Люди которые являются умственно неполноценными сочинение

560. Прочитайте статью «Душа и ум» и определите её тип и стиль речи. Какова главная мысль текста? Выделите в тексте композиционные части: тезис, аргументы и вывод. Какие средства выразительности использует автор в аргументации?
Удивительно, что во всей мировой литературе самые пронзительные, самые потрясающие образы людей с прекрасной душой обязательно связаны с тем, что они умственно неполноценны. Таков Дон Кихот Сервантеса, князь Мышкин в «Идиоте» Достоевского, таковы «Старосветские помещики» Гоголя, «Простая душа» Флобера, Герасим в «Муму» Тургенева, Матрёна в «Матрёнином дворе» Солженицына.
Не о них ли сказано в Писании, что нищие духом первыми войдут в царство небесное? Но почему именно они отличаются такой привлекательной силой? Не потому ли, что нормальный развитый ум обладает способностью к самозащите. Что бы мы ни говорили, развитый ум прежде всего развивается для самозащиты. Кроме того, множеством вопросов, возникающих в нём, он невольно отвлекает душу от её главного дела.
И только эти люди, безоружные и беспомощные, как дети, брошенные в наш звериный мир, творят единственное, что они могут: любовь, добро. И они обречены погибнуть. И тут мы, так сказать, умственно полноценные люди, потрясаясь и выпрямляясь, хотя бы на время, догадываемся, что именно они лучше всех выполняли главное предназначение человека в этом мире — творить добро. А если это так, они-то и были самыми умными людьми — умом сердца.
В таком случае слава и уму писателей, создавших образы этих людей, как знак преклонения перед ними, как знак несуетности и нена-прасности своего ума.
(Ч. Айтматов)
Напишите сочинение-рассуждение, сформулировав проблему текста и авторское отношение к проблеме. Напишите, используя аргументы, как вы относитесь к поднимаемой проблеме.
Сочинение
В тексте автором поставлена и рассмотрена проблема того, что именно те люди, которые обладают какими-либо умственными несовершенствами, являются более добрыми, сострадательными и прекрасными внутренне. Среди же людей они теряют свою способность к добру и в итоге погибают.
Проблема взаимодействия души и ума волновала многих авторов. Однако далеко не все из них чисты и невинны. Вспомним хотя бы Раскольникова. Вряд ли его можно назвать умственно здоровым. Да, в конце романа он вроде как и приходит к раскаянию, но можем ли мы утверждать это наверняка? Поэтому вопрос, касательно того, что только умственно-неполноценные люди могут быть добрыми и отзывчивыми, не совсем корректен.
Отзывчивым и чистым сердцем и душой может быть абсолютно любой человек. Однако чаще всего люди с самого детства сталкиваются со злостью и равнодушием от окружающим его людей. И он становится таким же равнодушным к тем, кто его окружает.
Сочинение
«Люди которые являются умственно неполноценными, лучше всех понимают предназначение человека в мире – творить добро»
В данном тексте, автор определяет основную проблему – литературные образы добрых и сострадательных людей с прекрасной душой связаны с тем, что они умственно неполноценны.
А ведь правда, многие положительные герои приносят себя в жертву ради блага других людей, что считается исполнением главного предназначения в жизни – творить добро. Но, они творят добро из внутренних побуждений, считая это достойным делом их жизни. В пример можно привести персонаж Матрены, из произведения «Матренин двор», ведь она стремилась жить во благо каждого человека, не используя на свою собственную выгоду. Именно этого персонажа трудно назвать умственно неполноценным, ведь Матрена была очень умным человеком. Она исполняла добрые дела не из-за своей глупости и наивности, а с осознанным желанием помощи.
А вот Дон Кихот Сервантеса, действительно был умственно отсталым человеком, который сохранял в себе человеческие ценности и стремился творить добро. К таким же умственно неполноценным можно отнести Герасима из «Муму», но если бы он был образованнее и умнее, то поступал бы по-другому.
Вопрос взаимодействия души и ума, долгое время интересовал многих авторов. Но не все умственно неполноценные личности, могут быть честными и невинными людьми. В роли примера можно использовать образ Раскольникова из «Преступления и наказания», он точно не был здоров в умственном плане. В конце произведения мы видим его раскаявшимся, но нельзя утверждать, что это было искреннее признание. Таким образом, можно сделать вывод, что не все умственно неполноценные люди творят добро, все зависит от самого человека.
В отрывке статьи поднимается вопрос о том, что именно умственно неполноценные люди могут исполнять основное человеческое предназначение – творить добро. Но, это совершенно не так, каждый человек содержит в себе хорошие и плохие качества. Несмотря на жизненные трудности, человек должен уметь находить золотую середину – быть собой и творить добро, сохраняя свои честь, достоинство и уважение.
Проблема доброты в том, что многие люди встречают зло и равнодушие на своем пути. А те, кто не умеет фильтровать принятую информацию, словно зеркало отражают деяния людей на себе.
Каждый может творить добро, оно исцеляет душу, при этом необязательно быть умственно неполноценным или ущемленным человеком!

Душа и ум

(1) Удивительно,
что во всей мировой литературе самые
пронзительные, самые потрясающие образы
людей с прекрасной душой обязательно
связаны с тем, что они умственно
неполноценны. (2) Таков Дон-Кихот
Сервантеса, князь Мышкин в «Идиоте»
Достоевского, таковы «Старосветские
помещики» Гоголя, «Простая душа» Флобера,
Герасим в «Муму» Тургенева, Матрена в
«Матренином дворе» Солженицына.

(3) Не о них ли
сказано в Писании, что нищие духом
первыми войдут в царство небесное? (4)
Но почему именно они отличаются такой
привлекательной силой? (5) Не потому ли,
что нормальный развитый ум обладает
способностью к самозащите. (6) Что бы мы
ни говорили, развитый ум прежде всего
развивается для самозащиты. (7) Кроме
того, множеством вопросов, возникающих
в нём, он невольно отвлекает душу от ее
главного дела.

(8) И только эти
люди, безоружные и беспомощные, как
дети, брошенные в наш звериный мир,
творят единственное, что они могут:
любовь, добро. (9) И они обречены погибнуть.
(10) И тут мы, так сказать, умственно
полноценные люди, потрясаясь и выпрямляясь,
хотя бы на время, догадываемся, что
именно они лучше всех выполняли главное
предназначение человека в этом мире —
творить добро. (11) А если это так, они-то
и были самыми умными людьми — умом
сердца.

(12) В таком случае
слава и уму писателей, создавших образы
этих людей, как знак преклонения перед
ними, как знак несуетности и ненапрасности
своего ума.

Сочинение (Финальная часть) по тексту ф. Искандера «Душа и ум»

Статья Ф. Искандера
вызвала во мне довольно противоречивые
чувства. На самом деле, трудно не
согласиться с тем, что «…самые потрясающие
образы людей с прекрасной душой
обязательно связаны с тем, что они
умственно неполноценны».

Но, с другой стороны,
автор эссе как бы противопоставляет
понятия «ум» и «душа», и напрашивается
вывод: умный, развитый человек не способен
любить и творить добро.

По мнению Искандера,
человечество можно разделить на «убогих»
и «зверей», третьего не дано. Судьба
первых при этом – творить добро в течение
довольно недолгой жизни, т. к. «они
обречены погибнуть». Вторым же ничего
не остаётся делать, кроме как порой
одумываться, признавать верность
жизненной позиции «убогих» и возвращаться
обратно в скорлупу самозащиты.

Невольно вспомнилось
стихотворение «Отрывок» Н. Гумилёва:

Христос сказал:
убогие блаженны,

Завиден рок слепцов,
калек и нищих,

Я их возьму в
надзвёздные селенья,

Я сделаю их рыцарями
неба

И назову славнейшими
из славных…

Пусть! Я приму! Но
как же те, другие,

Чьей мыслью мы
теперь живём и дышим,

Чьи имена звучат
нам, как призывы?

Искупят чем они
своё величье,

Как им заплатит
воля равновесья?

Иль Беатриче стала
проституткой,

Глухонемым –
великий Вольфганг Гёте

И Байрон – площадным
шутом… о ужас!

И правда, ужас…
Мировая литература знает массу героев,
сочетающих в себе душевную широту и
мудрость. Это герои народных и литературных
сказок, и персонажи средних веков и
более позднего времени.

Так неужели же для
того, чтобы выполнить «главное
предназначение человека в этом мире —
творить добро», необходимо быть
неполноценным? Тогда многим из образованных
людей с «нормальным развитым умом» уже
не дано его реализовать.

– Интересная
позиция? Пожалуйста, оцените этот финал
работы, следуя тем знаниям, которые вы
уже получили о композиции сочинения,
об изложении собственного мнения.

– Обратимся к
следующему тексту.

(1) Люди всегда
благодарны тем, кто нашел в себе мужество
и силы совершить великое. (2) Человеческая
память хранит имена героев и их свершения.

(3) Николай
Пржевальский променял великосветский
Петербург, награды и банкеты на тишину
пустынь, дым костров, голод и жажду. (4)
В его честь Академией наук была выбита
специальная медаль…

(5) Молодой кандидат
медицинских наук Анатолий Шаткин привил
себе вирус трахомы, чтобы другие люди
никогда не болели этой опасной болезнью.
(6) И это тоже настоящий подвиг!

(7) Но ведь не все
могут быть путешественниками и работать
с вирусами трахомы. (8) Ведь кто-то должен
водить такси, печь хлеб, стоять у станка
или считать деньги в сберегательном
банке.

(9) А как же подвиг?

(10) И все же мне
кажется, что место подвигу есть в любой
обстановке и при любых занятиях. (11)
Вспомните жизнь Александра Селькирка
(прообраз знаменитого Робинзона Крузо
на необитаемом острове с его победами
над самим собой, над страхом, над
малодушием, над ленью, над желанием
закрыть глаза и ждать смерти. (12) Положение,
в котором оказался этот человек, тоже
необычное, но ведь бороться с собой, со
своей ограниченностью, со своими
пороками, с опустошённостью и равнодушием
можно и нужно и не только на необитаемом
острове.

(13) Попробуйте
победить себя, и вам станет понятно, что
такое подвиг.

(14) Человек в
основе своей всегда устремлен к хорошему.
(15) Надо только вовремя уметь поддержать
или подправить того, кто стал уходить
от этого стремления. (16) Мы живем в большом
общежитии, и надо уметь любить людей,
которые тебя окружают, отдавать им
богатства ума и сердца, и они отплатят
тебе тем же.

(17) Жизнь пестра
и разнообразна. (18) На одном ее полюсе –
горение и мужество, на другом – тунеядство
и трусость. (19) На одном – высокий порыв,
жажда знаний, на другом – равнодушие,
пошлость. Перед каждым вступающим в
жизнь встают эти полюса, и к какому
полюсу человек пойдет, зависит от него
самого.

(Н.
Дубинин)

– Предлагаю вам
варианты финалов сочинений по этому
тексту. Как вы думаете, о чём писали
авторы этих заключительных частей во
вступлении? Напишите свои вступительные
части к понравившимся заключениям.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

«Даже слабоумный человек хочет быть похожим на других», – пишет Чарли Гордон, рассказчик романа Дэниела Кейса «Цветы для Алджернона». (Кейс, 184). Этот роман известен своим очевидным уважением и пониманием умственно отсталых людей. Но, как отмечает Брент Уолтер Клайн в своей статье «Ты не тот же тип человека: Эволюция жалости к ужасу в« Цветах для Алджернона »Даниэля Киса», роман фактически рассматривает умственные недостатки как массово обесценивающиеся для человека. В то время как некоторые сюжетные линии и взаимодействия персонажей помогают читателям начать рассматривать людей с умственными недостатками как ценные, существует также бесконечный негативный язык, используемый для описания умственной отсталости. Хотя Flowers for Algernon хвалят за умственную отсталость как за сложную, постоянный и сильный негативный язык, используемый для описания умственных недостатков, в конечном итоге заставляет читателя чувствовать себя иначе.

Ученые, которые используют Чарли в своем эксперименте, являются наиболее очевидным примером использования позорного языка для описания отсталого Чарли. Для этих ученых Чарли Гордон – первый испытуемый, а второй человек. Особенно после операции команда ученых очень мало уважает инвалида Чарли. Это неуважение к вершине научной конференции, на которой Чарли и Алджернон представлены как не что иное, как создание команды. Доктор Штраус, нейрохирург и психиатр, описывает Чарли в предоперационном периоде как «тупого» и с «бессмысленным выражением лица». (Кейс 147). Вскоре после этого доктор Немур, руководитель эксперимента, читает частные и неловкие выдержки из докладов Чарли о прогрессе. Толпа смеется, полностью игнорируя присутствие Чарли. Сразу после этого, пожалуй, самая огорчительная цитата из романа: «Мы (…) с удовлетворением узнаем, что совершили одну из ошибок природы и (…) создали превосходящее человеческое существо. (…) Можно сказать, что Чарли Гордон на самом деле не существовал до этого эксперимента… »(Кейс 148). Задержка Чарли описывается как ошибка, которая должна быть исправлена ​​наукой, чтобы стать достойной. Эти действия, эти слова, используемые в лечении предоперационного Чарли, чрезвычайно неуважительны, и они распространены во всем романе. Эти примеры плохого обращения призваны вызвать сочувствие к Чарли. Читатели должны рассматривать его жестокое обращение как отвратительное, даже душераздирающее. Но они слишком часты и не имеют достаточного сопротивления, чтобы казаться по-настоящему неправильными. Эти примеры изнашивают психику читателя до тех пор, пока не ожидается такое жестокое обращение.

Наиболее эмоционально напряженный случай с позором для инвалидов обнаружен в семье Чарли, особенно его матери Роуз. Она плоская, простодушная женщина, которая слишком заботится о том, что думают соседи. Таким образом, присутствие сына с ограниченными возможностями в развитии в ее жизни невыносимо. Пока родители Чарли готовятся привести его к еще одному врачу, который утверждает, что способен сделать Чарли умным, отец Чарли Мэтт ставит под сомнение авторитет врача. В ответ Роуз теряет контроль – «Не говори так», – кричит она. «Не говорите мне, что они ничего не могут сделать». Она хватает Чарли и прижимает его голову к ее груди. «Он будет нормальным, что бы мы ни делали, сколько бы это ни стоило». (Keyes 125) Ключевые слова здесь и «обычный» и «все, что стоит». По мнению Роуз, он никогда не будет нормальным, пока не станет умным, несмотря на то, что он очень нормальный среди населения отсталых. Здесь Роуз показывает, что для нее даже иррациональное количество денег, времени, энергии и эмоциональных расстройств стоило бы иметь «нормального» сына. В этой цитате и в других случаях по всему роману семья Чарли испытывает стыд, дискомфорт и даже смущение по отношению к Чарли, что проявляется в их языке. Взаимодействие Чарли с его семьей предназначено, чтобы заставить читателей понять его борьбу, но открытый язык без надлежащей оппозиции заставляет читателей верить позорной перспективе его семьи.

В конце концов, самый важный язык, который оскорбляет умственную неполноценность, исходит от самого Чарли. После операции, но до того, как он узнает, что умственно ухудшится, Чарли энергично утверждает, что до операции он был полноценным человеком. Он в ярости от ученых, которые относятся к нему как к своему единственному творению, жаждут, чтобы они считали его важным как с интеллектом, так и без него. Но после того, как он узнает, что вернется в свое первоначальное состояние, он теряет этот тон понимания. Поскольку он принимает свое возвращение к отставанию, он также теряет уважение к себе. Нет прагматизма, нет признания того, что он останется хорошим и важным человеком после того, как его IQ снизится. Скорее, он говорит: «Впервые я боюсь будущего» и описывает других людей с ограниченными возможностями как «никогда не был полностью живым». (Keyes 237, 213) Язык, который он использует, чтобы описать свое возвращение к отсталости, несчастен, почти неуважителен к его будущему я. Именно здесь Кейс не может сделать Чарли героем для умственно отсталых. Если бы читатели должны были переварить Чарли как комплекс до и после операции, Чарли должен был оценить свою отсталость. Но Чарли очень боится его движения к замедлению, поскольку он тоже верит, что это сделает его менее ценным. Поддаваясь тому, что другие говорили ему всю жизнь, он тоже верит, что это сделает его менее человечным

Многие утверждают, что Flowers for Algernon призван придать людям с ограниченными возможностями сложность и ценность. И на первый взгляд можно было воспринимать это как правду. Для Алджернона Флауэрс мог быть романом, который действительно глубоко уважал умственную отсталость. Но, как говорит Клайн, «(…) его регрессия [Чарли] к своему первоначальному состоянию становится риторическим злодеем в романе». Отношение к Чарли как к меньшему, и его душераздирающая вера в то, что он тоже меньше, будучи инвалидом, заставляют читателей верить в это неправильное положение. Если бы Кейс писал Чарли, чтобы он больше воспринимал его регресс, возможно, читатели стали бы более понимающими и уважительными людьми с психическими расстройствами в своей жизни. К сожалению, бесконечный уничижительный язык, используемый почти каждым персонажем, является слишком сильной литературной особенностью, чтобы перевесить наше скудное, необычное убеждение, что Чарли Гордон был или будет нормальным.

Работы цитируются

Киз, Даниэль. Цветы для Алджернона. Orlando, Harcourt Inc., 1994, Print.Cline, Brent Walter. «Вы не тот же тип человека: эволюция от жалости к ужасу в цветах Даниэля Киса для Алджернона». Исследования инвалидности ежеквартально. Том 34, № 4, Библиотеки государственного университета Огайо и Общество по изучению инвалидности, 2012 год.

Сочинение: Умственная отсталость ребенка

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Владимирский государственный университет

Кафедра психологии

Реферат

по дисциплине «Специальная психология»

На тему: «Умственная отсталость ребенка»

Выполнила:

ст.гр. Пл-106

Анисимова А.С.

Проверил:

Шаманин Н.В.

Владимир 2009

Содержание

Введение

1. Понятие умственная отсталость

2. Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

3. Умственное воспитание детей в игре

4. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей

Заключение

Список литературы

Введение

Умственная отсталость ребенка — серьезное испытание для всей его семьи. Часто родители пытаются искать причины несчастья, донимают врачей расспросами о том, кто виноват в том, что развитие нарушено. Нередко они предлагают свои версии случившегося и ждут от врача их подтверждения. Например, отец считает, что во всем виновата его жена, которая простудилась во время беременности, одеваясь «по своей глупости недостаточно тепло, но нарядно». Мать считает виноватым мужа, который, во-первых, «иногда крепко выпивает», а во-вторых, «имеет двоюродную тетку, больную эпилепсией». И, наконец, оба родителя часто считают виноватыми во всем акушеров-гинекологов и других врачей, которые якобы что-то недоглядели или что-то сделали не так. Всякое, конечно, бывает. Однозначного ответа на вопрос «кто виноват?», как правило, нет. Да и не нужен он до той поры, пока не встанет вопрос о возможности рождения следующего ребенка. В этом случае и мать, и отец обязательно должны обратиться в генетическую консультацию и обследоваться там. Во всех остальных ситуациях поиски виновного деструктивны. Они отражают чувство собственной вины, попытки облегчить свои переживания. Нередко споры о виновнике могут привести к ухудшению взаимоотношений в семье и даже к ее распаду.

Умственно отсталый ребенок — беда, и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживать друг друга. Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, стараться создавать комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но в пределах его возможностей. В противном случае возможно воспитание «в культе болезни», при котором родители, а вслед за ними и ребенок считают, что если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При таком воспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обучаются. При правильном подходе к ребенку близкие очень скоро обретают способность радоваться общению с ним, его пускай даже скромным успехам. Благоприятная обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуют развитию ребенка. Умственно отсталые дети развиваются, хотя их развитие имеет определенный предел и они никогда не смогут догнать своих здоровых сверстников.

Умственно отсталый ребенок должен постоянно наблюдаться у одного психиатра, хорошо знающего его особенности, его семью, понимающего его возможности. Родителям не следует метаться от одного специалиста к другому, ездить в другие города и страны в поисках чудесного целителя или лекарства. Грамотный психиатр, постоянно наблюдающий ребенка, нужен ему, как правило, значительно больше, чем разовая консультация знаменитости. Психиатр периодически проводит умственно отсталому ребенку курсы лечения, способствующие улучшению его развития, предупреждению сопутствующих невротических реакций. Таким образом, умственно отсталый ребенок может быть горем семьи, ее позором, хронически травмирующим фактором, а может приносить радость, как другие здоровые дети. Все зависит от отношения к нему семьи, правильного понимания задач воспитания и лечения, правильного подхода.

1. Понятие умственная отсталость

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

В зарубежной литературе существует несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным образом на данных психометрического исследования.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявление интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т. е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) — характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности познавательных различных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.

Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного фона настроения.

Одной из форм олигофреноподобного заболевания, включающего в себя черты деменции и олигофрении, является синдром Ретта.

Впервые заболевание было описано около 20 лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Оно встречается только у девочек с частотой 1:12500.

Отставание в развитии при синдроме Ретта становится очевидным в возрасте 12-18 месяцев, когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять едва сформировавшиеся речевые, локомоторно-статические и предметно-манипулятивные навыки.

Характерным признаком данного заболевания является сочетание потери целенаправленных ручных навыков со стереотипными (однообразными) движениями рук в виде их потирания, заламывания, «мытья».

Наряду с монотонным потиранием рук у некоторых детей наблюдаются своеобразные движения рук перед грудью или подбородком.

В раннем возрасте отчетливо выявляются двигательные нарушения в виде недостаточности координации движений, трудностей прямостояния и ходьбы. Не имея выраженных параличей и парезов, девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами, не все дети самостоятельно ходят.

При синдроме Ретта наблюдаются бледность кожных покровов, постоянно холодные руки и ноги, общая соматическая ослабленность, резко сниженный аппетит, трудности жевания и глотания; девочки долго держат пищу во рту, но не глотают ее. Многих больных приходится кормить, так как сами они не умеют пользоваться ложкой, тем более вилкой, хотя движения в руках сохранены. Эти специфические трудности формирования целенаправленных ручных действий специалистами определяются как «диспраксия развития».

Для синдрома Ретта характерно нарушение осанки, постепенное развитие сколиоза. Позы и движения больных девочек крайне однообразны, моторика неловкая. Они с трудом манипулируют любым предметом, как правило, не играют в куклы и другие игрушки, не обслуживают себя.

Невропатологи обычно отмечают у них сниженный общий мышечный тонус.

Трудности в овладении ходьбой и простейшими предметными действиями, нарушения координации движений, низкий мышечный тонус — типичные черты не только болезни Ретта, но и детского церебрального паралича, поэтому иногда больным длительное время может ставиться ошибочный диагноз ДЦП.

Характерным признаком синдрома Ретта является стойкая недостаточность подражательной деятельности, что в еще большей степени задерживает развитие предметно-практической деятельности и речевого общения.

Лицо больных мало выразительное, «неживое», «несчастное», взгляд часто неподвижный, они могут подолгу смотреть в одну точку перед собой.

На фоне однообразной мимики и общей заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, иногда возникающие по ночам. Часто насильственный смех является предвестником приступов импульсивного поведения или сочетается с ними. Во время приступов тихая заторможенная девочка резко меняется: она становится неуправляемой, рвет на себе одежду, кусает до крови руки, бросает вещи.

Нередко при синдроме Ретта имеют место судорожные припадки.

Речевое развитие больных девочек значительно задержано. Стойкость отставания в речевом развитии обуславливается в известной степени крайне низкой речевой активностью больных, выраженными нарушениями звукопроизношения, которые усугубляются дефектами в строении зубно-челюстной системы.

Больные девочки с трудом вступают в речевое общение, их ответы односложны. Временами у них наблюдаются периоды частичного или общего мутизма, т. е. отказа от речевого общения. Все это создает впечатление тяжести их речевой патологии. И поэтому вызывает большое удивление, когда эти девочки, находясь в хорошем состоянии, пользуются фразовой речью.

Обычно при синдроме Ретта имеет место выраженная интеллектуальная недостаточность, которая сочетается с неравномерностью развития мыслительных процессов. Мы в течение многих лет наблюдаем девочку с синдромом Ретта, которая даже в 17 лет не овладела операциями анализа, сравнения и обобщения явлений и предметов окружающего мира. Она не справляется с заданиями на простую классификацию картинок, не может найти лишнюю из четырех картинок, но и в тоже время выполняет операцию сложения и вычитания многозначных чисел.

Дети с синдромом Ретта обычно с трудом овладевают навыками чтения и письма.

Для больных с синдромом Ретта характерен крайне низкий психический тонус, ребенок не может сосредоточиться, его ответы носят импульсивный и неадекватный характер. Это создает впечатление о более низких, чем на самом деле, интеллектуальных возможностях больных.

Интеллектуальная недостаточность при синдроме Ретта значительно утяжеляется эмоциональными расстройствами. Эмоциональная сфера отличается выраженной неравномерностью и проявлениях эмоциональных реакций: имеет место диссонанс между интуитивными и осознанными эмоциональными реакциями. В связи с этим дети могут чутко воспринимать отношение к себе окружающих, настроение близких, проявлять любовь и интерес к классической музыке и вместе с тем не переживать своего состояния.

Важной особенностью детей, страдающих синдромом Ретта, является нарушение общения с окружающими, что может приводить к постановке ошибочного диагноза раннего детского аутизма или шизофрении.

Влияние данного синдрома на продолжительность жизни не установлено, но по некоторым зарубежным данным, некоторые больные уже вступили в свое четвертое десятилетие.

Обследование больных в возрасте 4-22 лет показывает постепенное ухудшение их физическом состояния и стабилизацию познавательных возможностей на относительно низком уровне в сочетании с хорошими реакциями на звуковые и зрительные стимулы. В литературе описан когнитивный профиль больных: при относительной сохранности восприятия стимулов имеет место трудность их анализа и реагирования.

Высказывается предположение, что при данном заболевании имеет место генетически обусловленная дисфункция центральной нервной системы, на фоне которой постепенно более выраженными становятся нарушения интеллектуальной, речевой и двигательной сферы.

Дальнейшее изучение данного заболевания будет способствовать пересмотру многих диагнозов глубокой умственной отсталости у девочек, когда структура интеллектуального дефекта имеет олигофреноподобный характер и включает симптомокомплексы, как недоразвития, так и распада формирующихся функций.

умственный отсталость психический ребенок

2. Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

3. Умственное воспитание детей в игре

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во — первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность — воображаемая ситуация.

Во — вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

4. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально — деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник — олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам — животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов — заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно — ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим — в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Заключение

Умственно отсталый ребенок — беда, и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживать друг друга. Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, стараться создавать комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но в пределах его возможностей. В противном случае возможно воспитание «в культе болезни», при котором родители, а вслед за ними и ребенок считают, что если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При таком воспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обучаются. При правильном подходе к ребенку близкие очень скоро обретают способность радоваться общению с ним, его пускай даже скромным успехам. Благоприятная обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуют развитию ребенка.

Список литературы

1. Бизюк А.П Основы нейропсихологии. Учебное пособие.-Спб.: Речь, 2005.293с.

2. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных сотояний//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст. Н.Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001. – С. 19-29

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. и др.: ЛАНЬ: С.-Петерб. психол. о-во, 2003. – 654 с.

4. Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка: Сб. науч. тр.; Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. – М.: МГПИ, 1984. – 82 с.

5. Петрова В.Г. Новые исследования познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы//Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – С. 5-18

6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 112 с.