Можно ли научить добродетели сочинение

Можно ли научиться добродетели

Автор:   •  Май 7, 2020  •  Эссе  •  1,071 Слов (5 Страниц)  •  1,045 Просмотры

Страница 1 из 5

Вопрос о том, можно ли научиться добродетели упирается, на мой взгляд, в два других очень важных вопроса:
Является ли добродетель таким же знанием, умением или навыком, которым учатся люди?
Обучение добродетели должно вестись только добродетельным учителем? Или это вовсе не обязательно?
Начну с первого противоречия, которое, на мой взгляд, демонстрирует довольно провокационную или даже ошибочную постановку проблемы. Добродетель не может быть приравнена к знанию или умению. И дело даже не в тех миллионах примеров, когда душевные поступки, самопожертвование и милосердие шли вразрез с уровнем образованности. Дело в том, что это такие явления человеческого сознания, которые находятся на разных уровнях.
Мы не можем приравнять знание физики металла к знанию того, как поступать хорошо и как плохо. Причина лежит, на мой взгляд, в том, что знание добра и зла не является знанием в классическом понимании. Знание добра и зла глубоко личностно, оно затрагивает культурные основы всей нашей социализации. Можно было бы ограничиться популярным в последние годы словом «духовность», чтобы описать главное отличие добродетели как знания от других знаний, но мне лично такой подход не очень нравится, потому что духовность – очень общее понятие.
Мне кажется, что добродетель как дисциплина, которую можно преподавать, изучать и усваивать – это крайне ошибочное понимание процесса. Добродетель – это деятельность, это практика, основанная не на знании, а на чувстве и осознании. И здесь я буду непреклонна: знание добра не равно чувству добра. Все знают, что курить вредно, но многие курят. Все знают, что сквернословие оскверняет ругающегося, но это мало кого останавливает. Все знают, что воровать грешно, но в тюрьмах томятся миллионы воров. Таким образом, добродетели как некому знанию научить нельзя не потому, что оно непередаваемо, а потому, что термин «учиться», «обучаться», «знание», «учитель» здесь неприменимо.
И вот мы наталкиваемся на второй момент, вопрос «Обучение добродетели должно вестись только добродетельным учителем или это вовсе не обязательно?» Это крайне важный аспект передачи добродетели в любой религии, философии или даже рядовой школе. Если учитель как источник сам в своих поступках и/или мыслях лишён добродетели, то может ли он посеять в сознании своих учеников семена добра? Честно говоря, я не готова ответить на этот вопрос сразу… Наверное, мне не хватает жизненного опыта, каких-то примеров, связанных со мною лично. Тем не менее, рискну предположить, что погрязший в собственных ошибках и заблуждениях человек не сможет преподать другим людям (молодым или взрослым – это не важно) науку добродетели. Это очевидно, потому что не решивший своих проблем человек не сможет решить проблемы других.
Таким образом, добродетель – это не дисциплина, которую можно изучить или освоить. И по ней нельзя сдать экзамен, потому что экзаменаторы могут быть не в курсе. И это совсем не знание в привычном смысле слова, потому что добродетель находится где-то на грани чувств и практики, знаний и побуждений. Что такое побуждение, например, побуждение выбрать путь добра, даже вопреки рискам и дискомфорту? Это же не просто арифметическое действие «2+2=4»! Это что-то, что закладывается в нас сперва в детстве родителями, затем в школе учителями, затем в обществе друзьями и коллегами. Это какое-то общее, комплексное чувство того, как соблюсти общее и частное, личное и общественное, вечное и сиюминутное…
Кроме того, очень важно обстоятельство, касающееся того, кто же именно учится добродетели, если он хочет её постичь. Предположим, что учителя негодные, условия неподходящие, но ученик, студент всё равно стремится к познанию добродетели. Кто это может быть? Дело не в гендерных или каких-то экономических мотивациях. Я имею в виду личностные особенности и духовные побуждения ученика. Если мы утверждаем, что добродетель – это предмет, который можно преподавать, изучать и осваивать, то значит, есть и ученик, который этот предмет может освоить. Если это любой, первый встречный – это одна ситуация. Если это тот, кто стремится во что бы то ни стало прочитать Библию, освоить Коран, понять Конфуция и Лао-цзы, то это совершенно другой случай.
Я думаю, что вероятнее всего, изначально устремленный к добродетели ученик получит больше пользы от обучения, чем не устремленный. Вместе с тем, наука педагогика многочисленными доказательствами (Макаренко и т. п.) демонстрирует нам намерение опровергнуть это положение. Да, бывают и исключения. В практике великих педагогов их масса. Да и сама история Иисуса и Иуды тоже о многом говорит. Ученики бывают разные. Да и добродетель – это тоже всеобщая абстракция. Добродетель исламских фундаменталистов заключается в том, чтобы попасть в рай с 18 девственницами, подорвав себя бомбой назло врагу. Добродетель христианина заключается в том, чтобы принести себя в жертву заблуждающимся людям, чтобы у них появился шанс и повод на переосмысление своего пути к богу. И таких примеров миллион…
Итак, подведу итог. Добродетель – не знание типа «2+2=4». Обучение добродетели – это не образование, в котором учителем может быть любой человек, независимо от своих нравственных качеств. А сам обучающийся – это не любой «среднестатистический» человек. Добродетель вне формально-логических правил, предписаний, норм, законов и инструкций. Этим и сложно её постижение, этим и велика её ценность как непреходящей этической ценности…

Нет нужной работы в каталоге?

Сделайте индивидуальный заказ на нашем сервисе. Там эксперты помогают с учебой без посредников Разместите задание – сайт бесплатно отправит его исполнителя, и они предложат цены.

Требуются доработки?
Они включены в стоимость работы

Работы выполняют эксперты в своём деле. Они ценят свою репутацию, поэтому результат выполненной работы гарантирован

Последние размещённые задания

Ежедневно эксперты готовы работать над 1000 заданиями. Контролируйте процесс написания работы в режиме онлайн

Закажи индивидуальную работу за 1 минуту!

«Чтобы поверить в добро, надо начать его делать.»
Лев Толстой

    «Можно ли научить человека добродетели?» — был задан вопрос Сократу. «Добродетели? Никогда!» — ответил он. 
    Действительно, возможно ли научить подростка любви к ближнему, состраданию, стремлению делать добро на лекциях или школьных уроках по таким темам? Можно ли заставить его созидательно относиться к своей жизни и окружающему миру? 
    Великая сила проповеди, беседы заключается в способности вдохновить на такой подвиг. К сожалению, в жизни современных школьников практически отсутствуют возможности обсуждать со старшими вопросы смысла жизни, мироустройства, представлений о добре и зле. Взрослые обычно говорят ребятам, что эти вопросы бессмысленные, «детские», и что с возрастом надо переставать о них думать. Вот и появляется в умах юных людей миф о том, что быть взрослым — это значит не задумываться о «вечных вопросах». Неизбежно появляется бытийная пустота. Чем ее заполнит подросток? 
    Но вдохновение проповеди утонет в суете и опустошенности, если не будет подкреплено действием. Бог, любовь, вера, духовность — вопреки законам грамматики, по сути своей не имена существительные, это глаголы. Ключевое слово в развитии духовной природы человека — выражать, делать, творить добро. Опыт проживания высших состояний человека открывает доступ к собственной добродетели и обусловливает желание действовать, увеличивая количество добра в мире и в себе. Взрослые смогут создать условия, в которых дети получат такой опыт 
    Но если обратиться к реальности, можно увидеть множество уродливых форм «вколачивания» духовности, лишь отвращающих подростка. Всем известны обязательные, по приказу «сверху», участия в сборе посылок для пенсионеров или показательные лекции о Библии, на которые «загоняют» перспективой двойки по поведению. Почему подростки не хотят участвовать в таких мероприятиях? Возможно, им не хватает искренности взрослых, которые сами зевают от разговоров о нравственности. 
    Молодость характерна высокой жизненной энергией, которая, зачастую, не найдя себе мирного применения, обращается в вандализм (битые стекла электричек, вытоптанные клумбы и т. д.). Однако, наши наблюдения и опыт показывают, что при условии возможности применить свои силы в конкретном полезном деле, да еще и получить общественное признание за результат, молодые люди с удовольствием участвуют в предложенных мероприятиях… 
    …Социально-психологические исследования молодежи показывают, что церковь стоит в иерархии источников социальной поддержки в трудных ситуациях в первой тройке, вместе с членами семьи и друзьями. Интересно, что благополучные подростки обращаются в кризисных случаях к вере, церкви в 1%, а дети группы риска — социально уязвимые дети, получившие большой отрицательный опыт контактов с обществом — в 10%. Таким образом, теплый, доброжелательный дух храма может служить важной поддержкой наших подростков.

Leaving aside the traditional logical discussion, we examined «Meno» in relation to the key concept of this dialogue – inquiry (zetesis) of the knowledge, and of the role which the epistemic inquiry play for Plato’s doctrine in general, for his theory of Forms and how to understand anamnesis. In this article we focused on Plato’s epistemic inquiry account, what elements it is composed, and we briefly reviewed the significance of the theory of definition, elenchos and aporia (paradox) in Plato as the elements of the philosophical inquiry. We didn’t discuss the Meno’s paradox in logical terms, but we did it as two possible alternatives for the inquiry: whether to seek what is already known (Z1) or seek that can’t be known at all (Z2). In this article we argued that Socrates didn’t imply and provide a logical solution of the paradox, but considered it as an element of inquiry and proved his choice in favor of Z2. We believed that it is possible to reconstruct two theses that leaded Socrates to their own final formulation of the paradox. These two theses allowed us to demonstrate that Meno’s paradox applied not only to cases of absolute ignorance, but also to intelligible and quite explicit objects of the phenomenal world. First thesis: If we do not know something specific (F), how do we know how to accomplish this. The second thesis: It is impossible get to learn what is the part of particular thing (F), not knowing what is that very thing. In inspecting of the second thesis we discussed the existential (inquiry of what-is, ti) and predicational (inquiry of predicates, things like this, hopoion) inquiry, associated with the Socratic decision of two different projects: “looking to” Forms and finding definitions. Further in article we argued that Socrates hadn’t offer a logical solution of the Meno’s paradox. Moreover Plato introduced the aporia in his dialogues like the element of the inquiry consists of the some components: elenchos, aporia, and anamnesis. Sharing the G. Vlastos’s concept of elenchos, we drew attention to the fact that it was not a refutation in its pure form, but it should be understand as an argument or proof. So the feature of elenchos would be an inquiry through a series of questions from Socrates and of answers from the interlocutor. Often this kind of inquiry could result as aporia and thus is given the direction for a new inquiry. It is usually assumed that the aporia in Plato cannot be considered as part of a positive inquiry. In this article followed by V. Politis we distinguished cathartic and zetetic aporia. We believed that in addition to some of the cathartic function same of aporia has also zetetic functions, Meno’s paradox relates to this type of aporia. In the case of Meno’s paradox Socrates modeled the inquiry as unknown or partially known inquiry through his famous doctrine of recollection, we argued that it was one of the steps in Plato’s epistemic inquiry. Of the two possible interpretations of anamnesis rational or mythical we choose the first, understanding anamnesis as a metaphor, as another Platonic myth, beyond which lies a practical experiment and learning. Anamnesis then was one more component of epistemic inquiry. Отходя в сторону от традиционных логических дискуссий, мы рассматриваем «Менон» в отношении ключевого понятия диалога поиска (zetesis) знания и того, какую роль играет эпистемический поиск для доктрины Платона в целом, для его теории идей и для понимания анамнесиса. В статье мы сосредоточились на том, как видит Платон эпистемический поиск, из каких элементов он складывается, и коротко рассмотрели значение теории определений, метода эленхоса и апорий (парадоксов) у Платона через призму философского поиска. Сам парадокс Менона рассматривается не в логическом отношении, а как указание на две возможные альтернативы поиска: искать ли то, что уже известно (Z1) или искать то, что не известно в принципе (Z2). В этой статье мы настаиваем, что Сократ не предполагает и не дает логического решения парадокса, рассматривает его как элемент поиска и обосновывает свой выбор в пользу Z2. Мы считаем, что можно реконструировать два тезиса, которые позволили Сократу подвести Менона к пробной версии парадокса и дать собственную окончательную формулировку, причем эти тезисы позволяют нам продемонстрировать, что парадокс Менона распространяется не только на случаи абсолютного неведения, но и на умопостигаемые и на вполне явные объекты феноменального мира. Первый тезис: Если мы не знаем нечто конкретное (F), откуда нам знать, как этого достичь. Второй тезис: Невозможно установить, что есть часть конкретной вещи (F), не зная, что есть сама эта вещь. В рамках второго тезиса обсуждается вариант экзистенциального (как поиск что, ti) и предикационного поиска (поиск по предикатам, поиск по похожим вещам, hopoion), связанный с решением Сократом двух разнородных задач: построения определений и отыскания Идей. Далее в статье мы показываем, что Сократ не предлагает логического решения парадокса поиска, для него апория – это один из элементов поиска, который имеет несколько составляющих: эленхос, апория, и анамнесис. Мы, в целом разделяя позицию Властоса об эленхосе, обращаем внимание на то, что эленхос не является опровержением в чистом виде, а понимается как довод или доказательство. Тогда характерной чертой эленхоса является именно поиск некоторого верного положения через серию вопросов со стороны Сократа и ответов со стороны собеседника. Зачастую такой поиск может закончиться апорией и, тем самым, задать направление для нового поиска. Обычно считается, что апории у Платона нельзя рассматривать как часть позитивного поиска. В данной статье вслед за Политисом, различаются катартические апории и зететические. Мы полагаем, что помимо катартической функции некоторые апории выполняют также и зететическую функцию, к таким апориям следует отнести парадокс Менона. В случае с парадоксом Менона Сократ моделирует поиск как поиск неизвестного или частично известного посредством своей знаменитой доктрины припоминания. Из двух возможных интерпретаций анамнесиса – рационального или мифологического – мы отдаем свой выбор в пользу первой, понимая анамнесис как метафору, как еще один платоновский миф, за которым кроется практический эксперимент, обучение. Анамнесис тогда следует понимать как еще одну составляющую эпистемического поиска.