Назовите основные приемы формирования восприятия сказки детьми

«Восприятие сказки детьми дошкольного возраста»

Актуальность исследования. Сказка сама по себе, пожалуй, не оставляет равнодушным ни одного человека.

Тайну, заключенную в сказке, ребенок чувствует. Значение сказки для жизни маленького человека, его эмоционального мира никто не пытается оспаривать. Сказка служит мостиком, соединяющим внешний мир с внутренним миром ребенка.

Рассматриваемый нами в данной работе вопрос восприятия сказки детьми дошкольного возраста является, на наш взгляд, интересным и актуальным.

В своей работе мы хотим показать, как через восприятие народной сказки закладываются основы нравственного сознания ребенка. Происходит воспитание национального самосознания, сохранение народных традиций. Именно через фольклор, а значит и через сказку, сохраняется преемственность поколений в рамках культуры, потому что сказка – это педагогический опыт и творческий гений народа.

Сказка – незаменимый инструмент формирования личности ребенка. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строиться его фантазия. Поэтому сказки способствуют развитию в ребенке творческого мышления и воображения.

Сложилось определенное противоречие: несмотря на то, что изучению этапов, структуры, особенностей восприятия сказки детьми всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста по-прежнему остается на периферии внимания, и научно-эмпирических и методических разработок на эту тему недостаточно.

В настоящее время нередки ошибки, когда сказка подбирается без учета возраста ребенка, рассказчик не пользуется приемами эмоционального подкрепления, что нарушает эстетическую ценность восприятия. Не менее важен и способ преподнесения сказки. Таким образом, сказка является составляющей субкультуры детей раннего возраста, в то же время она теряет свою значимость, т. к. теряется культура ознакомления с ней. Чтение сказки было особым ритуалом, который тщательно хранили и передавали из поколения в поколение.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования — выявление наиболее эффективных условий формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста.

Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: «Восприятие сказки детьми дошкольного возраста».

Цель исследования — выявить и обобщить психолого-педагогические условия, необходимые для более эффективного усвоения сказки.

Объект исследования –дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – восприятие сказки детьми дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективное восприятие сказки детьми возможно в процессе проведения специально организованных мероприятий, направленных на развитие личностных качеств восприятия дошкольников.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие сказки как метод народной психологии.

2. Выявить психологические особенности детей дошкольного возраста.

3. Проверить эффективность использования мероприятий, организованных на формирование восприятия сказки детьми дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области психологии таких исследователей, как Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Л.А. Венгера, в области психологии таких, как Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Р.С.Немова и других.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

-теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

-эмпирические методы, включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ результатов исследования.

Организация и база исследования.

Исследование проводилось в старшей группе детского сада села Лариха и включало три этапа:

1. На первом этапе был определен уровень восприятия сказки детьми дошкольного возраста.

2. На втором этапе проведен ряд занятий, направленных на формирование восприятия сказки детьми.

3. На третьем этапе дан анализ эффективности работы по формированию восприятия сказки детьми дошкольного возраста.

Практическая значимость:

Данная работа стоит внимания не только психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика, а также любого родителя. Психологи, психотерапевты, педагоги разных теоретических ориентаций все чаще используют сказку в своей работе.

В результате исследований выявлены особенности восприятия сказки детьми дошкольного возраста, разработана методическая система формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста.

Сказки – прекрасное творение искусства. Социальная, художественная и педагогическая ценность народных сказок несомненна и общепризнана. Сказки нам дороги, как родина, как их творец – народ.

Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломилось отношения народных рассказчиков к окружающей действительности.

В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора – это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации, это любое языковое выражение с переносным смыслом.

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.

В основе теории К.-Г. Юнга лежит символ [3, с.164]. Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована символами. С их помощью наше «Я» проявляет все свои грани, от самых неизменных до высочайших. Юнговское определение символического удивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.

Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа. Архетипы – это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Иначе говоря, архетипы – это метафорические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга архетипы – «живые психические силы», не менее реальные, чем наши тела.

Существует много способов выразить или воссоздать архетип, наиболее распространенные из них – сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующего сознания.

Для Юнга символы являются той животворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни.

Народной сказке свойственны все особенности фольклора. Сказочник зависит от традиций, в форме которых коллективная художественная работа других сказочников доходит до него. Традиции как бы диктуют сказочнику содержание и форму его творения, основные поэтические приемы, особый выработанный и развитый на протяжении веков сказочный стиль. Эти традиции властно вмешиваются в творческий процесс народного мастера – сказочника. Устные сказки, записанные от сказителей, — творения многих поколений людей, а не только этих отдельных мастеров. Это труд тысяч безымянных авторов, каждый из которых вносил свою лепту в общее дело. Сказка имеет свои разновидности. Существуют сказки о животных, волшебные, новеллистические.

Сказки о животных существенно отличаются от других видов сказочного жанра. Специфика их проявляется, прежде всего, в особенностях фантастического вымысла.

Эти сказки восприняли формы вымысла из представлений и понятий первобытных людей, приписавших животным способность думать, говорить и разумно действовать. Представления людей, приписавших зверю человеческие мысли и разумные поступки, возникли в жизненно важной борьбе за овладениями силами природы.

Зверь издали чуял охотника и спешил скрыться. Естественный отбор и борьба за существование породили в мире животных ту целесообразность и естественную разумность, которая поражала первобытного охотника. Образ жизни зверей и птиц казался человеку обдуманным. Он приписал животным способность рассуждать и говорить. Сказочная лиса, как и настоящая лиса, любит наведываться в курятник. Медведь могуч и силен. каждая из сказок о животных воссоздает богатые подробностями бытовые истории. Речь зверей и птиц, внутренние мотивы их поступков, действия, самая житейская обстановка – все свидетельствует об обыденном и привычном.

Волшебные сказки – конкретные художественные произведения народного искусства. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия: в жизнь человека вмешивается то злая и губительная, то добрая и благоприятная сверхъестественная сила. Волшебная сказка изобилует чудесами. Здесь и страшные чудовища: Баба Яга, Кощей; и чудесные предметы: ковер-самолет, сапоги-скороходы. Чудесный вымысел лежит в основе этого вида сказки.

Персонажи волшебной сказки идеализируются. Герой – образец совершенства, доблести, героиня – воплощение молодости, красоты и душевного обаяния. Героине и герою даруются царский сан. В волшебной сказке действуют не просто Иван и Марья, а Иван-царевич и Марья-царевна. Они поселяются во дворцах. Однако в поступках, речи герои остаются простыми людьми, крестьянами.

Насколько прекрасен внутренний и внешний облик героев, на стороне которых сочувствие народа, настолько безобразен и уродливо-комичен облик персонажей, причиняющих вред человеку. Это чудовища-страшилища, вроде Лиха одноглазого, змея о многих головах, Кощея. Рисуя их уродливыми и безобразными, сказочники показывали, что внешность этих существ выражает их внутреннюю порочность и злонамеренность.

Волшебная сказка – образец национального русского искусства. Она уходит своими глубочайшими корнями в психику, в восприятие, культуру и язык народа.

Сказочный вымысел не повторяется ни в одном другом фольклорном жанре: он присущ только сказке.

Предание – широко известный в народе устный поэтической рассказ, в котором правдоподобно объясняются реальные факты прошлой истории, быта. Главное отличие сказки от предания состоит в том, что сказка неотделима от вымысла: ее идея требует именно условно-поэтической формы, а в предании все устремлено к объяснению реальных фактов – это его главная цель.

Сказ-бывальщина тоже отличается от сказки тем, что говорит о достоверном. Это устный рассказ о чем-либо примечательном в общественном или личном быту, рассказ, истина которого удостоверена личным опытом самого рассказчика. Фантастическое появляется в сказке в виде отдельных элементов.

Если предания и сказы несут в себе положительное знание народа в своем далеком и недавнем прошлом, то былички и по-своему близкие к ним легенды относятся к области суеверий и предрассудков. Былички – это устные рассказы о леших, домовых, чертях и вообще о вмешательстве в людскую жизнь разных сверхъестественных сил. Религиозный характер вымысла отличает быличку от сказки.

Отличны от сказок и легенды. Легенда шла не от народной, языческой, а от христианской религии. Принятие Русью христианства повлекло за собой проникновения в народ некоторых церковных понятий, фантастики библейских книг. Легенда существовала в самых разных вариантах, и каждый из них грозил неправедно живущим жесткой карой. Фантастику библейских сказаний народ направил против господ.

Как видим, фольклор был богат разнообразными жанрами. Каждый из них имеет свою особенность и ценность. Но, по мнению В.П. Аникина, искусством художественного слова можно считать только сказки [13, с.94].

Народ педагог умело использовал их для воспитательных целей. Для каждого возраста имелись свои сказки. Были «сказки маленьким». Это небольшие сложенные произведения с «небыличным» содержанием. Они развивали фантазию детей, несли определенную дозу информации. С возрастом объем информации увеличивается. С помощью сказок детям преподавали основы нравственности, знакомили их с законами, обычаями, взаимоотношениями классов. Все это делалось без принуждения в занимательной форме.

Сказки являются для ребенка неисчерпаемым источником чувств и фантазии, а в свою очередь, развитие чувств и фантазии приобщает их к духовному богатству, накопленному человечеством. Сказки заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям. Однако и волнение, и сострадание, и радость ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам и тем событиям, которые этого достойны, а недостойные поступки должны соответственно осуждаться.

Для маленького ребенка каждый день несет с собой открытия, имеющие исключительную важность для формирования его личности: это и общение со взрослыми, и детьми, и наблюдения за жизнью взрослых, явлениями природы.

Первое знакомство ребенка с народной поэзией начинается с малых фольклорных форм: пестушек, потешек, прибауток, считалок, скороговорок. В народной педагогике сказывание сказок и потешек проходило без картинок. Оно включало действия взрослого совместно с ребенком. «Кашку варят» на ладошке ребенка, «ладушки» хлопают его ручками, яички Курочки Рябы «бьют кулачком» ребенка и «плачут» вместе с ним, закрывая лицо его ладонями. Простота малых фольклорных форм не имеет ничего общего с упрощенностью. И хотя они состоят из нескольких строк, незатейливых по содержанию и простых по форме, однако таят в себе немалые жанровые богатства – речевые, смысловые, звуковые.

Простая рифма, неоднократно повторяющиеся звукосочетания и слова, восклицания и эмоциональные обращения невольно заставляют малыша прислушиваться, замирать на какое-то мгновение, всматриваться в лицо говорящего. Неповторимое своеобразие фольклора особенно ценно для активизации ребенка в тот период, когда у него еще не сформированы произвольные действия, внимание, реакция на слова.

Содержание небольших произведений народного поэтического творчества многопланово. В потешках и песенках оживают явления природы, действуют животные. Описание их не только поэтично, но и образно: курочка-рябушечка идет на речку за водичкой – цыпляток поить; сорока-белобока кашку варит – деток кормит и т.п. Персонажи трудолюбивы, ласковы, заботливы: собачка не лает, чтобы деток не пугать, а котик качает люлечку, баюкает младенца и т.д.

Стихи, прибаутки, поговорки, образные слова представляют собой ту ценную звуковую и речевую среду, которая благоприятствует освоению языка, развитию восприимчивости к звучанию художественного слова.

Раннее соприкосновение с народным творчеством обогащают чувства ребенка пониманием добра, ласки, тепла.

Сказка для ребенка – это не что иное, как особое средство постижения жизни, способ познания, осмысления некоторых жизненных явлений, моральных установок общества, постижения реалий действительности. Образность сказки, даже более того – ее условность, хорошо усваивается ребенком.

Никакие сенсации, проповеди и увещевания не принесут пользу, поскольку ребенок по существу своей психики, прежде всего и более всего эмоционален. А сказочная образность обращена к эмоциональной стороне человека. Сказка повествует о правде жизни. Просто, правда эта увидена и подана под особым углом зрения.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь, у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятна логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В сказке есть четкая граница: это – Добро, а это – Зло, этот персонаж – плохой, а этот – хороший. И малыш знает, что Кощей обязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее.

Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное, пережить эмоциональную встряску.

Народные сказки, особенно волшебные, где обязательно присутствуют сверхъестественная сила и персонажи «вредители», аккумулируют в себе богатый материал, на основе которого дошкольники способны усвоить типичные образцы и модели поведения, определяемые не только сложившейся ситуацией, но и характером персонажа.

Художественное
произведение ценно своим непосредственным
воздействием на ребенка. Создавая его,
автор, безусловно, предусматривает
возможность самостоятельного усвоения
ребенком содержания, добиваясь
эмоциональности и понятности повествования,
где мораль естественно вытекает из
действий и поступков героев. Поэтому
назначение многих методических приемов
состоит в том, чтобы облегчить детям
процесс слушания и понимания (помочь
запомнить произведение, глубже пережить
его). Конечно, приемы способствуют и
лучшему усвоению текста, более глубокому
восприятию его в целом.Этим целям
соответствует прежде всего такой прием,
как выразительность чтения. Сущность
выразительного чтения по сравнению с
деловым, логическим чтением в его
эмоциональной насыщенности. Выразительное
чтение — первая ступень профессионального
искусства художественного чтения,
которое характеризуется наибольшей
глубиной и яркостью передачи чувств и
настроений, отраженных в тексте.
Каждый воспитатель должен
овладеть этой первой ступенью и стремиться
постичь мастерство художественного
чтения.Следующий прием — повторность
чтения. Небольшое произведение, которое
вызвало интерес детей, целесообразно
повторить тут же еще 1—2 раза. Из большого
произведения повторно можно зачитать
отрывки, наиболее значимые и яркие.
Необходимо давторение этого материала
и на других занятиях, чтобы достичь
наиболее глубокого восприятия,
предотвратить забывание. М. М. Конина,
изучавшая влияние художественной
литературы на нравственное воспитание
старших дошкольников, пишет: «Эпизодическое
чтение удожественных произведений не
дает воспитательного эффекта, даже если
они оказывают на детей сильное воздействие
при непосредственном восприятии. Когда
чтение ценного в воспитательном отношении
произведения не подкрепляется чтением
других, близких ему по нравственной
идее, первоначальное влияние произведения
снижается, вытесненное другими
впечатлениями, и работу нужно начинать
вновь, опять пробуждая в ребенке те
морально-эстетические чувства, которые
были у него на начальной ступени и в
известной степени угасли без
соответственного подкрепления».
Если
после первого чтения произведение уже
понято детьми, воспитатель может
использовать ряд дополнительных приемов,
которые усилят эмоциональное воздействие
рассказа (стихотворения и пр.), — показ
игрушки, иллюстрации, картинки, элементы
инсценирования, движения пальцами,
руками (в младших группах эти приемы
употребляют чаще); можно рекомендовать
и словесные приемы, например напоминание
сходного случая из жизни. В старших
группах вспоминают произведения, близкие
данному по тематике, педагог задает
вопросы: «Кто тебе больше всех понравился?
Почему? И др.».Зачастую детям бывают
непонятны некоторые слова или выражения.
В таких случаях надо давать им возможность
понять новое слово, строй фразы путем
осмысления ситуации. Так мы вовлекаем
их в активную работу над языком
произведения. Само же художественное
произведение никогда не должно
превращаться в средство освоения новых
слов.
Как правило, не следует прерывать
чтение объяснением отдельных слов,
особенно в стихах, так как это нарушает
восприятие художественного образа и
ритма. Как исключение это допускается
при чтении познавательных книг, если
непонятные слова затрудняют понимание
основной мысли отрывка или всего
произведения. Иногда новые слова
объясняют до чтения.
Часто воспитатели
обращают внимание лишь на усвоение
детьми содержания произведения или на
доведение до сознания маленьких
слушателей его морали, забывая об
эстетическом воздействии художественной
литературы. С. Я. Маршак отмечал, что
очень часто педагоги оценивают
произведение только со стороны темы,
требуют, чтобы весь текст, все слова и
обороты речи были понятны ребенку, а
это чаще всего ведет к зализанности и
приглаженности, к вытравливанию личности
писателя из произведения. Он подчеркивал,
что люди с юности должны приучаться к
тому, что художественные образы не летят
сами, как гоголевские галушки, в рот, а
иногда требуют от читателя сосредоточенного
внимания и активности. Понимание детьми
значения слова надо развивать и
воспитывать.В старших группах необходимо
обращать внимание детей на образность,
выразительность языка (определения,
сравнения, фразеологизмы), на умение
писателя нарисовать образ героя зримо,
выпукло (одни слова показывают качества
личности, другие — поступки, переживания),
на зависимость заглавия от содержания
художественного текста. Дошкольников
учат вслушиваться в диалоги литературных
героев, самим находить точные, меткие
слова. Например, на занятии по заучиванию
стихотворения «Береза» С. Есенина в
подготовительной группе воспитатель
ставит перед собой такие задачи: помочь
детям почувствовать образный язык
стихотворения; привлечь их к выполнению
творческого задания: самим придумать,
с чем можно сравнить снег, подобрать
эпитеты к словам «снег», «береза», «лес»
(из опыта О. С. Ушаковой).Широко
распространенным приемом, усиливающим
воздействие текста и способствующим
лучшему его пониманию, является
рассматривание иллюстраций в книге.
Иллюстрация — рисунок, относящийся к
определенной части текста, поясняющий
какой-то момент. Она может быть полностью
понята, если известно содержание
соответствующего отрывка. В большинстве
случаев иллюстрации показывают детям
в той последовательности, в которой они
размещены в книге, но после чтения
текста.У этого общего правила показа
иллюстраций есть несколько исключений.
Так, например, для активизации детского
внимания можно иногда перед чтением
показать красочную обложку. Если книга
состоит из отдельных произведений и
каждое проиллюстрировано, чтение можно
сопровождать показом рисунков: воспитатель
демонстрирует картинку, полностью
прочитывает текст на этой странице и
затем повторно показывает рисунок. Так
читаются «Разноцветная книга» С. Маршака
(рисунки В. Лебедева), стихотворение
«Чем пахнут ремесла?» Д. Родари (рисунки
Ю. Коровина), книга «Игрушки» А. Барто
(рисунки В. Конашевича). Нужно учить
ребенка внимательно, долго рассматривать
иллюстрации, узнавать на них героев
прочитанных книг и т. д.
Начиная со
старшей группы детям задают вопросы,
направляющие их внимание на средства
выразительности в рисунках (жест,
расположение фигур, цвет). Показывая
какую-либо иллюстрацию, нужно вновь
обратиться к тексту, повторно прочитать
эпизоды, в которых описывается изображенное
на рисунках. Таким образом осуществляется
взаимосвязь между восприятием текста
и иллюстрации.С детьми пяти — семи лет
можно проводить сравнительное
рассматривание иллюстраций к одному и
тому же произведению, выполненных
разными художниками или разными
полиграфическими способами (черно-белые,
цветные). В старших группах в течение
года нужно провести несколько занятий
с раздаточным материалом: все дети
получают одинаковые книги с уже знакомым
текстом. Под руководством воспитателя
они рассматривают книги, одновременно
перевертывая страницы. Попутно
активизируются некоторые слова (страница,
лист, обложка, автор, название, иллюстрация,
строчка, правая и левая страница и т.
д.). На таком занятии закрепляются правила
обращения с книгой.Заканчивая разговор
о рассматривании иллюстраций, следует
еще раз подчеркнуть, что основная задача
состоит в том, чтобы научить детей
понимать художественное произведение
с его специфическими словесными
изобразительными средствами, воспринимать
на слух без дополнительных наглядных
средств. Переключение ребенка на
зрительное восприятие по ходу чтения,
остановки в процессе первоначального
знакомства с произведением могут
тормозить развитие художественного
восприятия, мешать усвоению текста. Это
указывает иа необходимость правильного,
тактичного применения наглядных приемов
при ознакомлении с художественной
литературой.
Следующий специфичный
прием — беседа по произведению. Это
комплексный прием, часто включающий в
себя целый ряд простых приемов —
словесных и наглядных. Различаются
вводная (предварительная) беседа до
чтения и краткая разъяснительная
(заключительная) беседа после чтения.
Не следует, однако, делать эти приемы
обязательными. Работа над художественным
произведением может протекать и следующим
образом.После первого чтения рассказа
(стихотворения и др.) дети обычно находятся
под сильным впечатлением от услышанного,
обмениваются репликами, просят почитать
еще. Воспитатель поддерживает
непринужденный разговор, напоминает
ряд ярких эпизодов, затем читает
произведение вторично и рассматривает
с детьми иллюстрации. В младших и средних
группах такой работы по новому произведению
часто бывает достаточно..Цели
разъяснительной беседы более разнообразны.
Иногда важно акцентировать внимание
детей на моральных качествах героев,
на мотивах их поступков.В беседах должны
преобладать такие вопросы, ответ на
которые требовал бы мотивации оценок:
почему неправильно поступили ребята,
забросав шапками утят? (М. Пришвин,
«Ребята и утята».) Чем тебе понравился
дядя Степа? Хотел бы ты иметь такого
друга и почему? (С. Михалков, «Дядя
Степа».)В старших группах нужно привлекать
внимание детей к языку произведения,
включать в вопросы слова и словосочетания
из текста, использовать выборочное
чтение поэтических описаний, сравнений.
Э. П. Короткова рекомендует активизировать
высказывания и собственные вопросы
детей следующими заданиями: подумайте,
о ком вам хочется поговорить прежде
всего и почему (выделение главного
героя)? Какое место вам бы хотелось
послушать еще раз? Чем взволновал вас
этот рассказ? Какие слова запомнились
«сами» и их хочется повторить?Как
правило, не бывает необходимым выявлять
в процессе беседы сюжет, последовательность
действий персонажей, так как в произведениях
для дошкольников они довольно просты.
Излишне простые, однообразные вопросы
(Что делал герой? Куда пошел? И т. д.) не
вызывают работы мысли и чувства.Интересные
примеры вопросов по прочитанным
произведениям можно найти в книгах В.
В. Гербовой. Например, по стихотворению
«Путаница» К. Чуковского (в средней
группе): как называется книжка? Почему
Корней Иванович так ее назвал? Какая
это книжка — грустная, веселая? А кому
какой зверь в этой книжке особенно
понравился? Далее воспитатель читает
по выбору детей отрывки, после чего
следует чтение концовки сказки,
сопровождаемое оровыми звукоподражаниями
детей.Использовать прием беседы нужно
особенно тонко и тактично, не разрушая
эстетического воздействия литературного
образца. Воспитатель не должен забывать
слова Е. А. Флериной о том, что художественный
образ говорит всегда лучше, убедительнее,
чем все его толкования и объяснения.
Это должно предостеречь педагога от
увлечения беседой, от излишних объяснений
и в особенности от морализирующих
выводов.
На занятиях по художественной
литературе применяются и технические
средства обучения. В качестве приема
может быть использовано прослушивание
в грамзаписи исполнения артистом
знакомого детям произведения (или
фрагмента), записей на магнитной пленке
детского чтения. Повышает качество
учебного процесса показ диапозитивов,
слайдов или коротких диафильмов на
сюжеты произведений.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Русанова Наталья Анатольевна,
воспитатель,
МБ ДОУ ДС№3
г. Сасово, Рязанская область
Гипотеза: предполагается, что эффективное восприятие сказки детьми возможно в процессе проведения специально организованных мероприятий, направленных на развитие личностных качеств восприятия дошкольников.
Сказка сама по себе, пожалуй, не оставляет равнодушным ни одного человека. Тайну, заключенную в сказке, ребенок чувствует. Значение сказки для жизни маленького человека, его эмоционального мира никто не пытается оспаривать. Сказка служит мостиком, соединяющим внешний мир с внутренним миром ребенка.
Рассматривание вопроса восприятия сказки детьми дошкольного возраста является, на мой взгляд, интересным и актуальным.
В своей работе я видела, как через восприятие народной сказки закладываются основы нравственного сознания ребенка. Происходит воспитание национального самосознания, сохранение народных традиций. Именно через фольклор, а значит и через сказку, сохраняется преемственность поколений в рамках культуры, потому что сказка — это педагогический опыт и творческий гений народа.
Сказка — незаменимый инструмент формирования личности ребенка. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строиться его фантазия. Поэтому я считаю, что сказки способствуют развитию в ребенке творческого мышления и воображения.
Сложилось определенное противоречие: несмотря на то, что изучению этапов, структуры, особенностей восприятия сказки детьми всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста по-прежнему остается на периферии внимания, и научно-эмперических и методических разработок на эту тему недостаточно.
В настоящее время нередки ошибки, когда сказка подбирается без учета возраста ребенка, рассказчик не пользуется приемами эмоционального подкрепления, что нарушает эстетическую ценность восприятия. Не менее важен и способ преподнесения сказки.
Таким образом, сказка является составляющей субкультуры детей раннего возраста, в то же время она теряет свою значимость, т. к. теряется культура ознакомления с ней. Чтение сказки было особым ритуалом, который тщательно хранили и передавали из поколения в поколение.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия побудило меня к поиску наиболее эффективных условий формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста.
Я считаю, что эта тема актуальна и практическая значимость ее велика во все времена.
Разрабатывая данный методический опыт по восприятию сказки детьми дошкольного возраста, я опиралась на достижения великих педагогов и профессоров. Свой опыт в первую очередь я направляю
на развитие эмоционального, психического развития детей дошкольного возраста, что эффективно влияет на их гармоничное развитие, через восприятие сказки в повседневной работе.
Перед собой я ставила следующие задачи:
1.Провести анализ научно-методической литературы в отношении роли сказки в системе воспитания и образования;
2.Определить содержания занятий по ознакомлению со сказкой с детьми дошкольного возраста;
3.Апробировать использования мероприятий, организованных на формирование восприятия сказки детьми дошкольного возраста.
Мною используются следующие методы работы:
-теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы.
-эмпирические методы, включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ результатов исследования.
Сказки — прекрасное творение искусства. Социальная, художественная и педагогическая ценность народных сказок несомненна и общепризнанна. Сказки нам дороги, как родина, как их творец — народ.
Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломилось отношения народных рассказчиков к окружающей действительности.
В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора — это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации, это любое языковое выражение с переносным смыслом.
Народной сказке свойственны все особенности фольклора. Сказочник зависит от традиций, в форме которых коллективная художественная работа других сказочников доходит до него. Традиции как бы диктуют сказочнику содержание и форму его творения, основные поэтические приемы, особый выработанный и развитый на протяжении веков сказочный стиль.
Эти традиции властно вмешиваются в творческий процесс народного мастера — сказочника. Устные сказки, записанные от сказителей, — творения многих поколений людей, а не только этих отдельных мастеров. Это труд тысяч безымянных авторов, каждый из которых вносил свою лепту в общее дело. Сказка имеет свои разновидности. Существуют сказки о животных, волшебные, новеллистические.
Эти сказки восприняли формы вымысла из представлений и понятий первобытных людей, приписавших животным способность думать, говорить и разумно действовать. Представления людей, приписавших зверю человеческие мысли и разумные поступки, возникли в жизненно важной борьбе за овладениями силами природы.
Волшебные сказки — конкретные художественные произведения народного искусства. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия: в жизнь человека вмешивается то злая и губительная, то добрая и благоприятная сверхъестественная сила. Волшебная сказка изобилует чудесами. Здесь и страшные чудовища: Баба Яга, Кощей; и чудесные предметы: ковер-самолет, сапоги-скороходы. Чудесный вымысел лежит в основе этого вида сказки.
Сказочный вымысел не повторяется ни в одном другом фольклорном жанре: он присущ только сказке.
Для каждого возраста имелись свои сказки. Сказки являются для ребенка неисчерпаемым источником чувств и фантазии, а в свою очередь, развитие чувств и фантазии приобщает их к духовному богатству, накопленному человечеством.
Первое знакомство ребенка с народной поэзией начинается с малых фольклорных форм: пестушек, потешек, прибауток, считалок, скороговорок.
Чтобы проверить уровень восприятия сказки у дошкольников я разработала диагностику.
Сказка для ребенка — это не что иное, как особое средство постижения жизни, способ познания, осмысления некоторых жизненных явлений, моральных установок общества, постижения реалий действительности. Образность сказки, даже более того — ее условность, хорошо усваивается ребенком. Для этого я разработала тематический план и содержание занятий «Воспитание сказкой».
Воспитатели должны разбираться в восприятие сказки детьми. Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, что воспринимается, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент.
Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. Я выявила, что в зависимости от того, есть ли у ребенка потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на занятии, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т.д.)
Восприятие художественного произведения — очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности — в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство.
В работе я использовала сказки народные (русские народные сказки, украинские народные сказки и др.) и сказки литературные (русских и зарубежных авторов): А.С. Пушкина, П. Ершова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Ш. Перро и др.
Важным условием выбора той или иной авторской сказки является ее соответствие законам построения сказки, отсутствие в ней личностных бессознательных проекций автора, возможность проигрывания самых причудливых сюжетных вариантов, открытость материала и доступность речевых конструкций, актуальность житейских коллизий, классическая эмоциональная схема завязки — кульминации — катарсиса.
Названные выше функциональные особенности сказки определяют ведущие направления в работе со сказкой
·           Познавательное развитие
·           Социальное развитие
·           Физическое развитие
·           Развитие творческого воображения
Допустимо использовать в работе следующие формы организации по восприятию сказки детьми дошкольного возраста: игровые занятия; комплексные занятия; самостоятельная игровая деятельность детей; самостоятельная продуктивная деятельность детей; праздники.
В качестве основных методов и приемов я использую: элементы ТРИЗ: проблемные ситуации и вопросы; игровые задания; игры — экспериментирования с предметами и материалами; моделирование сказочных сюжетов; творческие задания; пластические игры и упражнения; элементы драматизации.
Использование данных методов и приемов способствует развитию познавательной активности, формированию креативности как качества личности у детей; учит действиям, с помощью которых осуществляется творчество.
Вся работа проходит в форме игры, но при этом сохраняются элементы познавательного и учебного общения. Роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, м/ф и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, а также создавать предпосылки для сочинения ребенком собственной сказки. При этом я учитывала индивидуальные психофизиологические особенности детей; соблюдая принцип «От простого — к сложному»; создавая в группе комфортную предметно-пространственную развивающую среду.
Важно не дать ребенку готовый ответ, а помочь найти этот ответ вместе; хотеть выслушать ребенка; улыбаться и использовать мягкие интонации; находиться в позиции глаза — в — глаза.
Работа с народными и авторскими сказками может проводиться с использованием разнообразных стратегий и организационных форм. Кроме занятий, это могут быть разнообразные игры и упражнения, рисование, лепка, конструирование, творческие задания.
Во-первых, перед началом занятия с помощью музыки создается эмоциональный фон; выбирается место занятия; выносится необычный предмет.
Цель — создать комфорт и заинтересованность.
Во-вторых, эмоционально рассказывается сказка и рассказ сопровождается вопросами, детям даются задания («Найдите и назовите сказку», «Где живет сказка?» и др.), мы вовлекаем ребенка в действие, в игру.
Цель — вызвать интерес к проблеме, эмоционально вовлечь в ситуацию, использовать свой личный опыт.
В-третьих, дети вспомнили знакомую сказку («Репка»), ее героев, их проблемы, и у них возникла потребность играть с ней, создавать с помощью подручных средств задуманный образ и выражать его вербальными и невербальными средствами.
Цель — развивать творческую активность, умение взаимодействовать с окружающими.
В-четвертых, дети переходят к свободной игровой или продуктивной деятельности.
Цель — использовать полученные знания в различных видах деятельности.
Далее перейдем к рассмотрению отдельных методов и приемов работы со сказкой.
Использование моделей для составления сказки позволяет детям лучше усвоить последовательность действий персонажей сказки и ход сказочных событий; развивает абстрактно-логическое мышление, умение оперировать символами и знаками; обогащает словарь, активизирует речь; воздействует на все органы чувств.
В своей работе я предлагаю использовать в качестве заместителей разнообразные геометрические фигуры.
Замена осуществляется на основе цвета и соотношения величин героев.
Например, в сказке «Три медведя» это три коричневых круга разного диаметра, а в сказке «Теремок — полоски разной высоты и цвета (соответствует цвету персонажа: лягушка — зеленый; лиса — оранжевый и т.д.).
пиктографические изображения
Ребенок (сначала вместе со взрослым) выделяет количество картинок, которые будут являться «планом» сказки и с помощью пиктограммы изображает их.
Главной задачей при использовании в работе со сказкой выразительных движений является развитие творческих способностей детей. Усвоение того или иного выразительного движения, жеста происходит в специально подобранных упражнениях, также в свободных играх. Вспомогательными средствами освоения выразительных движений выступают слово и музыка.
Например, при передаче психоэмоционального состояния «Грусть» звучит пьеса «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.И. Чайковского.
Например, изображая разгорающийся «Огонь» под «Танец с саблями» А. Хачатуряна, дети передают этот образ резкими движениями, мимикой.
Проблемные ситуации
(от греческого problema — задача, задание и латинского situation — положение) — это ситуации, для овладения которыми индивид или коллектив должны найти использовать новые для себя средства и способы деятельности; учат мыслить и творчески усваивать знания. Выход из проблемной ситуации — это открытие нового, еще неизвестного знания. Проблемные ситуации активизируют познавательную, речевую, творческую деятельность детей и строятся по материалам развития действия, на событийной стороне произведения. Создание проблемной ситуации требует постановки проблемного вопроса:
·           Почему с Шапокляк никто не хотел дружить? (Э. Успенский «Крокодил Гена»).
·           Почему поссорились лиса и заяц? («Лиса и заяц». Русская народная сказка).
Творческие задания могут быть индивидуальными и коллективными. Результатом выполнение творческих заданий является появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью (нового образа, рисунка, сказки)
Приведу примеры выполнения детьми творческих заданий по сказке «Репка».
·           Рассказать знакомую сказку по кругу.
·           Разыграть сказку. Дети распределяют роли.
·           Рассказать о пользе репы и о том, какие блюда из нее можно приготовить.
·           Придумывание своей сказки «Морковка» (по аналогии).
·           Оформление книги «Полезные сказки» (обложка, иллюстрации).
·           Изготовление костюмов-нагрудников «Овощи» (ткань, бумага).
·           Разыгрывание придуманных сказок.
Могут быть и другие творческие задания
Сказки, но по-новому
Дети наделяют знакомых героев сказок противоположными для них качествами
Колобок  добрый  волк
Лиса  хитрая  колобок
Сказки о бытовых предметах
Началом сказки является рассказ о любом бытовом предмете.
Реальное начало  сказочное продолжение
Узнай сказку по песенке героев
·           Не садись на пенек, не ешь пирожок («Маша и медведь»)
·           Козлятушки, ребятушки!
Отворитеся, отопритеся! («Волк и семеро козлят»)
Продолжи сказку
Вместо известной концовки сказки надо придумать свою. Дети учатся фантазировать, размышлять.
От точек — к сказке
Точка — шифр, знак. Соединяя точки, ребенок получает рисунок героя сказки или предмета из сказки, вспоминает эту сказку, рассказывает ее.
Нарисуй сказку
Дети рисуют иллюстрации к знакомым или своим сказкам, используя нетрадиционные способы (монотопия, пальцевая живопись, рисование акварелью по-мокрому).
Игровые задания
При выполнении игровых заданий опираемся на изобразительные умения детей
Какой-либо сказочный персонаж загадывает детям загадку, а разгадку дети рисуют.
Умение согласовывать свои действия с действиями другого.
«Варим кашу». Дети с воспитателем договариваются, кто кем будет (молоко, сахар, соль, крупа). На слова:
Раз, два, три,
Горшочек, вари!
«продукты» по порядку входят в круг — «горшочек».
Каша варится (дети по очереди привстают, говорят: «пых»). Огонь прибавляют (начинаю говорить «пых» в убыстренном темпе, почти подпрыгивая).
Кашу помешивают (все идут по кругу)
Каша готова! Ей нужно потомиться (все присаживаются).
Раз, два, три,
Горшочек, не вари!
Предлагаем дидактические игры:
«Составить портрет героя сказки» (Художественное, эмоциональное развитие)
«Треугольник и квадрат» (математическое развитие)
«Хорошо плохо» (оценка поступков героев, выкладывание фишек 2-х цветов: С. Михалков «Три поросенка»).
«Добрые — злые» (развитие эмоций, изобразительных навыков)
В своей работе я также учитывала следующие методические рекомендации по проведению игр, игровых и творческих заданий: искренняя заинтересованность взрослого в росте творческого потенциала детей, улыбка и похвала. Но не перехваливание! Привлекайте к оценке самого ребенка:
·           Что тебе сегодня удалось? Что не совсем получилось?
·           Необходимость чередовать разные типы заданий, не играть в одну игру много раз подряд.
·           Взрослый — рядом, но не надо выполнять задание за ребенка.
·           Начинать с заведомо легких заданий, учитывать темперамент каждого ребенка, продумать варианты одного и того же упражнения.
·           Не предлагать сразу много игр, заданий. На одном занятии брать несколько игр, различных по своему характеру.
·           Учитывая образный характер мышления дошкольника, проводить оживление разных игровых ситуаций.
·           Создать свободную, непринужденную обстановку, сосредоточить внимание на самой игре, а не на дисциплине.
·           Закреплять умения, приобретенные в играх (давать на дом варианты игр).

В работе с родителями также используется сказка.

Необходимо отметить особую роль родителей в работе со сказкой, объяснение важности сказки в развитии внутренней жизни ребенка, творчества, эмоциональной сферы, чувств. Игра и сказка не должны представляться как временные явления в развитии ребенка.
Используются следующие виды работы с родителями:
·           Тематические родительские собрания о воспитательно-образовательных возможностях сказок.
·           Дни открытых дверей (Родители могут вместе с детьми участвовать в играх, выполнять творческие задания и т.д.).
·           Подготовка костюмов и атрибутов к спектаклям и праздникам, участие в них (Сказка «Колобок»).
·           Выполнение родителями и детьми домашних заданий творческого характера (Придумывание загадок; оформление книги сказок).
·           Устройство выставки работ детей и родителей («Наши любимые сказки», «Зимние сказки»).
К началу третьего года жизни довольно высокого уровня достигают восприятия и память ребенка, возрастает устойчивость внимания, продолжает формироваться наглядно-действенное и зарождается образное мышление, которое позволяет полнее понимать речь окружающих людей без наглядного сопровождения.
Ребенку третьего года доступен образный язык произведений и даже действия в плане образа. Этому способствует также и развивающаяся ролевая игра, которая становится ведущим видом деятельности. Малышу нравятся не только ритм, рифма, игровые приемы потешек, песенок, сказок. Его увлекает содержание художественного произведения, направленность и результат событий, т.е. он может сказать, чем все закончится, дать оценку (хорошо это или плохо), провести сравнения (а как я делаю).
Произведения художественной литературы учат ребенка мыслить, расширять кругозор. Его интересует результат действия героев произведения и, как правило, волнует собственная причастность к происходящему (он может попросить попробовать кашу, которую «сварила» сорока-белобока). Вместе с тем ребенок третьего года уже понимает сказочность сюжетов, их забавность. Я отметила, что слушая литературные произведения, дети прежде всего устанавливают наиболее легко осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего.
Такое построение сюжета характерно для большинства сказок, которые читают и рассказывают младшим дошкольникам («Теремок», «Волк и козлята», «Колобок», «Репка» и др.)
При восприятии литературного произведения в центре внимания ребенка главный персонаж. Детей интересует его внешность, действия, поступки. Поэтому, самостоятельно представить мысленно героя, воссоздать его образ в своем воображении дети чаще всего не могут и нуждаться в наглядной опоре — иллюстрациях.
Эмоциональное отношение детей к героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжества добра над злом.
Я выявила характерную для младшего дошкольника особенность — это необычную тягу к ритмически организованному складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации.
Таким образом, исследовав восприятия сказки детьми дошкольного возраста, я пришла к следующему выводу. Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь.
Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.
Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка.
Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.
Анализируя нынешнее состояние проблемы влияния сказки на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, можно констатировать, что большее внимание уделяется развитию одной сферы — интеллектуальному развитию ребенка. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней жизни, питание его эмоциональной сферы, чувств.
Я доказала, что восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка.
Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.
Практика использования данного опыта по восприятию сказки детьми дошкольного возраста показала, что в процессе совместной деятельности у детей наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности данного опыта в работе воспитателя.



Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности. В основе словесного творчества лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы.

Среди произведений художественной литературы огромную роль в речевом развитии детей играет устное народное творчество. Это отмечали как классики педагогической науки (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Е. Н. Тихеева, Е. А. Флерина и др.), так и более современные исследователи родного языка (Н. С. Карпинская, АЕ.Шибицкая, О. С. Ушакова, Л. В. Ворошнина, А. М. Виноградова, М. М. Алексеева, Л. М. Гурович, Н. В. Гавриш и др.).

Особое место среди литературных произведений занимает жанр сказки. Сказка — это повествовательное, обычно народнопоэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил. [2, с. 40]

Многие исследователи, изучающие жанровые особенности сказки, ее происхождение, структуру, подчеркивали, что она отражает конкретные формы бытия, отталкивается от действительности, включает множество чудесных линий развития сюжета, а затем возвращается к действительности, причудливо переплетая события и развивая воображение (М.Арнаудов, В. П. Аникин, В. Я. Пропп, М. Н. Мельников, Г. С. Виноградов).

Процесс восприятия художественной литературы исследовался в разных направлениях: изучалось понимание сказки детьми раннего возраста (Л. С. Славина, Н. А. Циванюк), анализировалась роль иллюстраций в восприятии литературного текста (Т. А. Репина), выявлялось умение понимать сюжетную линию и взаимоотношения персонажей (Г. Я. Кудрина, Е. В. Бодрова, И. Л. Базик), а также умение сопереживать героям произведений (Л. П. Стрелкова).

Восприятие литературного произведения представляет собой психический процесс, характеризуемый сложным соотношением логических и эмоционально-образных начал. Художественное произведение одновременно обращается и к чувству, и воображению, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества (Гурович Л. М.)

Восприятие, отмечает С. Л. Рубинштейн, — это целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях. [1, с. 120]

Восприятие — вид умственной деятельности ребенка на всех этапах его развития, необходимый компонент художественно-речевой деятельности. Для понимания произведения необходимо вслушиваться в содержание, запоминать услышанное и сопереживать происходящее. Восприятие произведения закрепляется в реальной действительности. Дети учатся устанавливать связь между эмоционально-образцовым содержанием и средствами выразительности, которые им доступны (Л. В. Ворошнина).

А. В. Запорожец отмечает: «Восприятием называется отражение в мозгу целостных предметов и явлений, к прямому воздействию которых на анализаторы присоединяется прошлый практический опыт человека. Восприятие позволяет более полно познавать действительность, чем ощущение отдельных свойств предмета. Восприятие возникает на основе ощущений». [3, с. 245]

В исследованиях психологов мы выделили основные закономерности ощущений и восприятия: восприятие возникает в результате воздействия различного рода внешних и внутренних раздражителей на анализаторы. Каждый анализатор представляет собой сложный нервный механизм, начинающийся наружным воспринимающим прибором (органом чувства) и кончающийся системой клеток коры больших полушарий, составляющих центральную часть анализатора. В свою очередь, центральная часть анализатора состоит из большого количества воспринимающих клеток, разбросанных по всей коре больших полушарий, и из системы воспринимающих клеток, сконцентрированных в определенном участке коры и образующих так называемое ядро анализатора. Уже наружные воспринимающие приборы расчленяют воздействие окружающей действительности, воспринимая только определенного рода раздражители.

Особенности развития ощущений и восприятий в дошкольном возрасте отличаются тем, что в условиях правильно организованного педагогического процесса ребенок постепенно научается «более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы, более внимательно выслушивать то, что ему говорят. В результате этого возникающие в его голове образы восприятия окружающей действительности становятся более точными и богатыми по содержанию». [3, с. 239]

Изучая психологию восприятия ребенком литературного произведения, А. В. Запорожец отмечал, что эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей в непосредственной связи с общим ходом их психического развития, под определяющем влиянием воспитания не только художественного, но также умственного и нравственного. Развитие эстетического восприятия проходит качественно своеобразные ступени в процессе жизни ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от изменения содержания деятельности ребенка, от расширения сферы осознаваемых им связей и отношений действительности, от усложнения мотивов и активности.

В ряде исследований было показано, что дети на пороге дошкольного возраста недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое. Они относятся к изображению как к реальному предмету. Однако в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к области искусства, и то, что относится к изображенной в ней действительности.

Но установление указанного различия составляет лишь одну сторону дела. Художественный образ связан с изображаемым не внешней связью, как условный знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от изображаемого сюжета и рода художественного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать разнообразные формы. Сказка, например, отражает действительность очень своеобразно. Она допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения. В сказке в своеобразной форме получает отражение действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы. А. В. Запорожец также считает, что при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются определенные реалистические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве и в его отношении к художественному произведению.

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. [3, с. 242]

В сказке, особенно волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные, и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершающие всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства.

Таким образом, художественное произведение не только знакомит ребенка с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Е. А. Флерина, проводя исследования в области эстетического воспитания дошкольника, выделила особенности восприятия детьми художественного слова: «Художественное слово оказывает восприятию и мышлению ребенка незаменимую услугу. Вызывая чувственный образ (ощутимый, зримый), художественное слово облегчает понимание идей, делает их конкретными, убедительными. Литературное произведение, возбуждая мыслительный процесс средствами слова, т. е. отвлечение от непосредственного чувственного восприятия, в то же время обеспечивает богатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей…» [4, с. 45]

Художественное восприятие ребенка развивается и совершенствуется на протяжении всего дошкольного детства. Запорожец А. В., Д. Б. Эльконин, Л. С. Славина, Д. М. Арановская, Н. С. Карпинская и др. отмечают, что дошкольный возраст — период активного становления художественного восприятия ребенка. В это время совершается переход от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, к ступеням собственно эстетической деятельности.

Вышеназванные ученые выделяют особенности восприятия литературы встаршей группе. В возрасте пяти лет в какой-то мере утрачивается яркая, внешне выраженная эмоциональность детей, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла. В старшем дошкольном возрасте дети способны понять в литературном произведении такие события, каких подчас не было в их собственном непосредственном опыте. Дети способны увидеть и установить в произведении более многообразные связи и отношения.

При восприятии литературного героя дети воспринимают главным образом его действия и поступки, они начинают учитывать и некоторые его переживания, пока еще наиболее простые, ярко выраженные — страх, слезы, радость. В связи с этим детям становится доступен более сложный герой, а не только однозначный, лишенный внутренних переживаний. В деятельности восприятия ребенка возникает новое приобретение — способность не только активно содействовать герою, но и сопереживать с ним, сочувствовать ему. Сопереживание помогает ребенку осознавать более сложные мотивы поступков героев, связанные не только с действиями, но и переживаниями, чувствами.

Как показали исследования Л. П. Стрелковой, Р. Я. Кудриной, И. Л. Базик и др., важную роль в восприятии художественного образа литературных произведений играет правильное донесение до ребенка содержания произведения, средств художественной выразительности, обращение эмоциональной жизни ребенка, систематическое общение с произведениями искусства в комплексе.

В работах А. В. Запорожца, Л. П. Стрелковой, показано, как нравственные чувства детей дошкольного возраста развиваются при восприятии художественных произведений (литературных, изобразительных) [3, с. 240]. Дети могут воспринимать мотивы поступков и переживать нравственные чувства вместе с героями художественных произведений, у ребенка появляются новые представления и новое эмоциональное отношение к окружающему. Эмоциональную идентификацию с персонажем художественного произведения Л. П. Стрелкова рассматривает в качестве одного из основных механизмов, обеспечивающих развитие у ребенка эмпатийного процесса.

Слушая рассказ, сказку, ребенок старшего дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, способен мысленно сочувствовать героям произведения (Л. М. Гурович, А. В. Запорожец), сопереживать с ними, становясь как бы участником описываемых и воспринимаемых событий (Е. А. Флерина, О. И. Соловьева).

Таким образом, восприятие литературных произведений детьми­дошкольниками рассматривается исследователями как единый целостный процесс, основанный на связи познавательных и эмоциональных моментов, в ходе которых ребенок активно входит в мир воображаемых обстоятельств: он начинает различать художественный образ и действительность.

Литература:

1. Акулова О. В. Влияние слушания произведений устного народного творчества на развитие выразительности речи старших дошкольников. /Методические советы к программе «Детство». — СПб., 2001.
2. Виноградова С. А., Баймухамбетова Ф. Е. Русская народная сказка как средство развития образной речи детей старшего дошкольного возраста // Педагогика и современность. 2014.№ 3. С. 39–42.
3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию.-М., 1949. — с.235–246.
4. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961.