит ли присматриваться к окружающей природе. Будет ли воздействовать на его чувства, можно ли его использовать в воспитательных целях.

Дети 5-и и 6-и летнего возраста имеются представление о добре и зле, о хорошем и плохом, но эти представления часто наивны, своеобразны. Примеры из детской литературы, помогут раскрыть дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний. При выборе сказок для чтения нужно остерегаться сюжетов, в которых запечатлелась романтизация воровства, хитрости, сказок, в которых звучит кощунственный смех над порядочностью, простодушием и святыней.

Использование в работе современных образовательных технологий:

— Здоровьесберегающие педагогические технологии.

— Технология личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.

— Технология исследовательской деятельности.

— Социально-ориентированные игровые технологии.

— Информационно-коммуникативные технологии.

— Компьютерные технологии.

— ТРИЗ и РТВ-технологии.

Направления в работе:

-Познавательно-речевое развитие

-Социально — личностное развитие

-Физическое развитие

-Художественно-эстетическое развитие

Формы организации работы с детьми:

— Непосредственно образовательная деятельность.

— Совместная деятельность педагога с детьми.

— Самостоятельная игровая деятельность детей.

— Самостоятельная продуктивная деятельность детей.

— Экскурсии, встречи с интересными людьми.

— Совместная деятельность родителей с детьми.

— Праздники, вечера развлечений, досуги, КВН-ы, выставки, фотоотчеты.

— Презентации.

Методы и приёмы используемые в работе со сказкой:

-универсальную методическую схему.

-беседы по сказкам .

— элементы ТРИЗ: Мозговой штурм, игровые задания. Методы: каталога, фокальных объектов, удачных вопросов; эмпатия.

— моделирование сказок

— элементы РТВ-технологии: коллаж из сказок, сказка продолжается, сказка по-новому, сказки к волшебным рисункам, семейная сказка, сказки презентации, творческие задания

— экспериментирование с предметами и материалами, кратковременные опыты

— исследовательская работа

— артикуляционная гимнастика

— мимические упражнения

— пантомима

— элементы театрализованной деятельности

— сюжетно-ролевые игры

— нетрадиционные приёмы рисования: кляксография, пальцеграфия, коллаж, рисование по-сырому, волшебный рисунок, рисование «тычком», рисование ладошками, ножками .

— дидактические игры

— художественное слово — загадки, пословицы, поговорки, стихи

— физкультурные паузы, физкультминутки

— динамические паузы под ритмическую музыку

— психологические тренинги

— пальчиковые игры

— стихи – основы для проведения пальчиковой гимнастики

— «юмористические паузы» (небылицы, перевертыши, присказки, повторы из сказок)

— вопросы, поискового характера

— проблемно — игровые ситуации

— мнемотаблицы

— включение в непосредственно образовательную деятельность продуктивных видов деятельности

(изготовление поделок, рисование отдельных предметов, упоминаемых в сказке).

Использование данных методов и приемов способствует развитию познавательной активности, формированию креативности, как качества личности у дошкольников. Учит действиям, с помощью которых осуществляется творчество.

Роль педагога в совместной взросло-детской деятельности при работе со сказкой.

Вся работа проходит в форме игры, но при этом сохраняются элементы познавательного и учебного общения. Существенную роль в становлении основ творческой личности в дошкольном возрасте играет педагог, характер его взаимодействия с детьми. Роль взрослого будет состоять не только в том, чтобы создать воображаемые образы, но и использовать их в качестве средства управления собственной психической функцией. Вторая линия работы должна разворачиваться в трех направлениях:

— усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций;

— развитие понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально – значимых ситуациях;

— проверка и оценка собственного текущего поведения.

Роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, мультфильмов и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, а также создавать предпосылки для сочинения ребенком собственной сказки. Проводить с детьми опыты, эксперименты, вовлекать ребят в исследовательскую деятельность, формировать общечеловеческие ценности у детей дошкольного возраста на основе русских народных сказок, уважение к традициям русской народной культуры, развивать эмпатию и толерантность. При этом учитывать индивидуальные психофизиологические особенности детей, соблюдать принцип «От простого — к сложному». Опираясь на индивидуальные особенности детей осуществлять личностно-ориентированный подход к ним, учитывать особенности их развития и степень усвоения программы. Большое значение уделять созданию условий для построения комфортной предметно-развивающей среды в группе, стимулирующей речевое развитие каждого ребенка, чтобы у воспитанников возникла мотивация закрепить, изучить, запомнить информацию, преподносимую педагогом. Нужно чаще предлагать детям задания, где нет однозначно правильного ответа, где каждый может раскрыть свое творческое лицо. Важно не дать ребенку готовый ответ, а помочь найти этот ответ вместе, выслушать ребенка, находиться в позиции глаза в глаза.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СКАЗКИ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ.

Работа с народными и авторскими сказками может проводиться с использованием разнообразных стратегий и организационных форм. Продемонстрирую особенности работы со сказкой на примере непосредственно образовательной деятельности с детьми подготовительной к школе группы «Воспитание сказкой» с использованием элементов ТРИЗ и РТВ — технологий, представленной на Фестивале педагогических идей в номинации «Детство» в 2010 году.

Структура совместной образовательной деятельности с детьми

Слушаем сказку.

Знакомство детей с новой для них сказкой. Взрослый рассказывает или читает сказку, задает вопросы по сюжету повествования, разъясняет детям непонятные какие-либо обороты речи. Затем задает вопросы юным слушателям о персонажах сказки. Вопросы помогут детям лучше запомнить сюжет и понять смысл сказки. Дети отгадывают загадки и играют в игру, во время которой употребляют новые слова и закрепляют в своей речи грамматические формы слов, тематически связанные с сюжетом сказки.

Рассказываем сказку.

Дошкольники коллективно пересказывают сказку: дети рассказывают сказку, а взрослый иллюстрирует ее, меняя декорации, передвигая фигурки персонажей. Кроме того, взрослый помогает рассказчикам- указывая на ребенка, которому следует пересказать очередной отрывок сказки; если необходимо, начинает следующую фразу сам или задает ребенку наводящий вопрос. Когда пересказ будет закончен, дети переходят к дидактическим играм, способствующим развитию у них таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Можно провести подвижные игры, совершенствующие общую и мелкую моторику дошкольников. Все игры и задания должны быть непосредственно связаны с сюжетом пересказанной детьми сказки.

Показываем сказку.

Дети показывают инсценировку знакомой сказки. Это предполагает распределение ролей между детьми, выбор декоратора. В качестве зрителей выступают дети, не участвующие в спектакле, или игрушки, посаженные в «зрительный зал». В задачу взрослого входит режиссура спектакля и чтение текста «от автора». После показа спектакля на импровизированной сцене дети выполняют несколько учебно-игровых заданий, таких, как пантомима, психогимнастика или артикуляционная гимнастика. Здесь детям предлагаются развивающие игры, в которых они демонстрируют свою наблюдательность и изобразительные навыки, например, умение рисовать или копировать голоса разных животных.

Читаем сказку.

Дети знакомятся со звуками и буквами, а затем еще раз проводят инсценировку сказки. При этом на сцене вместо нарисованных фигурок персонажей сказки детьми выставляются карточки и начальными буквами имен этих героев. После представления дошкольники выполняют задание по прописыванию этих букв. Завершается деятельность загадками «волшебного барабанчика». В этой обучающей игре дети по количеству ударов в барабан, произведенным взрослым, учатся определять количество слогов в словах. Когда дети овладеют этими навыками, то сами по очереди берут барабанную палочку и загадывают аналогичные загадки друг другу.

Рисуем сказку.

Перед детьми ставятся проблемные задачи, решение которых требует владения карандашом. Ребята помогают своим любимым сказочным героям, выполняя для этого различные рисунки и графические работы. Обязательным заданием является конструирование из счетных палочек, после которого дети перерисовывают выложенное ими изображение на лист бумаги в крупную клетку.

Взрослому необходимо как можно чаще хвалить ребенка, даже за небольшие успехи. Помните, что даже игровая деятельность, для ребенка дошкольного возраста – нелегкий труд.

УНИВЕРСАЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СХЕМА

Фесюкова Л. Б. предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно, взяв за основу наследие Д.Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г.Альтшуллер, М.Шустерман и др.). Нетрадиционно — это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.

— Нравственный урок

— Воспитание добрых чувств.

— Речевая зарядка

— Развитие мышления и воображения

— Сказка и математика

— Сказка и экология

— Сказка развивает руку.

Используя эту схему можно творчески переработать сказку на любое важное педагогическое направление. То есть родители и воспитатели могут самостоятельно выбирать из схемы те задания и вопросы, которые покажутся им важными, интересными и полезными для конкретного ребенка или возрастной группы детей (см. приложение № 1).

Развитие творческого воображения посредством сказки (ТРИЗ и РТВ-технологии).

Моделирование сказок

Моделирование-предметно-схематическое изображение в рисунках основного содержания литературного текста. Такие модели рисуются воспитателем «под диктовку» детей в процессе совместного обсуждения последовательности событий в произведении. Использование моделей для пересказа сказки позволяет детям лучше усвоить последовательность действий персонажей сказки и ход сказочных событий. Развивает абстрактно-логическое мышление, умение оперировать символами и знаками, обогащает словарь, активизирует речь, воздействует на все органы чувств.

В своей работе я предлагаю использовать в качестве заместителей разнообразные геометрические фигуры, то есть прятать героев в фигурки, которые можно легко угадать по форме, величине

Выразительные движения (пантомима)

Главной задачей при использовании в работе со сказкой выразительных движений является развитие творческих способностей детей. Усвоение того или иного выразительного движения, жеста происходит в специально подобранных упражнениях, также в свободных играх. Вспомогательными средствами освоения выразительных движений выступают слово и музыка.

Проблемные ситуации

Это ситуации, для овладения которыми индивид или коллектив должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Выход из проблемной ситуации — это открытие нового, еще неизвестного знания. Проблемные ситуации активизируют познавательную, речевую, творческую деятельность детей и строятся по материалам развития действия, на событийной стороне произведения. Они учат мыслить и творчески усваивать знания. Создание проблемной ситуации требует постановки проблемного вопроса.

Полезно задавать вопросы поискового характера. Использую игры ТРИЗ: «Данетка», «Страна Котляндия», «Волшебный поясок», «Хорошо-плохо». Вопрос «Почему?» заставляет детей постоянно находить в одном и том же предмете, действие плохие и хорошие стороны. Решая « сказочные» проблемы, ребенок как бы проживает их. Очень важно, чтобы взрослые после игр обсуждали с детьми аналогичные проблемы, взятые из жизни.

( Как поругать героев сказки?,Как их помирить?

Для чего нужен журавлю такой клюв, шея, длинные ноги?)

Метод аналогий

Такой метод помогает формировать ассоциативное мышление, что очень необходимо для будущего школьника и для взрослого. (В каких других сказках встречаются лиса и журавль? Дети начинают вспоминать, проводить параллели.)

«Волшебная палочка»

Обученный владению «волшебной палочкой», ребенок сам творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.

Эксперименты в сказках

Часто сказка учит отвечать злом на зло, или быть равнодушным. Нужно смелее проводить эксперименты в сказках. Проповедуя гуманизм и добро, меняя их содержание. При рассказывании сказки возникает потребность в новых знаниях и способах действий. Решить проблемы помогает детское экспериментирование. ( С помощью трубочки из под сока можно «съесть» жидкую манную кашу как из кувшина, так и из тарелки.)

Сказки «от живых капель и клякс»

Дети делают кляксы. Обводят их и дорисовывают. Сюжеты, полученные в результате кляксографии и образы «от живых капель и клякс» помогают сочинять сказки.

Сказка продолжается

Мы привыкли к давно известным и логически завершенным концам сказок. Изменяя конец сказки, можно направить внимание ребенка в нужное педагогическое русло. ( Например, лиса с журавлем пришли в лесное кафе и помирились.

Творческие задания

Задания могут быть индивидуальными и коллективными. Результатом выполнение творческих заданий является появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью нового образа, рисунка, сказки. Приведу примеры выполнения детьми творческих заданий по сказке «Лиса и журавль»:

Рассказать знакомую сказку по кругу.

Разыграть сказку. Дети распределяют роли.

Придумать шуточные вопросы героям сказки.

Придумывание своей сказки «Как лиса с журавлем подружились».

Разыгрывание придуманных сказок.

Изготовление атрибутов для игры – драматизации.

Нарисовать карандашами только то, что понравилось.

Придумать новое название сказки.

Придумать загадку, отражающую идею сказки.

Книгоиздательство (обложка, иллюстрации).

Могут быть и другие творческие задания:

Сказки, но по-новому

Вроде бы сказка берется за основу старая, но малышам предлагается наделить главных героев противоположными качествами. (Например, журавль первым вздумал пригласить лису в гости на званый пир).

Семейная сказка. Придумывание сказки дома еще более сплотит взрослых и детей.

Сказки-презентации

Это современный вариант диафильмов для малышей. Они уникальны тем, что позволяют не только услышать, но и увидеть любимых героев, не прибегая к помощи телеэкрана, то есть, исключив влияние негативной смены 25-кадра.

Результаты словесного творчества дети могут представить на конкурсах сказителей и сказочников.

Нарисуй сказку

«Когда я слушаю — узнаю, когда я делаю — запоминаю». Дети рисуют иллюстрации к знакомым или своим сказкам, используя нетрадиционные приемы: монотопия, пальцевая живопись, рисование акварелью по-мокрому , коллаж, рисование «тычком» жесткой полусухой кистью. Результаты совместного творчества детей и родителей можно представить на выставке «Наш вернисаж».

Игровые задания

При выполнении игровых заданий учитываю изобразительные умения детей:

-Какой-либо сказочный персонаж загадывает детям загадку, а разгадку дети рисуют.

-Дети рисуют различные эпизоды сказки, самостоятельно подбирая фон к рисунку.

-Рисование фантастического животного.

-Путешествие по цветной бумаге (на длинной полосе). Каждый ребенок рисует свой эпизод сказки.

-Рисование карикатур на сказочных героев.

Методические рекомендации по проведению игр, игровых и творческих заданий

Искренняя заинтересованность взрослого в росте творческого потенциала детей, улыбка и похвала. Привлекайте к оценке самого ребенка:

Что тебе сегодня удалось? Что не совсем получилось?

Необходимость чередовать разные типы заданий, не играть в одну игру много раз подряд.

Взрослый — рядом, но не надо выполнять задание за ребенка.

Начинать с заведомо легких заданий, учитывать темперамент каждого ребенка, продумать варианты одного и того же упражнения.

Не предлагать сразу много игр, заданий. Лучше использовать несколько игр, различных по своему характеру.

Учитывая образный характер мышления дошкольника, проводить оживление разных игровых ситуаций.

Создать свободную, непринужденную обстановку, сосредоточить внимание на самой игре, а не на дисциплине.

Закреплять умения, приобретенные в играх.

Использование сказки в работе с родителями.

Необходимо отметить особую роль родителей в работе со сказкой. Повышение образовательного уровня компетенции родителей в вопросах речевого развития детей, разъяснение им важности сказки в развитии внутренней жизни ребенка, творчества, эмоциональной сферы, чувств. Установить контакт с членами семьи, согласовать воспитательное взаимодействие на ребенка. Убедить родителей, что игра и сказка не должны представляться как временные явления в развитии ребенка.

Использую различные формы работы с родителями

Анкетирование родителей по проблеме «Речевое развитие ребенка», «Воспитание сказкой». Создание мини-библиотеки для родителей по интересующей их теме. Оформление информационных стендов, стенгазет, выпуск группового журнала «Сказка в жизни дошкольника».

Посещение библиотек, театров, музеев, выставок.

Тематические родительские собрания о воспитательно-образовательных возможностях сказок. Показ призентаций: «Воспитание сказкой», «Социально-личностное воспитание дошкольников посредством сказки», «Конструирование сказок с использованием элементов ТРИЗ и РТВ-технологий».

Подгрупповые и индивидуальные консультации родителей: «Уроки сказки», «Сказка развивает руку», «Сказка и грамота», «Сказка и экология», «Сказка и математика», «Воспитание добрых чувств», «Нравственный урок», «Развитие творческого воображения посредством сказки».

Сбор экспонатов для организации мини-музея «В гостях у сказки».

Дни открытых дверей, мастер- классы, педагогические гостиные для родителей, в которых они могут вместе с детьми участвовать в играх, выполнять творческие задания.

Подготовка костюмов и атрибутов к спектаклям и праздникам, участие в них (« Путешествия по сказкам»).

Выполнение родителями с детьми домашних заданий творческого характера (Конструирование сказок, совместное книгоиздательство).

Выставки работ совместного творчества детей и родителей (Рисунки на тему: «Наши любимые сказки», «Зимние сказки», «Моя семья в образах сказочных героев»; поделки из природного материала: «Сказочный герой», «Моя сказка», «Сказка своими руками»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказка — эффективный способ воспитательно — образовательной работы с детьми. Сказки создают основу для получения новых знаний, воспитывают любовь к природе. Они вводят ребенка в мир словесного искусства, показывая особенности сказки как жанра, вызывают общий интерес к книге. Работа со сказочным материалом способствует возрождению традиций семейного чтения. Через сказку ребенок может понять законы мира, в котором он родился и живет. Использование сказки дает весьма высокие результаты в плане детского развития (познавательного, эмоционального, личностного, творческого), формирует представления об общечеловеческих ценностях, о богатстве русской народной культуры, национальных особенностях характера и быта русского человека. В каждой природоведческой сказке заложена идея ответственности человека за сохранение природы, призыв к маленькому читателю беречь, защищать и изучать ее. Анализируя продукты детского творчества, можно установить рост креативности, улучшение речи детей. Научившись рассказывать и пересказывать, творчески мыслить, ребенок совершает огромный скачок в развитии, который будет способствовать развитию личности.

Систематическое и целенаправленное использование различных методов сочинения сказок, будет способствовать наилучшему развитию творческого воображения старших дошкольников. Сказка помогает осуществить педагогический процесс по развитию воображения продуктивнее, разнообразнее. Сочинение сказок привлекает детей возможностью проявить свое творчество, создать нечто новое, неповторимое, а также способствует развитию детей во многих направлениях: умственном, психическом, эстетическом, эмоциональном. Благодаря сказке дети расширяют свой кругозор, черпают из нее множество познаний, понятий. Через сказку дошкольники получают глубокие знания о человеке, о связях его с природой, о свойствах предметного мира. Совместная деятельность по придумыванию сказок способствует сплочению детей, учит их работать вместе.

Сказка оказывает большое влияние на поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. Влияет на коррекцию психологических процессов: коррекцию мышления (дети усваивают эпизоды сказки, названия персонажей, основные звукоподражания), коррекцию внимания (дети сосредотачивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время), коррекцию памяти (вспоминают имена основных героев, характерные признаки). Сказка положительно влияет на восприятие детей. Красочные иллюстрации, красивые кукольные персонажи вызывают у них положительные эмоции: радость, смех. Дети постепенно открывают свой внутренний мир. Сказка повышает речевую активность детей.

В стране выросло новое поколение, которое слушает сказку с позиции XXI века, века сверхвысоких технологий, неузнаваемо изменивших жизнь людей. Желательно, чтобы взрослые дали возможность ребятам быть не только слушателями, но и собеседниками взрослого. Учили детей не только отвечать на вопросы, но и задавать их, рассуждать, озвучивать проблемную ситуацию, предлагать свое решение, выступать соавтором или современным автором новой сказки (по мотивам предложенной). Помогли бы детям взглянуть на уклад жизни героев глазами современного читателя, слушателя, посоветовали придумать, чтобы могло произойти со сказочными героями сегодня, вместе пофантазировать, внести дополнения и изменения в сказку. Обращение к русским народным сказкам, природоведческим сказкам может стать первой ступенькой в воспитании патриотизма, в возрождении русской традиции семейного чтения и обсуждении прочитанного, в поддержании живой связи поколений.

Надо заметить, что результаты последних психолого – педагогических исследований Л.А. Венгера, С.Н.Николаевой, Н.Н.Кондратьевой и других ученых убеждают в том, что ребенку дошкольного возраста полезнее предлагать не одну реалистическую иллюстрацию, а показывать различные направления: абстрактные, комические, схематические и т.д. Предлагаемые модели и схемы помогают детям не только развивать воображение, но и легче переходить от конкретики к абстрагированию, поэтому их надо активно внедрять в работу со сказками.

В 2010 году я вместе с детьми подготовительной к школе группы участвовала в Фестивале педагогических идей в номинации «Детство». Залогом успеха считаю использование в работе оригинальных методических приемов, а также поддержку и взаимопонимание родителей воспитанников.

Из опыта работы можно составить ряд рекомендаций:

1.Воображение детей дошкольного возраста нуждается в постоянном подкреплении, обогащении впечатлениями из жизни.

2.Работа по развитию воображения должна проводиться систематически, планомерно и целенаправленно.

3.Данную работу по развитию творческого воображения целесообразнее осуществлять в различных видах деятельности дошкольников.

В заключение своей работы, хочется сказать, что работа по использованию различных методов сочинения сказок интересна и увлекательна. Дети воспринимают ее с большим удовольствием. В своих планах на будущее планирую продолжить эту работу в данном направлении. Перед собой поставила задачи:

1.Продолжить работу по сочинению сказок с использованием приемов, предложенных Л.Б. Фесюковой.

2.Ввести целенаправленное, систематическое использование различных методов и приемов по развитию воображения в педагогический процесс.

3.Соединить продукты сочинительства с театрализованной деятельностью.

4.Приобщать к сотрудничеству родителей воспитанников.

Источник

Согласно культурно–историческому подходу Л. С. Выготского, мир ребенка – это взрослый человек. Только через общение с ним ребенок приобретает свой собственный мир. Взрослый необходим ребенку, чтобы почувствовать свою независимость.

Специфика жизни ребенка заключается не в противостоянии миру взрослого (Ж. Пиаже), а в способах существования в нем и в его освоении. Детская игра – способ вхождения в мир взрослых.

3.5

Ситуация. В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности ребенка. Дети разных возрастных групп в игру с одним и тем же сюжетом вносят разное содержание.

Что составляет основное содержание сюжетно–ролевой игры в старшем дошкольном возрасте? Из возможных ответов выберите главный:

а) освоение свойств предметов и действий с ним;

б) подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли;

в) восприятие отношений между людьми;

г) высвобождение лишней энергии ребенка;

д) получение удовольствия.

Решение. В сюжетных играх детей старшего дошкольного возраста основным содержанием становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, и воспроизведение отношений между людьми (пункты «б» и «в»).

3.6

Вопрос. Почему необходимо формировать сюжетно–ролевую игру с раннего возраста?

Ответ. Уже на втором году жизни игровые действия отделяются от предметно–практических. Постепенно дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают спать и т. д. Для выполнения таких действий достаточно обозначить его «внешнюю картинку» (приложить ложку к лицу куклы – значит, кормить).

Игровые действия возникают в определенной последовательности:

♦ тесно связаны с конкретными действиями на основе действий со взрослыми;

♦ те же действия переносятся на другие похожие предметы;

♦ ребенок переносит действие с одного предмета на другой (с настоящего на игрушечный); при этом происходит отделение действия от самого предмета. Ребенок обобщает действие и таким образом «играет»;

♦ игровые действия только формально переходят одно в другое – суть игры в процессе действия, поэтому ее называют процессуальной;

♦ содержание игровых действий – подражание действиям взрослого;

♦ ребенок действует с реалистическими игрушками, которые отображают реальные предметы, находящиеся в его поле зрения;

♦ для детей характерна слабая эмоциональная включенность в игру.

И хотя эти действия не являются игрой, они необходимы, чтобы ребенок смог перейти к ролевой игре.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, существенно изменяется:

♦ усиливается игровая мотивация и эмоциональная включенность;

♦ существенно меняется структура игровых действий: появляется последовательность и самостоятельная переработка схем одного сюжета;

♦ ребенок использует предметы–заместители, дает им соответствующие названия, начинает активно работать воображение.

3.7

Вопрос. Каковы основные показатели, характеризующие сюжетно–ролевую игру?

Ответ. Структурные компоненты сюжетной игры – цель и мотив – в игре совпадают. У ребенка проявляется желание подражать взрослому, быть как взрослый. Мотив существует как внутреннее побуждение, следуя которому ребенок берет на себя роль. При этом интересен сам процесс отображения роли, а результат не важен.

У ребенка, играющего со строительным материалом, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, то есть в содержании самого действия. Не выиграть, а играть – такова общая формула мотивации игры (А. Н. Леонтьев).

Сюжет, который ребенок берет из жизни:

♦ бытовой;

♦ общественный. Содержание игры:

♦ действия взрослых;

♦ взаимоотношения взрослых.

Роли, усваиваемые ребенком, разнообразны:

♦ эмоционально–привлекательные (мама, доктор, учитель, капитан и др.);

♦ значимые для игры, малопривлекательные для ребенка (директор школы, магазина и др.).

Правила определяются в процессе игры самими детьми. Например, при игре в «школу» дети договариваются, что «учитель» не бегает на перемене.

Игровые действия являются обязательными компонентами игры. Они могут быть выражены символически (как будто, понарошку). Например, тушить пожар, водить машину и т. д. можно и без обязательных атрибутов этих действий.

Игрушки, используемые в игре, разнообразны:

♦ готовые;

♦ самоделки;

♦ предметы–заместители.

Дети могут играть и без игрушек, прибегая к воображению.

3.8

Ситуация. Дети играли в игру «Не замочи ноги». Надо было перейти болото, используя специальные дощечки, перепрыгивая с одной на другую. Не у всех ребят получалось хорошо, особенно у Вити. Он всегда был последним, что его очень огорчало. Воспитатель сказал мальчику, что этому можно научиться, если очень постараться. Витя дома попросил папу научить его хорошо прыгать.

? Проанализируйте действия воспитателя.

Решение. Воспитатель учел развивающееся самосознание ребенка и подсказал ему путь совершенствования своих возможностей.

3.9

Ситуация. Дети старшей группы играли в игру «Моряки». Климу надоело играть, и он захотел выйти из игры. Воспитатель предложил Климу спросить разрешение у капитана. «Капитан, – обратился Клим к Саше, своему товарищу, выполнявшему роль капитана, – разрешите мне уйти с корабля?» Саша запретил. Клим беспрекословно повиновался и сошел с корабля на берег вместе с другими только тогда, когда корабль вернулся из плавания.

? Какие качества личности формируются у детей в данной игре?

3.99

Ситуация. Дети играли в игру «Магазин». Около продавца выстроилась очередь.

? Какие качества личности воспитываются у детей в приведенном примере?

? Проанализируйте действия воспитателя.

3.11

? Какими способами взрослый может вводить сказку в контекст детской жизни?

Решение. Это возможно:

♦ через содействие и сопереживание героям и событиям литературного произведения (приобщение к сказочно–эмоциональной культуре народа);[1]

♦ через создание сказочного образа, когда происходит его преобразование на базе различных образных воплощений (сказка, рисунок, танец, самостоятельное сочинительство и др.);[2]

♦ на основе игрового опыта (но не наоборот), способствующего развитию собственно творческой деятельности (лучше, если игра режиссерская, поскольку в ней ребенок занимает позицию разработчика сюжета, постановщика и исполнителя ролей).

Источник

Необходимое
требование к воспитателю, работающему
в контексте представлений о специфике
детского общества и детской субкультуры
— умение играть и, соответственно,
управлять развитием детской игры.

Умение
играть предполагает, безусловно,
определенные актерские данные, способность
воспитателя вжиться в некоторую игровую
роль и посредством развития этой роли
присутствовать в пространстве детской
игры. Однако этого недостаточно.
Воспитатель, в отличие от ребенка, должен
находиться не только в пространстве
игры, но одновременно осуществлять
рефлексию процесса игры, а значить быть
и за ее пределами. Это позволяет
воспитателю собственно ведением своей
игровой роли осуществлять исследование
ситуации игры, уровня ее развития,
характера общения детей в игре, проблем,
требующих разрешения и т.д. Одновременно,
посредством ведения роли, становится
возможным осуществление режиссуры
детской игры, а именно: развитие игры
через расширение и углубление содержания
игровых ролей, через введение более
сложных правил, посредством развертывания
более содержательных, гибких, динамичных
сюжетов, через смысловое и предметное
расширение игровой среды, посредством
изменения способа образования игры и
т.д.

В
этом плане игра-драматизация (драматизация
сказки) представляет собой такую
сюжетно-ролевую игру, где ребенок
одновременно или попеременно является
зрителем или игроком (актером), причем
сюжет игры в его основных коллизиях
заранее продуман взрослым участником
игры, и может быть, в основных чертах
заранее известен детям. Взрослый в такой
игре выполняет функции режиссера (иногда
сказителя), сценариста и актера (игрока).
Взрослый ведет игру-драматизацию
(драматизацию сказки) так, чтобы
реализовать задачи развития ребенка,
психокоррекции, обучения его собственно
знаниям, умениям, навыкам, развития
самой игры и т.д. В определенном отношении
функции воспитателя в игре-драматизации
подобны функциям ведущего (психотерапевта)
в клинических ролевых играх или
психодраме, однако в отличие от задач
психотерапевтических игр воспитатель
решает прежде всего задачи развития и
обучения, кроме того, педагог как правило
является одновременно и прямым участником
детской игры.

Являясь
режиссером, воспитатель осуществляет
исследование пространства детской
игры, ставит задачи, выбирает сценарии
и сюжеты, создает условия для развития
сюжета и вовлеченности детей в игру.
Выполняя эти функции, воспитатель может
предложить детям игру; может войти в
уже развернутую игру, взяв на себя
некоторую роль, не противоречащую сюжету
данной игры, тем самым изменяя ее
содержание, сюжет, направленность.
Воспитатель может попытаться внести в
игру более сложное и интересное содержание
посредством введения в ее контекст
какой-либо новой проблемы. Это можно
сделать как через движение собственной
роли, так и подсказав неожиданное
действие, решение кому-либо из детей.
Можно добиться этого путем изменения
игровой среды (предложив предметы-заместители,
новые игрушки, расширив функциональное
назначение предметов и т.д.). Выполняя
функции режиссера, воспитатель
подготавливает пространство игры,
заранее подбирая игровую среду,
актуализируя потребность в обыгрывании
определенных сюжетов (посредством
чтения сказок и историй, экскурсий, по
образу собственной деятельности и т.д.)

В
качестве игрока (актера) воспитатель
создает условия для совместной
деятельности детей между собой и детей
со взрослым, является инициатором и
посредником в разрешении детских
конфликтов, актуализирует интерес детей
к игре путем усиления эмоциональной
насыщенности игровых ролей и выразительности
образов, реализуют развивающие и
образовательные задачи игры.

Организуя
игру-драматизацию как технологию
обучения дошкольников воспитатель
может допускать следующие ошибки:

1. Ошибка
дидактизма. В этом случае воспитатель
своими действиями и высказываниями
«выдергивает» детей из пространства
игры, разрушает ее. Например, педагог
говорит: «Ну-ка, покажи мне, хорошо ли
ты нарисовал план пути». В то время как
нужно было сказать примерно следующее:
«Давай покажем Лисичке твой план». И
обращаясь к герою сказки – лисичке:
«Сможешь ли ты, Лисичка, найти по нему
дорогу?» В первом случае ошибка дидактизма
обусловлена тем, что воспитатель сам
утратил чувство причастности к игре,
он вышел из пространства игры и превратился
в учителя, дидакта. Игра перестает для
ребенка быть игрой, превращается в
занятие, урок, учебную деятельность. Во
втором случае воспитатель, проверяя
работу детей, остается вместе с ними в
пространстве игры.

Подобным
же образом ошибки дидактизма могут
появиться, когда педагог стремится
привлечь внимание детей, организовать
их деятельность. Неправильно делать
это на основе разнообразных дисциплинирующих
высказываний: «Сядьте», «Перестаньте
шуметь» и т.п. Необходимо находить
средства организации деятельности
детей внутри самой игры. Например: «А
вот он Волк (злой волшебник, Змей-Горыныч…),
он видит, что все своими делами занимаются,
никто Зайке (Аленушке, Ивану-Царевичу…)
не помогает… Сейчас я…». Как правило,
даже маленькие дети быстро возвращаются
в этом случае в пространство игры,
несмотря на то, что их внимание было
отвлечено новой игрушкой, или каким-либо
другим внешним обстоятельством.

2. Другая
ошибка — страх недостаточной «активности»
детей. Дело в том, что так называемая
«активность» не обязательно проявляет
себя в игре-драматизации речевой
активностью (ответы на вопросы воспитателя,
высказывания о действиях героев и т.д.)
или принятием тех или иных игровых
ролей. Ребенок поначалу может сугубо
эмоционально сопереживать героям
сказки, истории. Это проявляет себя в
мимике, позе, общем состоянии внимательного
слушания. В этом случае нужно дать
ребенку время войти в игру, в ситуацию
общения, дать возможность прожить то,
что ему необходимо прожить. Не следует
«давить» на ребенка, даже если такое
якобы пассивное поведение наблюдается
в течение ряда занятий-игр. В нашем опыте
имеются случаи, когда ребенок начинал
«раскрываться» лишь после многих
месяцев такой, якобы, пассивности. Иначе
говоря, педагог создает условия для
того, чтобы ребенок нашел свой путь
включения в общее дело (мотивация,
желание играть; «драйв» — удовольствие
от игры, совместной деятельности;
внимательное отношение к действиям и
высказываниям ребенка, теплое отношение
к нему; соответствие игры и сказки
возрасту; контекст детской субкультуры
и т.п.), но не навязывает ему приемы,
способы, решения, которые, возможно
кажутся воспитателю наиболее правильными
и эффективными.

3.
Недооценка «занятий», которые ставят
своей целью не столько обретение ответов
(усвоение знаний, умений, навыков),
сколько появление вопросов. Ряд сценариев
занятий построен с таким расчетом, чтобы
дети в процессе драматизации обнаружили
что-то неясное, непонятное; удивились
новому нестандартному назначению
предмета; открыли иные, более широкие
контексты существования предметов и
явлений, т.е. обнаружили новые их смыслы;
увидели новые сферы деятельности и
т.д. Известно, например, что детям с
трудом дается ориентировка во времени,
освоение временных представлений. Это
обусловлено тем, что ребенок живет
«внутри» времени, ему трудно встать в
позицию наблюдателя, исследовать
свойства времени. Драматизируя же
сказку, дошкольник может вступать при
определенных условиях в особые отношения
со временем. Например, Время предстает
в образе волшебника, оно персонифицируется
и, тем самым, обнаруживается ребенком
как особая сущность. Такое Время уже
можно наблюдать, исследовать,
экспериментировать с ним посредством
изменения сказочного или игрового
сюжета, т.е. можно познавать и вступать
с ним в определенные отношения (планировать
время, учитывать его в своей деятельности,
уважать и пр.). Но вначале его нужно
открыть, обнаружить. Ряд занятий как
раз и может быть направлен на решение
преимущественно такого рода задач. Не
следует недооценивать такого рода
занятия.

Приведем
несколько примеров. В процессе одного
из занятий (драматизация волшебной
сказки) детям нужно помочь Ивану Царевичу
найти настоящую Марью Красу среди ее
«заколдованных» копий. Дети обнаруживают,
что признаком подлинности являются
живые человеческие эмоции сочувствия,
сострадания (настоящая Марьюшка плачет,
когда узнает о тяжелой болезни матери).
Еще на одном занятии дети открывают
иллокутивную функцию слова (высказывание,
слово как действие, как инструмент
достижения определенной цели)
— «оживляют» добрыми словами попавшего
в мертвое (застывшее, ледяное) царство
Иванушку (он попадает туда, не прислушавшись
к совету доброго человека и оскорбив
его), растопляют ими лед этого царства.
В последнем случае актуализируется
также смысловое поле символов,
метафорические ассоциативные цепочки
(зло – злые, грубые слова, самонадеянность
— мертвое царство — остановившееся время
– лед и добро — добрые слова – текучесть,
вода — возвращение к жизни – время).

4.
Жесткое соблюдение нормы длительности
занятий. Традиционно одним из признаков
хорошего занятия является соответствие
его определенной временной длительности.
Это требование имеет смысл, когда занятия
с дошкольниками проводятся в формах
учебной деятельности, смягченной
сюрпризными моментами, дидактическим
играми, физминутками и т.д. В этих случаях
проблема утомления действительно стоит
очень остро. Однако в случаях, когда
образование строится в контексте
специфических детских видов деятельности,
ведущим фактором определения длительности
занятия-игры становится интерес детей,
желание продолжить игру или прекратить
ее. На занятии, которое проводится в
форме сюжетно-ролевой игры, иногда
важнее закончить его раньше положенного
времени, если, например, произошли
какие-либо важные события в жизни детей
(выпал первый снег, в группе появилась
новая необычная игрушка и т.д.), если
дети возбуждены и мотивация игры
отсутствует; и, наоборот, если дети
увлечены игрой, то допустимо продлить
занятие. Такой подход обусловлен тем,
что игра имеет свободную организационную
структуру, и как игра существует только
тогда, когда существует игровая мотивация.

5. Изъятие
сразу по окончании занятия всех его
атрибутов. Нельзя после окончания
занятия-игры сразу забирать у детей
соответствующие игрушки, дидактический
и наглядный материал и т.д. Если ребенок
воспринимал занятие как игру, то зачастую
у него возникает потребность «отыграть»
то, что он не смог выразить в совместной
со взрослым деятельности. В целом выход
ребенка в самостоятельную игру после
занятия или появление обыгранных на
занятии игровых сюжетов в свободной
деятельности свидетельствует, что
занятие проведено удачно.

6. Нормативно-отчужденные
отношения в процессе занятия. Важно
создать условия для спонтанного поведения
ребенка, т.е. для реализации поведения,
в котором проявляются истинные чувства,
желания, догадки, вопросы и т.д.
Действительное образование может быть
осуществлено только в условиях
неотчужденной от ребенка деятельности,
в которой ребенок «проживает» социальный
опыт и таким образом присваивает его.
Поэтому важно поддерживать и одобрять
действия детей, направленные на развитие
ситуации и сюжета игры, даже если это
не совпадает с продуманным заранее
сценарием занятия. В данном случае
воспитатель либо должен найти возможность
реализовать обучающие цели в пространстве
нового сюжета, предложенного детьми,
либо изменить сами цели занятия, если
проблемы, спонтанно актуализируемые
детьми, являются более важными.

Развитие
спонтанности предполагает также
поддержку детских вопросов, гипотез,
объяснений, детского экспериментирования,
вообще любых проявлений познавательной
активности, любых усилий, направленных
на освоение мира и самоактуализацию,
даже если гипотезы, предположения,
ответы не совпадают с вашим мнением,
ожиданиями или общепринятой позицией.

Важно
также понимать, что именно говорит
ребенок, когда сообщает что-либо, задает
вопрос или отвечает на него. Часто дети
используют общепринятые речевые формулы,
имея в виду нечто совсем другое в
сравнении с тем, что понимают взрослые.
Например, девочка 6-ти лет говорит:
«Человек произошел от обезьяны.»
«Как это понять? — спрашивает педагог.
— Например, твоя мама — человек?»

– Да.

—
А твои бабушка, дедушка?

—
Тоже люди.

—
А их мама?

—
Наверное, человек.

—
А мама их мамы?

—
Не знаю, наверное, обезьяна!

—
А что же случилось, почему она превратилась
в человека?

—
А, наверное, что-нибудь съела, облысела,
и стала человеком.

Утверждая,
что земля круглая, дети могут иметь в
виду, что она похожа на яйцо, внутри
которого расположено небо (верх), леса,
моря, города, люди (низ); или представляют
Землю в виде округлой лепешки, на обратной
стороне которой люди «ходят вниз
головой» и т.д. Во всех этих случаях;
мы имеем дело с детской мифологической
картиной мира. Беседуя с ребенком, очень
важно общаться с ним, разговаривать в
контексте детских представлений о мире.

7.
Преимущественно опросно-ответная форма
общения. Такая форма взаимодействия
скорее свойственна нормативному
взаимодействию и разрушает игру. При
драматизации сказки, в игре предпочтительны
диалоговые формы общения, для которых
характерен обмен репликами, высказываниями,
умение слышать и понимать другого,
достигать согласия. Здесь очень важно,
чтобы были услышаны и включены в
обсуждение, в его смысловой контекст
реплики и высказывания каждого участника
диалога. Причем, это может быть диалог
со сверстниками, с воспитателем, с
героями сказки, с игрушками. Важно
учитывать также, что у маленького ребенка
высказывание не обязательно осуществляется
в вербальной форме, но может выступать
как действие, имеющее смысл и значение
поступка: дарение какого-либо предмета,
отказ от какого-либо действия, настаивание
на каком-либо действии и пр.

Следующая
функция, которую выполняет воспитатель
— функция сценариста. Педагог должен
подобрать или придумать такой сценарий,
который соответствует возрасту детей,
в котором представлено необходимое
образовательное содержание.

Опыт
нашей работы показывает, что наиболее
приемлемыми для детей раннего возраста
являются куммулятивные сказки. Для
детей трех лет наиболее эффективны
сюжеты, соответствующие сказкам о
животных. В средней и старшей группах
хорошо удается драматизация волшебных
сказок. В старшей же группе дети начинают
драматизировать былички, исторические
сказки и былины. Старшие дошкольники
особый интерес проявляют также к
сказкам-фантазиям (по типу детской
фантастики).

Разрабатывая
сценарии занятий, необходимо помнить,
что сказка ни в коем случае не должна
редуцироваться до уровня дидактического
средства. Она должна оставаться для
ребенка полноценным художественным
средством. Нельзя за счет примитивизации
сказки пытаться решить задачи обучения.
Сказка—это средство организации
деятельности, развития сюжета игры, но
не каркас, на который «приклеиваются»
обучающие задачи. Сценарий занятия
должен создаваться по законам
художественного произведения. В противном
случае мы можем профанировать отношение
ребенка к сказке, т.е. ребенок может
утратить интерес к сказке как к
художественному тексту, как к явлению
культуры.

Образовательное,
обучающее содержание должно включаться
в сказки как необходимые моменты сюжета,
от которых зависит его дальнейшее
развитие. Например, чтобы войти в
волшебную дверь, необходимо отыскать
ключ с таким же сечением, как отверстие
замка (развитие сенсорных эталонов
формы), чтобы найти необходимый по сюжету
предмет (волшебную палочку, меч и т.д.),
необходимо отмерить определенное
количество шагов, мерок в ту или иную
сторону; чтобы добраться до замка Кощея
Бессмертного нужно прочесть «письмо»,
в котором при помощи условных знаков
«описан» путь и т.д. Появление в
сказке, игре заданий, не обусловленных
«логикой» развития сюжета, разрушает
игру, превращает ее в учебную деятельность,
отчужденную от ребенка, профанирует
сказку как художественный текст.
Например, достаточно типичной бывает
следующая ошибка: воспитатель думает,
что он проводит занятие в формах игры
средствами сказки. Он предлагает детям
поиграть, послушать сказку. Далее
разворачивается сюжет для младших
дошкольников о том, как медвежонок пошел
в гости к другу, и что с ним при этом
происходит. «Вот идет медвежонок по
лесной дорожке. С одной стороны растут
вдоль дорожки березки, с другой —
елочки…

-Давайте,
дети, посчитаем, сколько растет елочек
и сколько березок.

—
Правильно, елочек на одну больше.

Посчитал
медвежонок и пошел дальше.» В данном
случае пересчет елочек и березок не
имеет никакого отношения к дальнейшему
развитию событий. Это задание искусственно,
оно не может быть принято детьми в
контексте игры, оно не имеет там смысла.
Другое дело, если елочки и березки нужно
посчитать, чтобы не сбиться с пути:
дорога к другу, например, поворачивает
вправо после четвертой березки, а вот
если повернуть после третьей, то можно
попасть к злому Волку. Здесь решение
задачи обретает смысл в контексте
детской деятельности. Само освоение
счета носит осмысленный и мотивированный
характер.

Исследования
показали, что осмысленность и
мотивированность заданий в контексте
детских видов деятельности существенно
усиливают возможности и продуктивность
памяти, мышления, воображения. Так, нами
обнаружено, что задачи Ж. Пиаже (феномены
Пиаже), предъявляемые ребенку как
собственно когнитивные задания, детьми
5-7-милетнего возраста не решаются, но
если аналогичные задания даются в
контексте игры, внутри сказочного
сюжета, происходит преодоление феноменов
Пиаже, интеллектуальное задание решается
успешно и с пониманием. Такие же результаты
получены нами при исследовании глухих
и слабослышащих детей. Изменение формы
и средств (контекста) предъявления
задачи ведет к преодолению феноменов
Пиаже у 8-9 -летних глухих детей. Причем,
через некоторое время (порой для этого
требуется всего 2-3 занятия в формах игры
средствами сказки) задания Пиаже решаются
детьми правильно и в том случае, если
они предъявляются сами по себе как
собственно познавательные.

Каким
образом можно сделать так, чтобы
необходимое образовательное, обучающее
содержание было включено в сюжет? Нами
обнаружено несколько таких способов.

Во-первых,
то или иное содержание может выступать
в качестве особого рода противоречивых
ситуаций, требующих действенного
обследования, выдвижения и проверки
гипотез. Условием решения такого рода
задач является организованное средствами
сказки детское экспериментирование.
Например, детям трех лет нужно догадаться
, почему узкая машинка со
зверятами-путешественниками не может
проехать в широкие ворота (туннель). В
процессе экспериментирования (попыток
проехать через ворота) дети самостоятельно
обнаруживают и выделяют как особую
размерность категорию высоты.

Сказка
позволяет также осуществить мысленный
эксперимент с опорой на наглядные или
идеальные модели. Например, дети попадают
на заколдованный злым волшебником
остров, где время потекло в обратную
сторону. Почему это представляет
опасность? «Потому что мы будем
уменьшаться, уменьшаться… И совсем
исчезнем», — рассуждают дети. — «Что
же делать, может быть, не помогать жителям
острова, а как можно скорее уплыть
отсюда?» — «Нет, помочь нужно», — решают
четырехлетки. — «Так, как же быть?» — «А
нужно успеть сделать все, как можно
быстрее, чтобы не успеть исчезнуть»,-
догадываются дошкольники средней
группы.

Здесь
мы вновь обнаруживаем, что интеллектуальные
возможности ребенка оказываются
значительно большими, чем это принято
считать, в случае, когда мышление
разворачивается в пространстве смыслов
детской деятельности и средствами
детского мышления.

Другой
способ введения в сказку обучающего
содержания состоит в том, что сказка
позволяет сделать математическое,
языковое и т.п. содержание материалом
сюжетно-ролевой игры, обусловив тем
самым его творческое освоение. Так,
например, материалом, «кубиками», из
которых выстраивается «здание» сказки
могут стать количественные отношения:
Белка-мама никак не может разобраться,
сколько же еды — грибов, яблок, орехов —
нужно принести ее голодным бельчатам.
Она вначале приносит слишком много –
тяжело нести, опасно для ее здоровья
(«Если я заболею, кто же будет любить
и заботиться о моих детушках!»), потом
она приносит слишком мало — кому-то из
бельчат не хватает. Как же сделать так,
чтобы принести столько, сколько нужно:
чтобы и каждому бельчонку досталось, и
не слишком много было (не тяжело нести).
Дети вместе с умной, разумной, догадливой
Белочкой-мамой открывают, что и бельчат,
и яблоки (грибы, орехи) можно посчитать
палочками (камушками и т.д.). Действие
счета осваивается детьми в дочисловом
периоде: понятие числа как средства
отображения количественных отношений
(заместителями числа здесь являются
элементы вспомогательного множества
— палочки, камушки) осваивается до
усвоения собственно именований чисел.

Математическое,
языковое, природоведческое и др.
содержание может выступать как некое
правило действия героев сказки.
Например, в игре-путешествии можно
выбраться из лабиринта только в том
случае, если действовать в строгом
соответствии с заданным содержанием.
Это может быть карта или план, где указаны
ориентиры и направление движения,
цифрами обозначен порядок прохождения
участков пути, с помощью мерок измеряется
длина тех или иных отрезков пути.

Осваиваемое
содержание может быть включено в сказку
в форме особого рода познавательных
задач — загадок, выполнение которых
становится мерой социальной значимости
героя (и его помощников — детей): волшебник
покажет дорогу, если герой сказки вместе
с детьми решит те или иные задачи
(загадки). Такого рода ситуации типичны
в сказках: женихов испытывает принцесса;
Баба-яга испытывает Ивана Царевича и
т.д. Этот способ эффективен, потому что
в качестве задач или загадок легко может
быть представлено любое содержание
(языковое, математическое, природоведческое,
рисование, конструирование, преодоление
препятствий на физкультуре и т.д.).

Таким
образом, образовательное содержание
всегда оказывается включенным в
деятельность детей как средство ее
организации, правило или условие ее
выполнения, материал для ее построения,
мера социальной значимости. Включаясь
таким образом в деятельность, знания,
умения, навыки осваиваются не только
со стороны технологии (как знания,
умения, навыки сами по себе), но они
становятся моментом общественной формы
деятельности (в данном случае
сюжетно-ролевой игры, игры-драматизации)
и социокультурной позиции ребенка
(помощь герою сказки или сверстникам,
совершение значимого поступка,
ответственное действие и пр.).

Известна
роль предметно-игровой среды в развитии
сюжетно-ролевой игры, становлении
личности, в общении дошкольника. Однако,
с нашей точки зрения, развивающая среда
— это не только удобно, функционально,
динамично, эстетично организованные
пространство, хорошие развивающие
игрушки, предметы, обладающие признаками
разнообразия и полноты сенсорных
эталонов.

Мы
полагаем, что важными требованиями к
развивающей среде помимо традиционно
принимаемых, являются следующие: а)
развивающая среда должна удовлетворять
специфике детского восприятия, детской
картины мира; б) она должна быть
мотивирована контекстом деятельности
и общения и выполнять функцию знака,
символа, некоторого ритуала общения в
рамках детской субкультуры.

Это
означает, что одна из задач взрослого
состоит в том, чтобы помочь детям так
организовать наличную среду, чтобы ее
составляющие наполнились многообразием
смыслов, приобрели полифункциональное
значение и стали знаками, символами,
несущими в себе социокультурную
информацию.

Эти
задачи можно выполнить, прежде всего,
теми средствами, которые характеризуют
специфику детской субкультуры, детского
мышления. Таким средством, на наш взгляд,
является сказка, которая, как мы уже
говорили, с одной стороны, помогает
ребенку преодолеть проблему неопределенности
его взаимоотношений с предметным миром
и социумом, наполняя смыслом предметы,
явления, отношения, непонятные или
неизвестные детям. С другой стороны,
сказка при грамотном и тактичном
применении становится средством
организации и развития игровой
деятельности детей. Развивая вместе с
детьми воображаемую ситуацию, взрослые
включают в ее контекст, делают значимыми
для ребенка (включают в поле сознания
и познания) все большее количество
предметов, явлений, отношений окружающего
мира. Их использование и исследование
оказывается мотивированным контекстом
самой деятельности ребенка. Такие
включенные в деятельность, обогащенные
ее смыслами предметы и явления становятся
подлинно развивающей средой для ребенка.

В
контексте сказки обретают, например,
полноту, выходят за границы обыденности
и прагматического понимания такие
понятия, как пространство, время,
скорость, бесконечность и т.д. В
пространстве сказки, внутри ее смыслов
предметы, явления обретают многозначность
и неоднозначность, сакральность.
Появляется возможность обретения
отношения к миру как к тайне, ведь любой
предмет в сказке может предстать перед
ребенком в какой-то другой, чудесной
функции. В сказке элементы окружающего
ребенка мира приобретают особое
знаковосимволическое значение,
метафорическое звучание, начинают нести
особую социокультурную нагрузку, помогая
ребенку осуществить восхождение в сферу
культуры, человеческих ценностей.
Например, обычное комнатное растение
может стать в сказке символом и
одновременно воплощением всего Живого
на Земле. Произнесение «доброго
слова»’ приобретает значение волшебного
действа, способного стать «живой
водой», спасти от несчастий и даже
смерти. Таким образом, в сказке предмет,
явление, действие обнаруживают не только
свои вещественные и прагматические
свойства, но и культурные смыслы,
обуславливая тем самым развитие не
только собственно знаний, умений,
навыков, деятельности и общения, но
также решая задачу порождения и
актуализации у ребенка ценностей как
мер, которыми измеряются действия и
поступки, мер, с которыми соизмеряются
те или иные решения. В этом мы видим
действительное значение развивающей
среды, смысл которого — включение ребенка
в контекст человеческой культуры.

Источник

«Использование сказки в работе с детьми дошкольного возраста»

Воспитатель: Петренко Елена Николаевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение (цели, задачи, проблематика)

Глава 1

Понятие сказки

Классификация сказок

Происхождение сказок

Психолого-педагогическое значение сказки

Функциональные особенности сказки

Методика работы со сказкой

Глава 2

Методические рекомендации по использованию сказки в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками

Использование сказки в работе с родителями

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

А давайте вспомним детство! Что вы любили, когда были маленькими? Когда я была маленькой, я любила семейные, тёплые вечера; вся семья собиралась вместе и постоянно чувствовалась любовь и забота родителей. Я подолгу могла слушать и читать художественные произведения, но больше всего мне нравились сказки, которые «уносили» меня в этот волшебный, удивительный мир.

Сказки злые и добрые могут помочь воспитать ум. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение, и научить, критически воспринимать окружающее.
Д. Родари

Сегодня, мы часто слышим, что дети не любят читать, они стали заложниками компьютеров и телевизоров. Так кто же в этом виноват? Я считаю, что виноваты, прежде всего, мы – взрослые. Именно мы недостаточно уделяем внимания, чтобы пробудить у ребёнка любовь к книге. Многие родители сами не испытывая потребности в чтении, не понимают что не читая своему ребёнку, упускают важные в его жизни моменты. Ведь читая, мы дарим ребёнку ощущение тепла и спокойствия, оставляем в его душе незабываемые впечатления о детстве, воспитываем любовь к книге и тем самым помогаем им стать читателями.

В современной педагогике и психологии сказка все чаще рассматривается как многообразный по своим проявлениям источник личностного развития. Мы, наконец, перестаем гнаться за микки-маусами и обращаемся к по-настоящему сказочным «Ежику в тумане», «Королю-Льву» и др. Сказка возвращается в культуру и это, на мой взгляд знак того, что сказочная форма продолжает свое развитие, в ней много неоткрытого и невостребованного.

Особое внимание следует обратить на то, что сказка тесно связана с игрой. Сказочные образы способствуют активизации функции воображения (воссоздающего и творческого). Воображение тесно связано с эмоциями и всеми психическими функциями: восприятием, вниманием, памятью, речью, мышлением, оказывая тем самым влиянием на становление личности в целом.

Воображение — есть фантазия, открывает новый необычный взгляд на мир, обогащает жизненный опыт, питает творчество. Необходимо развивать воображение и творчество дошкольника: играть со сказкой, рисовать ее, инсценировать, сочинять.

Цель — обобщить опыт использования сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми-дошкольниками, обеспечивающий детское развитие в целом и творческих способностей в частности.

Параллельно необходимо решить следующие задачи:

анализ научно-методической литературы в отношении роли сказки в системе воспитания и образования;
создание рекомендаций по использованию методов и приемов творческого развития дошкольников при работе со сказкой;
апробирование методов и приемов, а так же форм организации, использованных в целях развития творчества дошкольника;
подтверждение эффективности предлагаемых методик (детские рисунки и другой «продуктивный» материал).

В своей работе опираюсь на исследования и разработки Л. Стрелковой, Л. Фесюковой, В. Проппа, Д. Родари, авторского коллектива под руководством профессора Ю. Лебедева (г. Нижний Новгород), а также на свой собственный опыт. Используют элементы сказкотерапии (Д. Соколов, И. Вачков), кинезотерапии, арт-терапии.

ЧАСТЬ 1
Понятие сказки

Предлагаю несколько определений сказки, взятых из разных источников:

«Абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме: Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рассказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических содержаний из коллективного бессознательного» (М.А. фон Франц. 1998.С. 28-29).
«Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994. Т.4.С.170).
«Повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986. С.625).
«Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV. С. 102).
«Один из основных жанров устного народнопоэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988. С.383).
«Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер. 1996).
«Произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин. 1973).

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами, на которую указывает М.-Л. Фон Франц, выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа. Сказка — не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности ее создателя.

Методика работы со сказкой

Отбор литературного материала.

В работе используются сказки народные (русские народные сказки, украинские народные сказки и др.) и сказки литературные (русских и зарубежных авторов): А.С. Пушкина, П. Ершова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Г.-Х. Андерсена, Ш. Перро, Д. Родари и др.

Направления в работе

Названные выше функциональные особенности сказки определяют ведущие направления в работе со сказкой

Физическое развитие
Социальное развитие
Развитие творческого воображения
Познавательное развитие

Формы организации

Предлагаю следующие формы организации:

игровые занятия;
комплексные занятия;
самостоятельная игровая деятельность детей;
самостоятельная продуктивная деятельность детей;
экскурсии;
встречи с интересными людьми;
праздники.

Методы и приемы

В качестве основных методов и приемов использую:

элементы ТРИЗ: проблемные ситуации и вопросы; игровые задания; игры — экспериментирования с предметами и материалами;
моделирование сказочных сюжетов;
творческие задания;
пластические игры и упражнения;
элементы драматизации.

Использование данных методов и приемов способствует развитию познавательной активности, формированию креативности как качества личности у дошкольников; учит действиям. С помощью которых осуществляется творчество.

Роль педагога в совместной взросло-детской деятельности при работе со сказкой.

Вся работа проходит в форме игры, но при этом сохраняются элементы познавательного и учебного общения. Роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, м/ф и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, сочинения ребенком собственной сказки. При этом учитываем индивидуальные психофизиологические особенности детей; Важно не дать ребенку готовый ответ, а помочь найти этот ответ вместе; хотеть выслушать ребенка; улыбаться и использовать мягкие интонации.

ЧАСТЬ 2
Методические рекомендации по использованию сказки в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками

Работа с народными и авторскими сказками может проводиться с использованием разнообразных стратегий и организационных форм. Кроме занятий, это могут быть разнообразные игры и упражнения, рисование, лепка, конструирование, творческие задания.

Продемонстрирую особенности работы со сказкой на примере занятия «Путешествие в сказку» (проведено в рамках конкурса «Учитель года — 2002 — Т.Т.) — конспект в приложении.

Во-первых, перед началом занятия с помощью музыки создается эмоциональный фон; выбирается место занятия; выносится необычный предмет.

Цель — создать комфорт и заинтересованность.

Во-вторых, эмоционально рассказывается сказка, и рассказ сопровождается вопросами, детям даются задания («Найдите и назовите сказку», «Где живет сказка?» и др.), мы вовлекаем ребенка в действие, в игру.

Цель — вызвать интерес к проблеме, эмоционально вовлечь в ситуацию, использовать свой личный опыт.

В-третьих, дети вспомнили знакомую сказку («Горшок каши» Братьев Гримм), ее героев, их проблемы, и у них возникла потребность играть с ней (игра с крупой «Золушка», образная игра «Варим кашу»), создавать с помощью подручных средств задуманный образ и выражать его вербальными и невербальными средствами.

Цель — развивать творческую активность, умение взаимодействовать с окружающими.

В-четвертых, дети переходят к свободной игровой или продуктивной деятельности.

Цель — использовать полученные знания в различных видах деятельности.
Далее перейдем к рассмотрению отдельных методов и приемов работы со сказкой.

Моделирование сказок

Использование моделей для составления сказки позволяет детям лучше усвоить последовательность действий персонажей сказки и ход сказочных событий; развивает абстрактно-логическое мышление, умение оперировать символами и знаками; обогащает словарь, активизирует речь; воздействует на все органы чувств.

В своей работе я предлагаю использовать в качестве заместителей разнообразные геометрические фигуры.

Замена осуществляется на основе цвета и соотношения величин героев.
Например, в сказке «Три медведя» это три коричневых круга разного диаметра, а в сказке «Теремок — полоски разной высоты и цвета (соответствует цвету персонажа: лягушка — зеленый; лиса — оранжевый и т.д.).
пиктографические изображения

Ребенок (сначала вместе с взрослым) выделяет количество картинок, которые будут являться «планом» сказки и с помощью пиктограммы изображает их.
Например, в приложении приводятся конспекты занятий по сказкам «Репка», «Теремок», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка».

Выразительные движения

Например, при передаче психоэмоционального состояния «Грусть» звучит пьеса «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.И. Чайковского.

Например, изображая разгорающийся «Огонь» под «Танец с саблями» А. Хачатуряна, дети передают этот образ резкими движениями, мимикой.

См. другие примеры в приложении.

Проблемные ситуации

(от греческого problema — задача, задание и латинского situation — положение) — это ситуации, для овладения которыми индивид или коллектив должны найти использовать новые для себя средства и способы деятельности; учат мыслить и творчески усваивать знания. Выход из проблемной ситуации — это открытие нового, еще неизвестного знания. Проблемные ситуации активизируют познавательную, речевую, творческую деятельность детей и строятся по материалам развития действия, на событийной стороне произведения. Создание проблемной ситуации требует постановки проблемного вопроса:

Почему маленькая Герда оказалась могущественней Снежной Королевы? (Г.-Х. Андерсен «Снежная Королева?).
Почему с Шапокляк никто не хотел дружить? (Э. Успенский «Крокодил Гена»).
Почему поссорились лиса и заяц? («Лиса и заяц».Русская народная сказка).
Творческие задания

могут быть индивидуальными и коллективными. Результатом выполнение творческих заданий является появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью (нового образа, рисунка, сказки)

Приведу примеры выполнения детьми творческих заданий по сказке «Репка».

Рассказать знакомую сказку по кругу.
Разыграть сказку. Дети распределяют роли.
Рассказать о пользе репы и о том, какие блюда из нее можно приготовить.
Придумывание своей сказки «Морковка» (по аналогии).
Оформление книги «Полезные сказки» (обложка, иллюстрации).
Изготовление костюмов-нагрудников «Овощи» (ткань, бумага).
Разыгрывание придуманных сказок.

Могут быть и другие творческие задания

Сказки, но по-новому

Дети наделяют знакомых героев сказок противоположными для них качествами

Колобок добрый волк

Лиса хитрая колобок

Сказки о бытовых предметах

Началом сказки является рассказ о любом бытовом предмете.

Реальное начало сказочное продолжение

Узнай сказку по песенке героев

Не садись на пенек, не ешь пирожок («Маша и медведь»)
Скрипи, нога, скрипи, липовая! («Медведь — липовая нога»)
Козлятушки, ребятушки!

Отворитеся, отопритеся! («Волк и семеро козлят»)

Продолжи сказку

Вместо известной концовки сказки надо придумать свою. Дети учатся фантазировать, размышлять.

От точек — к сказке

Точка — шифр, знак. Соединяя точки, ребенок получает рисунок героя сказки или предмета из сказки, вспоминает эту сказку, рассказывает ее.

Нарисуй сказку

Дети рисуют иллюстрации к знакомым или своим сказкам, используя нетрадиционные способы (монотопия, пальцевая живопись, рисование акварелью по-мокрому).

Игровые задания

При выполнении игровых заданий опираемся на изобразительные умения детей

Какой-либо сказочный персонаж загадывает детям загадку, а разгадку дети рисуют.

Умение согласовывать свои действия с действиями другого.

«Варим кашу». Дети с воспитателем договариваются, кто кем будет (молоко, сахар, соль, крупа). На слова:

Раз, два, три,

Горшочек, вари!

«продукты» по порядку входят в круг — «горшочек».

Каша варится (дети по очереди привстают, говорят: «пых»). Огонь прибавляют (начинаю говорить «пых» в убыстренном темпе, почти подпрыгивая).

Кашу помешивают (все идут по кругу)

Каша готова! Ей нужно потомиться (все присаживаются).

Раз, два, три,

Горшочек, не вари!

Предлагаем дидактические игры:

«Составить портрет героя сказки» (Художественное, эмоциональное развитие)

«Треугольник и квадрат» (математическое развитие)

«Хорошо плохо» (оценка поступков героев, выкладывание фишек 2-х цветов:С. Михалков «Три поросенка»).

«Добрые — злые» (развитие эмоций, изобразительных навыков) — См. эти игры в приложении (Т.Т.)

Методические рекомендации по проведению игр, игровых и творческих заданий.

Искренняя заинтересованность взрослого в росте творческого потенциала детей, улыбка и похвала. Но не перехваливание! Привлекайте к оценке самого ребенка:

Что тебе сегодня удалось? Что не совсем получилось?
Необходимость чередовать разные типы заданий, не играть в одну игру много раз подряд.
Взрослый — рядом, но не надо выполнять задание за ребенка.
Начинать с заведомо легких заданий, учитывать темперамент каждого ребенка, продумать варианты одного и того же упражнения.
Не предлагать сразу много игр, заданий. На одном занятии брать несколько игр, различных по своему характеру.
Учитывая образный характер мышления дошкольника, проводить оживление разных игровых ситуаций.
Создать свободную, непринужденную обстановку, сосредоточить внимание на самой игре, а не на дисциплине.
Закреплять умения, приобретенные в играх (давать на дом варианты игр).

Использование сказки в работе с родителями.

Необходимо отметить особую роль родителей в работе со сказкой, объяснение важности сказки в развитии внутренней жизни ребенка, творчества, эмоциональной сферы, чувств. Игра и сказка не должны представляться как временные явления в развитии ребенка.
Используются следующие виды работы с родителями:

Тематические родительские собрания о воспитательно-образовательных возможностях сказок (см. «Уроки сказки»).
Дни открытых дверей (Родители могут вместе с детьми участвовать в играх, выполнять творческие задания и т.д.).
Подготовка костюмов и атрибутов к спектаклям и праздникам, участие в них (Новый год.Сказка «Колобок»).
Выполнение родителями и детьми домашних заданий творческого характера (Придумывание загадок; оформление книги сказок).
Устройство выставки работ детей и родителей («Наши любимые сказки», «Зимние сказки»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ«Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» — эти слова мы знаем с детства. Ведь сказка не только развлекает, но и ненавязчиво воспитывает, знакомит ребёнка с окружающим миром, добром и злом. Она — универсальный учитель. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает своё отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказка активизирует воображение ребёнка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам. В результате этого сопереживания у ребёнка появляются не только новые знания, но и самое главное — новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам, явлениям.

Авторские сказки детей и родителей — продукт совместной творческой деятельности – который сближает и вдохновляет ребенка на достижение успеха во всем!

С. Лупана: “Привить ребёнку вкус к чтению — лучший подарок, который мы можем ему сделать”.

Источник