Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе подробно рассмотрены в трудах

Обновлено: 09.01.2023

Сочинение — это один из популярных видов школьной работы, которые подразумевает грамотное, четкое, логически выстроенное изложение своих мыслей на заданную тему. После долгих экспериментов сочинение вновь заняло почетное место в школьной программе и включено в список обязательных испытаний на ЕГЭ.

Люди, которые не умеют
и не учатся связно говорить и писать,
как правило, не умеют и не научаются думать.
А.Н. Привалов

Классификация сочинений

Для начала разберемся, какие виды сочинений существуют. Ведь для каждого из них существуют свои критерии и свои правила написания и оформления. Знакомство с сочинением как видом письменной работы начинается уже в начальной школе. Вот в градации от простого к сложному и рассмотрим виды сочинений.

В методике существует несколько классификаций сочинений (по объему, по жанру, по характеру темы). В наиболее общей классификации принято выделять три основных вида:

• Сочинение-описание. К ним относятся такие распространенные виды сочинений, как описание героя, сочинение по картине, описание пейзажа, интерьера и т.д. Отличительная особенность таких сочинений — в постепенном переходе от общего к частному. Ключевое значение для такого вида сочинения имеет правильный выбор художественно-изобразительных средств.
• Сочинение-повествование, или сочинение-рассказ. Здесь главный упор делается на структуру изложения материала. Обязательно присутствуют такие компоненты, как завязка, кульминация и развязка. По сути, сочинение-повествование — это рассказ о каком-либо событии, описание действия.
• Сочинение-рассуждение — один из наиболее сложных видов письменной работы. К этому виду относятся такие жанры сочинений, как отзывы, обзоры, эссе, сочинение на свободную тему. Для такого вида сочинений важно грамотно сформулировать главную мысль, идею — тезис. Затем идет построение доказательств (примеров, подтверждающих тезис). И заканчивается сочинение-рассуждение подведением итога — ответом на главный вопрос.

Учим писать сочинение правильно: важные аспекты

Рассмотрим по порядку, как научить ребенка писать сочинение правильно, на что обратить внимание.

Этап 1. Работаем над темой сочинения

В методике предлагаются такие приемы, которые помогут научить детей разделять широкие и узкие темы и правильно формулировать тему сочинения.

• Попросите учащихся самостоятельно предложить темы сочинений. Например, вы закончили изучение произведения И. Тургенева «Отцы и дети». Какие темы сочинений могут быть предложены? «Образ Базарова в романе», «Конфликт отцов и детей», «Любовь в романе», «Композиционный особенности романа» и т.д.
• При этом ученики должны уметь определять — широкая эта тема или узкая, что именно будет затрагиваться в сочинении, какие вопросы решаться.
• Попросите проанализировать каждое слово в названии темы сочинения и выделить ключевое понятие (подчеркнуть, обвести, выписать, если нужно дать толкование слова). Например, темы «Жизненный путь Печорина», ключевое слово — «путь», т.е. в сочинении пойдет тема о хронологии событий в жизни героя. Или «Чтение — вот лучшее учение». Ключевые слова — «чтение», «учение». Значит, в сочинении предстоит раскрыть взаимосвязь между этими понятиями.
• Прием «Редактор». Раздайте учащимся готовые сочинения, написанные не по теме. Дети должны самостоятельно или в группах определить: в чем заключается ошибка, почему тема указана неправильно, как должна быть названа тема, раскрытая в данном сочинении.

Этап 2. Определяем границы темы и формулируем главную идею

Вот еще одна часто встречающаяся ошибка. Бывает, что дана большая тема, например, «Критики о Пушкине». И ученик «растекся мыслью по древу», не выделив сути.

Чтобы этого избежать, нужно научить детей определять границы своего будущего сочинения.

Итак, перед вами широкая, общая тема. Не стоит пытаться «объять необъятное». Выбираем три-четыре примера и на их основе раскрываем тему.

Пример: «Любовь в жизни человека». Можно ограничиться тем, что выбрать два вида любви: материнскую и романтическую (к противоположному полу). Для каждого вида — пара-тройка примеров из литературы и из жизни. В заключении — вывод: важна / нужна / не нужна любовь в жизни человека. Все! Тема раскрыта.

Важно донести до учащихся мысль, что идею сочинения формулируют они сами. Одна и та же тема может содержать в себе 3, 4, 5 идей. И от того, какую идею выберет ученик, зависит и содержание сочинения.

Другая сложность, когда тема довольно узкая. Например, «Моя комната». Действительно, ну что писать? Диван возле стены, на окнах занавески и обои в цветочек? Здесь нужен обратный ход: от конкретного — к общему. Какие чувства вызывает эта комната? Какие важные события в вашей жизни происходили здесь? То есть, перейти от конкретного описания предмета к общему описанию чувств и эмоций.

Итак, правило формулировки главной идеи: «Общее — конкретизируем, конкретное — обобщаем».

Прием, развивающий умение формулировать идею

Выберите одну общую тему и попросите учащихся предложить как можно больше идей развития этой темы. И, наоборот — для узкой темы ученики должны подобрать как можно больше идей ее развития и обобщения.

Совет: Работу можно провести в игровой форме, разделив класс на небольшие группы.

Этап 3. Составляем план сочинения

План — «альфа и омега» любого сочинения, так как он задает рамки и помогает логически последовательно излагать свои мысли. Учить составлению плана необходимо уже в начальной школе.

Любое сочинение, вне зависимости от вида и жанра, содержит три главные составляющие: введение, основная часть и заключение.

• Чтобы научиться выделять эти смысловые части, желательно составлять планы на предварительных уроках, Например, прочитали произведение — попросите учащихся составить план и выделить основные части. Прочитали параграф учебника — то же самое: составьте план.
• В методике существует и такой прием, который учит выделять отдельные фрагменты текста: предложите ученикам текст, в котором абзацы перемешаны. Ученики должны расположить абзацы в логической последовательности, дав название каждому.
• Очень важно, чтобы план соответствовал заявленной теме. Поэтому можно предложить учащимся заранее составленные планы по теме сочинения и попросить их оценить соответствие. Работу можно проводить в группах или в парах.

А вот проводить этап составления плана можно до или после сбора материала. Бывает, что ученик выбрал тему, обозначил границы и сформулировал главную идею, а о чем писать — не представляет. Тогда лучше сначала собрать материал, а потом составить план. Главное, чтобы составление плана не проходило уже после написания сочинения.

Этап 4. Собираем материал

Самый сложный этап работы, который позволяет составить основу будущего сочинения.

Искать материалы можно в разных источниках:
книгах, критических статьях, статьях и отзывах в интернете

Для начала стоит обговорить с учениками, что разные типы сочинений имеют свои языковые особенности. Так, для сочинения-описания важны прилагательные, причастия и существительные. В таком виде сочинения все строится в ответе на вопрос «Какой…»

Для сочинения-повествования важны глаголы и существительные, так как часто эти сочинения посвящены описанию какого-либо события, действия.

• Один из методических приемов предлагает собирать материал в таблицу.

Например, для сочинения по картине заполняем такую таблицу:

Пункты плана

Что? Кто?

Какой?

Что делает?

Варианты предложений

Знаменитый, русский, популярный

Написал картину в … году

2. Передний план картины

1. Время года — зима

1. Суровая, холодная

2. Тонкая, кудрявая

3. Старый, рассохшийся

1. Наступила, вошла в свои права

2. Дрожит от холода, пригорюнилась

3. Укутался снегом

1. На картине изображена суровая зима.

1. Художник изобразил ненастный зимний день.

3. Задний план, детали картины

также помогает выбрать ключевые понятия, события, явления, о которых пойдет речь в сочинении. Например, для сочинения по теме «Зимний лес» учащиеся составляют кластер ключевых слов: Зимний лес — деревья, животные, небо, поляна, погода. Затем первичные понятия дополняются характеристиками: деревья — скинули листья, с голыми ветками, стоят, укутавшись в снежные шубы, и т.д.
• Работа по вопросам. В младших классах учитель может воспользоваться заранее составленными вопросами, ответы на которые и будут в итоге представлять сочинение.

Например, для сочинения на тему «Мой лучший друг», ученикам можно заранее предложить заполнить анкету:

1. Как зовут твоего друга?
2. Где вы с ним познакомились?
3. Как он выглядит? (высокий, низкий, худенький, мощный, сероглазый, с карими глазами и т.д.)
4. Твой друг учится с тобой в одном классе? Вы — соседи?
5. Какое у твоего друга хобби?
6. Как вы любите проводить время? И т.д.

• Прием «Дневник памяти». При работе над сочинением у детей нередко возникает «страх чистого листа» (есть в психологии и такое понятие). Вроде все понятно, тема объяснена, но работа так и не идет на лад. В этом случае можно предложить заполнить своеобразный «дневник памяти». Берется чистый лист и в него записывается все, что приходит на ум в связи с темой: обрывки мыслей, ассоциации, сравнения, начало фраз, цитат, имена, события и пр. То есть, работаем по принципу: «Писательство не в голове, а на кончиках пальцев». Естественно, что весь этот хаос потом нужно проанализировать, «раскидать» по пунктам плана. Главное, что уже нет чистого листа — работа началась!

Этап 5. Пишем сочинение

После того, как составлен план и собран материал, приступаем непосредственно к написанию сочинения.

• Пишем на черновик. Некоторые учителя не обращают внимания на оформление черновика. Между тем, это очень важно, ведь многие ученики пишут в черновиках так, как они писали бы уже готовое сочинение. Такой вариант не дает возможности корректировки и исправлений (если только орфографических ошибок).

Можно предложить следующий прием:

• Для черновика используются большие листы бумаги, или обычный лист, развернутый горизонтально. Лист сгибают пополам и сначала заполняют только левую часть. Правая остается свободным полем, куда будут вноситься правки, комментарии и корректировки. Лист заполняется только с одной стороны, оборотная остается свободной. Это нужно для того, чтобы ученик видел весь текст сразу.
• Для объемного сочинения можно и вовсе использовать несколько листов (по количеству пунктов плана). Так будет удобнее проследить логику повествования, правильно подобрать связующие, переходные предложения.

• Работаем над введением. Чаще всего затруднение вызывает именно введение. С чего начать? Какое первое предложение написать?

Методисты советуют научить учеников оставлять введение «на потом», и писать его уже после того, как написана основная часть. Этот прием позволит составить грамотное введение, которое, действительно, будет задавать тему и тон всему сочинению.

Варианты вступлений:

Чтобы облегчить задачу, учитель может предложить варианты вступлений, которые используются чаще всего. Рассмотрим на примере темы «Что такое любовь? (по роману М. Лермонтова «Герой нашего времени»):

• Ряд вопросов по теме: Что такое любовь? Существует ли она? Всегда ли дарит только счастье? Эти вопросы рассматривает в своем произведении М. Ю. Лермонтов.
• Рассуждение о заглавии. Любовь. Объяснить это понятие однозначно невозможно, потому что это чувство многогранно. И для каждого человека любовь проявляется по-своему. Вот об одной стороне этого многоликого чувства и пишет М.Ю. Лермонтов.
• Диалог с собеседником. Задумывались ли вы о том, что такое любовь? Многие ответят, что любовь — это чувство, дарящее радость, счастье. Но всегда ли это так? Попробуем найти ответ, обратившись к роману М. Лермонтова «Герой нашего времени».
• Цитаты, пословицы, поговорки, отражающие идею сочинения.
• Краткая справка о писателе, поэте, художнике, либо о самом произведении.
• Описание собственного впечатления, сложившегося после прочтения произведения (просмотра картины, переживания случая и пр.).

То есть, вступление должно быть продиктовано смысловым центром сочинения и определять круг вопросов и понятий, которые будут рассмотрены в основной части.

• А начинать лучше с… заключения. Здесь работает «правило Штирлица»: в памяти остаются только последние слова. Обычно при написании сочинения на завершающем этапе голова уже перегружена, и редко удается написать яркую концовку. А оценивается правильный и грамотный вывод очень высоко. К тому же, это позволит еще раз уточнить тему сочинения и еще раз соотнестись с планом — на те ли вопросы будут даваться ответы, правильно ли выбраны примеры и цитаты.

В школьной методике есть великолепное упражнение, которое помогает учить написанию заключения. Это всем знакомые упражнения, в которых предлагается закончить рассказ. Рассказ обычно дается событийный. А если предложить закончить текст описания, рассуждения? Этот прием помогает выработать навык краткости, лаконичности вывода и, собственно, написания концовок.

Этап 6. Проверка сочинений

После того, как сочинение написано в черновике, необходимо провести проверку. На этапе обучения желательно проверку проводить в классе, заранее обсудив с учащимися типичные ошибки: орфографические, пунктуационные, стилистические, речевые. Проверка строится в два этапа:

Этап 7. Анализ сочинений

Многие учителя пренебрегают этим этапом обучения сочинению, предпочитая молча проверить, объявить оценки, в крайнем случае — зачитать пару самых удачных (неудачных) сочинений.

Ученик не сможет научиться писать сочинения, если не будет видеть примеров хороших и плохих работ, а также подробных комментариев к своей работе

Важно проводить полномасштабный анализ вместе с учениками, выявить не только удачные моменты, но и типичные ошибки, которые встречались чаще всего. Можно посвятить этому весь следующий урок или факультативное занятие. Но анализ должен быть!

Конечно, мы рассмотрели лишь наиболее общие приемы, которые используются на уроках, когда нужно научить ребенка писать сочинение. Потому что, например, сочинение в формате ЕГЭ в силу своей специфики требует отдельной статьи. Но, надеемся, что эти советы помогут учителям в подготовке уроков, посвященных сочинениям.

Об авторе: Шутова Галина Викторовна, учитель русского языка и литературы.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Читайте также:

  

• Сочинение на тему печорин своего времени сочинение

  

• Сочинение про пиар на английском

  

• Сочинение на тему образ мастера в романе мастер и маргарита

  

• Сочинение зло в человеке

  

• Счастливый человек это сочинение

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Тема:  Методика обучения школьному сочинению

Учителя начальных классов

        Кусаевой  Эльвиры Хубайдулловны

Г. Соль-Илецк, 2016.

           Понятие «сочинение школьное» в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова определяется как «самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений». Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

     М. С. Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания.

     Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

       Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса «Окружающий мир». Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста «не по росту», например: «В лесу», «Урожай». Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса «Окружающий мир». Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: «Осень», «Золотая осень», «Поздняя осень»; «Зима», «Пришла зима», «Зимние забавы»; «Ранняя весна», «Пришла весна»; «Как я провел лето».

      Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик[4] . 

Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему «Весной» можно обсудить различные заголовки: «Песенка весеннего ручейка», «О чем звенит капель», «Первые весенние цветы», «Как мы пускали кораблики» и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.

1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: «В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите».

2. Специальные «педагогические» речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: «Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить».

3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: «В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова «мороз» проверять по словарю. Как вы считаете?».

4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: «Мы сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?»

5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: «Послушайте сочинение ученицы из другой школы: «У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!» А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите».

Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.

Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.

В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: «Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить». Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.

Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка». Старик сказал: «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут». (Л. Н. Толстой.)

Перечень упражнений:

1) сопоставление похожих, но различных заголовков («Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони»);

2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;

3) придумывание заголовка, точно передающего тему («Старик и яблони»);

4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста («Спасибо скажут»).

Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: «Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: «Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!» Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь». Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.

Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.

Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной иод-готовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: «Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите».

На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение «по следам» экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.

Фрагмент урока

— Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}’, «а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.[5]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);

2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;

3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.

Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку:

а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;

в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым:

1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;

2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;

3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;

4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);

5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);

6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);

7) орфографическая, пунктуационная грамотность;

элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структур)’:

1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;

2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;

3) коллективное редактирование сочинения ученика «из другой школы», в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;

4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.

[1] Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 2. М„ 1974. С. 541 .

[2] Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 404.

[3] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 394—395.

[4] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах : Сб. методических задач. С. 64.

[5] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.

МКОУ «Тогохская СОШ» Шамильский
район Республика Дагестан

 

 

Доклад

МО гуманитарного цикла

  2016-2017 уч. год

 

на тему:

 

« Технология обучения сочинению на
уроках русского языка»

 

Подготовила:  учительница нач.классов Ибрагимгаджиева Раисат Алиасхабовна

 

Роль школьных сочинений
в формировании личности ребенка, воспитании его мировоззрения, духовной
культуры трудно переоценить. Написание сочинения есть эффективный способ
самовыражения личности, осознания ребенком самого себя, своих мыслей, переживаний;
это способ углубленного понимания ребенком того, что он уже знает, хочет
узнать, к чему стремится. Письменно-речевая деятельность открывает перед
ребенком широкие возможности для проявления и утверждения своих творческих
способностей, расширения сферы общения, например в письмах близким людям.

Усваивая
родной язык, школьник учится понимать природу родного края и отношения между
людьми, узнает о радостях и горестях старших поколений, приобщается к
художественному творчеству народа и его лучших писателей. К. Д. Ушинский
отмечает, что нет лучшего воспитателя, чем родной язык: «Язык народа,
лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его
духовной жизни…»

Именно
сочинение, по мнению М. Р. Львова, «придает смысл всем урокам русского
языка»^[2],
формирует ценностное отношение к изучению русского (родного, неродного) языка,
является наилучшим средством мотивации освоения грамматики, правописания,
знание которых помогают пишущему правильно, точно и выразительно передать в
письменной форме собственные мысли и чувства собеседнику (читателю).

По
мнению Л. С. Выготского, овладение письменной речью есть «критический
поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, так как она представляет
собой чрезвычайно сложную символическую систему знаков и требует сложных
процессов развития». Обучение сочинению обеспечивает становление
механизмов речевой деятельности: совершенствуется процесс осмысления речи,
укрепляется память, развивается способность оформления мысли, формируется
умение прогнозировать развитие замысла.

Понятие
«сочинение школьное» в «Словаре-справочнике по методике русского
языка» М. Р. Львова определяется как «самостоятельная письменная
работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений,
намерений». Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа,
упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс
написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение
личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

М. С.
Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при
выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых
умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания5.

Сходство
и различия сочинений и изложений важно
учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений
и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса
одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие
сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии
или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при
обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль
опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено,
ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения
от изложения является направленность первого на формирование только тех умений,
которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения
отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

Основы
построения классификации (типологии) сочинений разнообразны^[3].

Источники
материала для школьных сочинений могут быть
непосредственными (жизненный опыт, наблюдения, исследования и др.) и
опосредованными (произведения литературы, изобразительного и театрального
искусства, музыки и др.). Тематика школьных
сочинений весьма разнообразна, соответствует системе базовых национальных
ценностей, которые должны усвоить младшие школьники. Эти ценности названы в
Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Степень
самостоятельности учащихся при
подготовке к сочинению и в процессе его выполнения может быть высокой; так,
ученик четвертого класса осуществляет все учебные действия (начиная с
определения темы, сбора материала, вплоть до проведения самопроверки)
индивидуально. Низкая степень самостоятельности учащихся в процессе подготовки
к сочинению и при его выполнении присуща ученикам первого-второго классов,
которые проходят все этапы работы над сочинением строго под руководством
учителя. Основой классификации школьных сочинений может быть стиль
речи: разговорный и книжный (художественный,
научный, деловой, публицистический). По
типу создаваемых текстов различаются:
описание, повествование, рассуждение; обучение созданию текста-оценки в
начальной школе не предусмотрено. По
объему выделяются сочинения обычных для начальной
школы размеров и сочинения-миниатюры. Жанры
школьных сочинений весьма
разнообразны, однако их перечень ограничен возрастными особенностями учащихся и
потребностями их реальной речевой практики. В число жанров школьных сочинений
входят: записка, письмо, объявление, инструкция, сказка, рассказ, воспоминание,
миниатюра, загадка и др. Организация
работы над сочинением может
быть различной: проводится в классе или дома; занимает целый урок, либо
является его фрагментом; выполняется в устной или письменной форме.

Устные
и письменные школьные сочинения имеют
определенные различия. Во-первых, устное сочинение в той или иной мере требует
импровизации, так как создается в момент говорения. Этот вид речевой
деятельности предполагает наличие высокого уровня умственного развития, общей
организованности, достаточной сформированность механизмов речи — выбора слов,
построения фраз и др. Обучение младших школьников письменной речи предполагает
раскрытие ее специфики, ознакомление с ее функциями, отличиями от устной формы.
Так, учащиеся на доступном им уровне узнают, что письменная речь имеет монологический
характер, характеризуется отсутствием непосредственного контакта с
собеседником, адресуется часто неизвестному, обобщенному читателю, исключает
зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, требует тщательной заботы о
форме выражения мыслей и чувств, является строго организованной и планируемой.

Во-вторых,
условия исполнения устных и письменных сочинений различны. Для обучения
написанию текста-сочинения нередко отводится целый урок, поэтому учащиеся имеют
значительные временные возможности, могут спокойно планировать содержание,
обдумывать выбор языковых средств, осуществлять контроль в процессе письма и по
его завершении. При этом ученики получают помощь педагога, что делает условия
классно-урочной системы приемлемыми для проведения письменных сочинений. Для
создания устного высказывания (например, для рассказа по картинке, серии
картинок) отводится часть урока, поэтому устные сочинения проводятся часто.
Однако в качестве недостатка следует констатировать невозможность выступления
на уроке с устным высказыванием всех учеников класса; учитель выслушивает, как
правило, двух-трех учеников.

В-третьих,
к устным и письменным оригинальным высказываниям, наряду с общими требованиями
(соответствие теме, соблюдение стиля речи, связность, логичность и др.),
предъявляются и особые требования. Так, при оценке письменной речи учитель
обращает внимание на соблюдение требований каллиграфии, орфографии, пунктуации.
При оценке устных высказываний важны: поведение ученика в процессе говорения,
зрительный контакт с аудиторией (учителем, учениками класса), уместное
использование невербальных средств общения, произносительная культура
(дикционная отчетливость, орфоэпическая правильность, интонационная
выразительность).

Методика
обучения сочинению в начальной школе была описана в трудах К. Д. Ушинского.
Основоположник методической науки сделал установки относительно содержания и
организации обучения сочинению: развитие связной речи обеспечивается устными и
письменными упражнениями, которые обязательно должны быть устными и
письменными, разнообразными по тематике, проводиться систематично.

В
современной методической науке система
обучения сочинению трактуется
как последовательная совокупность речевых упражнений, которая охватывает
достаточно длительный период обучения, опирается па единую принципиальную
основу, включает разнообразие видов сочинений в их целесообразном соотношении и
при постепенном наращивании речевых умений учащихся, объема текста, усложнении
их тематики.

Недостатки
практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик.
Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной
задачи, в этом случаене обеспечивается
возникновение потребности вступить в общение. У
ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких
обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения
сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым
по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению
является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание
предлагается выполнить дома, где
ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога.
Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные
взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского
языка, литературного чтения, курса «Окружающий мир». Это приводит к
тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание
цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий
типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой
сочинений.Младшим школьникам предлагаются слишком
широкие темы, которые детям этого возраста «не по росту», например:
«В лесу», «Урожай». Ребенок не может осознать границы такой
широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее
раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что
вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений,
чтению литературных произведений, а также из курса «Окружающий мир».
Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой
деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни
и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из
класса в класс. Приведем примеры таких тем: «Осень», «Золотая
осень», «Поздняя осень»; «Зима», «Пришла
зима», «Зимние забавы»; «Ранняя весна», «Пришла
весна»; «Как я провел лето».

Четвертый
недостаток, имеющий место в практике обучения сочинению, состоит в том, что эта
работа осуществляется учителем без опоры на основы наук: теории речевой
деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи.

Названные
недостатки практики обучения сочинению находят отражение в ученических работах.
В качестве примера приведем текст такого сочинения.

Пример

Золотая
осень

Наступила
золотая осень. Лес горит пламенем, точно терем расписной. Вдалеке запылали
кисти спелые рябин. Виднеются белоствольные березы. Стоят высокими колокольнями
стройные ели. Животные готовятся к зиме. Белка делает запасы. Медведь ищет
берлогу. В лесу много грибов. Готовятся к отлету птицы. (Наташа
М., второй класс.)

Пути
совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик^[4] . Первый
путьсостоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема
есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет
отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему «Весной» можно
обсудить различные заголовки: «Песенка весеннего ручейка», «О
чем звенит капель», «Первые весенние цветы», «Как мы
пускали кораблики» и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает
стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй
путь совершенствования практики обучения
младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к
реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают
потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать
задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения
(к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством
реализации этого положения является использование приема создания речевой
ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются
учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной
задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка,
литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником
уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания,
но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные
речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов
речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.

1.
Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с
собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и
разговорно-художественной речи. Например: «В каждой семье есть старые
фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и
узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях?
Расскажите».

2.
Специальные «педагогические» речевые ситуации, обеспечивающие
потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи.
Например: «Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим
близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше
объяснить».

3.
Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы
над научной речью. Приведем пример: «В автобусе слышала, как поспорили
ученики: надо ли написание слова «мороз» проверять по словарю. Как вы
считаете?».

4.
Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются
для обучения деловой речи. Приведем пример: «Мы сделали выставку рисунков
учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников
других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?»

5.
Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира,
создаются для развития художественной речи. Например: «Послушайте
сочинение ученицы из другой школы: «У меня под окном распустились гроздья
сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества
одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек
— у него пять лепестков!» А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и
вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите».

Третий
путь преодоления типичных недостатков практики
обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового
многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими
школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся:
записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра,
дневниковая запись и др.

Опишем
комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.

В
основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит
осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым
высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание),
адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких
обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например,
Игорь решил написать письмо заболевшему другу: «Напишу письмо Саше, он
болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить».
Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря
сформировано.

Одним
из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является
умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения
осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик
сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих
яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка». Старик сказал: «Я не
съем — другие съедят, мне спасибо скажут». (Л.
Н. Толстой.)

Перечень
упражнений:

1)
сопоставление похожих, по различных заголовков («Как старик сажал
яблони», «Зачем старик сажал яблони»);

2)
анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки
зрения его соответствия теме;

3)
придумывание заголовка, точно передающего тему («Старик и яблони»);

4)
подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста («Спасибо
скажут»).

Умение
планировать содержание высказывания является
комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль
высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать
микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем
пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил
написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: «Сначала
поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины.
Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу
так: «Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!» Спрошу, как у них дела. В
конце попрощаюсь». Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани
умения планировать высказывание.

Умение
реализовывать намеченный план является
сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик
раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает
нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата,
условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей
текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение
контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает
оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых
средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить
исправления.

Этапы
работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской,
М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый
этап — подготовительная работа к
написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами
являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации,
непосредственная подготовка. Предварительная
подготовка состоит в обогащении учащихся новыми
впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме.
Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное
время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными
в процесс предварительной подготовки, могут вовсе не знать, что учитель
целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему.
Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые
весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах,
как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени
напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: «Удалось ли увидеть
первые цветы? Расскажите».

На
этапе подготовительной работы эффективно применение приема
создания речевой ситуации,которая ориентирует на
продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например,
учитель спланировал провести сочинение «по следам» экскурсии в
осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного
стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания
речевой ситуации.

Фрагмент
урока

—
Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом
небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните
свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная
подготовка к написанию сочинения проводится перед
записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц,
словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы
учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации
приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент
урока

—
Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление
радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди,
увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте
радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма
полукруга. Она похожа на дуг}’, «а коромысло, на арку.) Какова радуга по
цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)

М. Р.
Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять
план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение
определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может
быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором
классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и
четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.

Второй
этап — выполнение сочинения. М. С.
Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при
создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст,
построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с
другом, закончить текст и др.^[5]

На
уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

1)
необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками
(орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);

2)
целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;

3)
следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения
устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со
стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном
восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий
этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное
выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели
проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также
усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения
исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного
редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют
место типичные ошибки.

Самостоятельная
проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе
осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен
быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что
помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания
текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения,
каждое из которых имеет свою целевую установку:

а)
оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

б)
проверить, адекватно ли использованы языковые средства;

в)
выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый
этап — проверка сочинений учителем с
опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р.
Львовым:

1)
соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;

2)
структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной,
заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;

3)
уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;

4)
лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря,
употребление синонимов, антонимов и др.);

5)
синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина
фразы);

6)
объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм,
многословие);

7)
орфографическая, пунктуационная грамотность;

элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый
этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью
такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного
текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую
структур)’:

1)
количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их
содержания, речевого оформления и др.;

2)
чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;

3)
коллективное редактирование сочинения ученика «из другой школы», в
котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного
класса;

4)
самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование
собственных сочинений.

Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 9. С. 43-51. Humanitarian studies. Pedagogy and psychology. 2022. No. 9. P. 43-51.

Научная статья УДК

doi: 10.24412/2712-827Х-2022-9-43-51

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОЧИНЕНИЯМ НА ЭТИЧЕСКУЮ ТЕМУ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лариса Александровна Стельмахова

Московский городской педагогический университет, Москва, Россия, StelmakhovaLA@mgpu.ru

Аннотация В статье раскрывается актуальность решения проблем, связанных с методикой обучения младших школьников сочинениям на этическую тему. Раскрыта значимость формирования навыков речемыслительной деятельности, а также становления культуры доказательного, аргументированного рассуждения в ходе написания сочинения этического содержания. Выявлена взаимосвязь с процессом становления этического мышления младшего школьника. Изучена сущность и значение процесса решения этических задач при написании данных сочинений, конкретизированы основные проблемы. Определено, что основные проблемы касаются определения ценностных категорий в теме и содержании сочинения, их соответствие возрасту обучающихся; выявления наиболее эффективных методов развития универсальных учебных действий, способов воспитательного воздействия и т.д. Выявлены и описаны общие трудные вопросы, связанные с недостаточным развитием компетенций обучающихся по сбору и обработке информации, разработке композиции сочинения, контроля грамотности, речемыслительной деятельности в целом. Изучены авторские технологии смыслового чтения, в частности, описана авторская технология А.В. Бабухиной. Рассмотрены этапы работы по подготовке сочинений на этическую тему, конкретизированы методы и приемы интерпретации духовно-нравственного содержания художественных произведений. Описан авторский алгоритм С.И. Граховой, используемый для анализа смысловых единиц текста и выявления сущностных характеристик героя. Выявлены возможности нравственно-этического оценивания на уроке литературного чтения, рассмотрены аспекты формирования нравственно-этического оценивания при работе с литературными произведениями. Изучена специфика применения эмотивного подхода в работе со сказкой (на подготовительном этапе работы над сочинением), конкретизированы технологии данного подхода: литературные SMS- сообщения, «графический коктейль эмоций», учебные проекты.

Ключевые слова: младший школьник, сочинение на этическую тему, речемыслительная деятельность, этический концепт, смысловые технологии, нравственно-этическое оценивание, эмотивный подход.

Для цитирования: Стельмахова Л.А. Проблемы обучения младших школьников сочинениям на этическую тему и пути их решения в практике современного образования // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 9. С. 43-51. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-9-43-51

Original article

PROBLEMS OF TEACHING PRIMARY SCHOOLCHILDREN TO ESSAYS ON AN ETHICAL THEME AND WAYS TO SOLVE THEM IN THE PRACTICE OF MODERN EDUCATION

Larisa A. Stelmakhova

Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, StelmakhovaLA@mgpu.ru

© Стельмахова Л.А., 2022

Abstract. The article reveals the relevance of solving problems related to the methodology of teaching primary schoolchildren to essays on an ethical topic. The importance of the formation of the skills of speech-thinking activity, as well as the formation of a culture of evidence-based, reasoned reasoning in the course of writing an essay of ethical content, is revealed. The relationship with the process of the formation of the ethical thinking of a younger schoolchild is revealed. The essence and significance of the process of solving ethical problems when writing these essays has been studied, the main problems have been concretized. It was determined that the main problems relate to the definition of value categories in the topic and content of the essay, their compliance with the age of students; identifying the most effective methods for the development of universal educational actions, methods of educational influence, etc. Identified and described common difficult issues related to insufficient development of students’ competencies in collecting and processing information, developing composition of an essay, literacy control, speech-thinking activity in general. The author’s technologies of semantic reading have been studied, in particular, the author’s technology by A.V. Babukhina. The stages of work on the preparation of essays on an ethical theme are considered, methods and techniques for interpreting the spiritual and moral content of works of art are concretized. The author’s algorithm of S.I. Grakhova, used to analyze the semantic units of the text and identify the essential characteristics of the hero. The possibilities of moral and ethical assessment at the lesson of literary reading are revealed, aspects of the formation of moral and ethical assessment when working with literary works are considered. The specificity of the application of the emotive approach in working with a fairy tale (at the preparatory stage of work on an essay) has been studied, the technologies of this approach have been concretized: literary SMS messages, «graphic cocktail of emotions», educational projects.

Keywords: junior schoolchild, essay on an ethical theme, speech-thinking activity, ethical concept, semantic technologies, moral and ethical assessment, emotive approach.

For citation: Stelmakhova L.A. Problems of teaching primary schoolchildren to essays on an ethical theme and ways to solve them in the practice of modern education. Humanitarian studies. Pedagogy and psychology. 2022;9:43-51. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-9-43-51

Введение

Актуальность изучаемой темы связана с необходимостью «формирования мировоззренческих установок» обучающихся, представляющих собой определенное мироосмысление, его выражение в языковой картине мира детей. Последнее интегрирует в себе основы научного, религиозного и философского знания. В ходе обучения написанию сочинений на этическую тему педагоги ставят своей целью развитие ценностных ориентаций детей, становление системы нравственных норм, а также формирование навыков речемыслительной деятельности, позволяющих образно, эмоционально и доказательно выразить суть этических концептов, а также сформулировать суть собственной моральной позиции по отношению к описываемому феномену. Необходимо отметить, что «способность к нравственно-этическому оцениванию действий и поступков включены в планируемые результаты начального общего образования» [Приказ Министерства 2013: 4; Федосеева 2017: 215]. Важность выбранной темы объясняется также началом подготовки обучающихся к дальнейшей итоговой аттестации, в рамках которой для проверки предметных, метапредметных и личностных результатов обучения по русскому языку используется, так называемый, «сверхтекст» [Цыбулько 2018: 110]. Ученики работают с данным дидактическим материалом (сверхтекстом), основными характеристиками которого являются: наличие и описание ситуации «переживания и осмысления ценностной составляющей» определенной моральной категории, которая занимает важное место в системе этических координат русской культуры; включение как содержательной составляющей в описании этического концепта, так и методических средств, способствующих углубленному анализу и освоению данного концепта; наличие сформированной модели речемыслительной деятельности, включающей в себя такие компоненты, как: «восприятие -понимание — анализ — оценку — интерпретацию — применение» [Цыбулько 2018: 105].

Это значит, что у обучающихся, уже в младшем школьном возрасте должны закладываться основы решения этических задач при работе с текстом, навыки осмысления

ряда этических категорий, формирования собственного текста сочинения-рассуждения как результата диалога с культурой и самим собой. Начиная с младшего школьного возраста, идет развитие «этического типа мышления», без которого невозможно глубокое осмысление нравственных категорий; понимание ценностных основ бытия; формирование качеств порядочного, морально зрелого человека (ответственность, долг, совесть и т. д.); выделение этических концептов и их оценочное описание в контексте реалий современного мира и собственного опыта.

Основная часть

Рассматривая основные проблемы обучения написанию сочинений на этическую тему, следует выделить следующие:

1. Четкое определение степени значимости ценностных категорий, которые ложатся в основу тематики сочинения, для данного, конкретного возраста. При этом важно понимать приоритет нравственного воспитания в младшем школьном возрасте, который связан «развитием произвольного уровня нравственного и морального поведения» [Попрядухина 2018: 173].

На рисунке 1 представлены основные критерии актуальных нравственных ценностей на разных этапах обучения.

Значимость ценностных категорий и соответствующих им этических концептов

Младший школьный возраст:

Ценность следования установленным законам и правилам

Подростковый возраст:

Проявление нравственных качеств в

личности

Юношеский возраст:

Ценности активного

формирования жизненной позиции

Рис. 1. Значимость ценностных категорий на разных возрастных этапах

Также следует отметить, что выбор тематики сочинений может осуществляться на основе текстов духовно-нравственной направленности. Выбор данных текстов необходимо осуществлять по трем содержательным линиям: образовательной, ценностной и творческой [Губина 2020: 33].

2. С первой проблемой напрямую связана другая — методического и дидактического обеспечения процесса обучения написанию сочинений. Здесь следует отметить, что существуют общие сложные вопросы, которые касаются работы с текстом, информацией в целом при написании сочинений. К основным из них мы отнесли:

— недостаточно сформированные навыки сбора и систематизации информации, составления плана сочинения (согласно его замыслу);

— отсутствие умений выбора речевых средств, составления композиции (с учетом логики повествования), слабый контроль грамотности орфографии и грамматики;

— недостаточные умения речемыслительной деятельности, позволяющие передать личное отношение, дать субъективную оценку, выражающую собственную этическую позицию обучающихся по поводу исследуемого концепта.

Большинство навыков связаны с развитыми универсальными учебными действиями (познавательными, регулятивными и коммуникативными), развитие которых происходит на занятиях по предметам «Русский язык» и «Литературное чтение». В частности, к ним относят: умения принимать и сохранять учебную задачу, произвольно строить речевое высказывание, строить логические рассуждения с установлением причинно-следственных связей; адекватно использовать речевые средства для решения представленных коммуникативных задач и т. д. [Калинина 2014: 15].

Одним из путей решения данной проблемы является развитие навыков смыслового чтения для развития умений интерпретации литературных произведений, умений грамотно и обоснованно строить свое речевое высказывание как квинтэссенции этического анализа произведения. Мы, вслед за О.Г. Коник считаем, что именно в процессе смыслового чтения в полной мере реализуется процесс постижения младшими школьниками «ценностно-смыслового момента текста, т. е. исполняется процесс его интерпретации» [Коник 2019: 164]. Мы считаем важным проведение работы по формированию у обучающихся представлений о смысловом чтении, освоения ими интерпретационного уровня понимания текста. Дети начинают знакомиться с произведениями, в совместном обсуждении понимают их основную специфику и назначение. Методисты рекомендуют в младшем школьном возрасте использовать сказки и фольклор, что обусловлено тем фактом, что «все образцы устного народного творчества — поучительны, и являются ценными средствами воспитания, способствуют восприятию нравственных норм и правил.

Эта рекомендация применима и для развития навыков композиции, ознакомления младших школьников с «элементами фабулы эпического произведения — экспозицией, завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой, их функциональным значением в художественном произведении» [Слонь 2014: 868]. На уроках литературного чтения, а также во внеурочной деятельности необходимо расширить спектр учебной работы с литературным произведением, постепенно реализуя стратегии смыслового чтения в начальной школе.

При этом, к основным смысловым технологиям, согласно исследованиям А.В. Бабухиной, относят следующую взаимосвязанную цепочку приемов обучения:

1) методы активизации познавательного интереса детей, например, работа в игровой форме по составлению логических цепочек;

2) методы осмысления, активного чтения, работы по вопроснику;

3) приемы переосмысления собственных этических представлений на основе вновь приобретенных знаний;

4) написание творческой работы, например, сочинения-рассуждения на этическую тему [Бабухина 2018:70].

В таблице 1 приведено описание этапов работы по подготовке к написанию творческой письменной работы — сочинения на этическую тему, а также основные приемы и методы, способствующие развитию навыков интерпретации духовно-нравственного содержания текста сказки. При написании сочинения-рассуждения на этическую тему, важным навыком обучающихся является овладение методикой анализа сущностных характеристик героя по алгоритму, позволяющему раскрыть, в том числе, его духовно-нравственные проявления. Мы считаем обоснованным при анализе сказки или былины использовать алгоритм, предложенный в трудах С.И. Граховой [Грахова 2016:192], ключевые этапы которого приведены ниже, в таблице 2. Данный алгоритм может ложиться в основу написания плана сочинения, помогая грамотно выстроить логическое повествование, осветить наиболее значимые смысловые единицы текста.

Таким образом, в ходе урочной и внеурочной деятельности, дети приобретают навыки анализа и интерпретации литературных произведений, а в самостоятельной учебно-исследовательской деятельности обобщают данный опыт смыслового чтения, рефлексии, творческого поиска для написания текста этического содержания, включающего в себя их собственные открытия в ходе знакомства с духовным наследием и народной мудростью.

Таблица 1. Этапы работы и средства реализации технологий обучения

Этапы Цель Технология

1. Учебные задания для достижения фактического уровня понимания текста. Распознание утверждений, которые ясно выражены в тексте, самоопределение в информации, формирование первых впечатлений у обучающихся. Метод «Чтение с остановками», «Чтение — суммирование в парах», «Работа с вопросником».

2. Упражнения и техники по развитию навыков интерпретации текста. Осмысление детьми контекста той или иной истории, расшифровка замысла, связанного с нравственным подтекстом и т.д. Приемы герменевтической технологии: «Вживание в образ», «Сопереживающее проникновение в художественную логику текста», «Вчувствование в текст — идентификация с героем». Работа по алгоритму «Описание образа персонажа» [Меркурьева 2011: 25].

3. Рефлексия Подведение итогов, написание творческой работы на тему проекта. «Написание творческих работ», сочинений на этическую тематику.

Таблица 2. Алгоритм анализа литературного произведения

1. Работа над интерпретацией образа-персонажа: основные вопросы

2. Описание персонажа, его места в общей картине сказки

3. Анализ характера героя, черты по отношению к себе, окружающим людям и миру в целом.

4. Описание особенностей восприятия мира: чувства, мировоззрение героев.

5. Отношение повествователя к персонажам сказки. Ваше личное отношение к ним.

6. Что можно одобрить в его поведении? Что можно порицать?

7. Как проявляет себя добро и зло в сказке? Какие черты помогают героям справиться с бедой, победить и т. д.?

3. Проблема, связанная с достижением личностных результатов обучения. Мы считаем, что в методике обучения написанию сочинений на этическую тему должна быть проведена достаточная подготовительная работа, которая может носить междисциплинарный характер. Так, в работах Л.В. Калининой показаны возможности применения нравственно-этического оценивания, как совокупности знаний и навыков интерпретации поступков героев литературных произведений, а также становления основ морального сознания младшего школьника. По мнению авторов, «нравственно-этическое оценивание является одним из способов формирования личностных результатов младших школьников» [Калинина 2014: 36].

Это значит, что на уроках литературного чтения посредством работы с художественными произведениями необходимо осуществлять формирование умения проводить нравственно-этическую оценку. Так, при прочтении произведения, где центром анализа становится герой, педагог побуждает обучающихся не только сопереживать героям. Основная цель такого прочтения — предоставить им возможности выявить качества главных героев, оценить их поступки, осмыслить мотивы поведения, которые движут ими, поставить себя на место героя («вжиться» в образ), так как в понимании художественного текста большую роль имеет принцип сочетания чувственного и рационального познания. Литературный герой должен вызывать гамму чувств, актуализировать ценности младшего школьника, сопровождая обогащение его нравственного потенциала. Поэтому педагог, выбирая литературное произведение должен оценить «познавательное и воспитательное значение образа героя» [Иванова 2015: 36], влияния его свойств на систему ценностных ориентаций детей. Сопереживание и оценка являются основой формирования нравственных представлений и убеждений младшего школьника. Нравственно-этическое оценивание поступков литературных героев помогает школьнику соотносить свои представления о том, что такое хорошо и что такое плохо с нравственными ценностями, получить представления о нормах поведения и взаимоотношениях людей. Все это является основой его нравственных представлений и личностных качеств, помогает овладеть способами действий в различных жизненных ситуациях.

В таблице 3 представлены основные аспекты формирования нравственно-этического оценивания при работе с литературными произведениями по материалам Л.В. Калининой. В данной таблице раскрываются возможные виды заданий, которые способствуют развитию рефлексивной позиции обучающихся в ходе работы над анализом литературных произведений, выделением их проблемного содержания, исследованием нравственных критериев поведения героев и т. д.

Таблица 3. Аспекты формирования нравственно-этического оценивания

при работе с литературными произведениями по материалам Л .В. Калининой

Требования к содержанию произведения, пример Задание 1 Задание 2 Задание 3

Произведение содержит описание поступка героя, описаны его личностные качества. Обсуждение ценностных позиций главных героев. Проблемный вопрос: А какая позиция наиболее близка вам? Продолжение неоконченного рассказа.

Пример «Серая шейка» Д. Мамина-Сибиряка. Дискуссия по содержанию жизненных ценностей главных героев. Ответы на проблемный вопрос позволяют определить свою жизненную позицию, самоопределения в мире ценностей. Театрализация отрывка произведения. Написание сочинения-рассуждения

Рассказы Осеевой. Рассказ содержит ситуацию, в которой ребенок ставится перед необходимостью сделать нравственный выбор в ущерб собственным интересам. Дискуссия по итогам составленных рассказов. Анализ предложенных поступков, связанных с нравственным выбором. Анализ содержания неоконченного рассказа «Синие листья», «Хорошее» и т. д. Продолжение детьми, сравнение поступка с решением класса. Написание сочинения.

Главное, что выносит ребенок — это эмоциональное переживание, на основе которого формируется способность самостоятельно вырабатывать собственные жизненные смыслы. В исследованиях Т.Г. Фирсовой конкретизирована роль эмпатии в литературном развитии детей, согласно ее идее «только через сопереживание становится возможным постижение художественной идеи произведения, а также приумножение жизненного опыта детей» [Фирсова 2015: 277].

Такое обращение ребенка к анализу опыта своей деятельности и поступков других, рефлексии, само- и взаимооценке сформирует у младших школьников способность критично и адекватно оценивать поступки, готовность открыто выражать и отстаивать свою точку зрения, умение выделить нравственное содержание оцениваемой ситуации, определить мотивы ее участников, оценить поступки с разных позиций.

4. Проблемы воспитательного воздействия, которые должны быть реализованы в разных видах учебной деятельности. При подготовке и написании сочинений на этическую тему педагог задействует развитие эмоциональной сферы детей, формирует навыки этически обоснованного взаимодействия в классе. При этом, на наш взгляд, сочинение на этическую тему может быть представлено как результат проектной деятельности. В частности, интересным решением в подготовительной работе к написанию сочинений-рассуждений может являться эмотивный подход в работе со сказками, имеющими своей целью ознакомление детей с нравственно-этическими категориями. В настоящее время реализуется комплекс технологий в рамках реализации эмотивного подхода в работе со сказкой (Таблица 4).

Для организации диалогового пространства педагог должен ориентировать детей на самостоятельную творческую деятельность, связанную с использованием учебно-исследовательских проектов, решения кейсов и практикоориентированных задач. Работая в рамках проектной деятельности, обучающиеся: осваивают сущность доступных для их

понимания этических категорий (добро, зло, справедливость, честность и т.д.); присваивают значение этических норм, формируют основы морально-нравственных качеств и норм поведения; осваивают комплекс лексических единиц, навыки самостоятельной учебно-исследовательской деятельности.

Таблица 4. Эмотивный подход в работе со сказкой (по [Меркурьева 2011: 26])

Название сказки Технологии в рамках эмотивного подхода Цель

Бременские Разыгрывание Развивать навыки эмоциональной

музыканты театрализованных сценок. идентификации с героем, учиться выражать свои эмоции с использованием как вербальных, так и невербальных средств

Гадкий утенок Литературные SMS- Создание графических моделей эмоций для

сообщения. дальнейшей работы с произведениями.

Сестрица «Графический коктейль Изображение комплекса эмоций на листе

Аленушка и братец Иванушка эмоций». акварельными красками.

Федорино горе Литературные SMS- Создание карты эмоций с использованием

сообщения технологии «графическая модель».

выполнение заданий Развитие навыков нравственно-этического

Продолжение неоконченной оценивания поступков.

сказки.

Работа с проблемными

вопросами.

Серебряное Учебный проект на тему Создание условий для организации творческой

копытце «Уроки мудрости и доброты деятельности обучающихся, решение

Елена Премудрая от героев любимой сказки», практикоориентированных задач, развитие

и другие сказки написание сочинения- предметных и метапредметных компетенций

из рассуждения на этическую по литературному чтению. Формирование

рекомендованных тему как результата представлений о нравственно-этических

к внеклассному проектной деятельности качествах.

чтению.

Для младших школьников наиболее приемлемыми темами проектов и сочинений-рассуждений на этическую тему могут стать: «Уроки доброты от героев русской народной сказки», «Уроки справедливости о героев любимой сказки» и т.п. Проект предстает как совокупность заданий и способов их решения, сформулированных для раскрытия определенной темы — проблемы. Здесь реализуется регламентированный порядок деятельности и анализа результата в виде готового проекта. Основной целью проектной деятельности является приобретение младшими школьниками функционального навыка исследования произведений фольклора в форме умения интерпретировать их этический замысел, а также самостоятельно, поэтапно составлять письменный текст с опорой на составленный план.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Заключение

Подводя итог анализу проблем обучения сочинениям на этическую тему младших школьников, стоит отметить, что данный вопрос нуждается в дальнейшей разработке. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают, проблемы методического и психолого-педагогического сопровождения обучения. Своеобразными «мишенями» в плане компетенций обучающихся должны стать: умения аргументированного рассуждения на этические темы, содержание которых доступно для младших школьников; обогащение знаний языковых средств для описания данной смысловой группы; закрепление навыков интерпретации произведений с ценностным этическим контекстом и дальнейшее письменное изложение собственного взгляда в отношении определенного этического концепта.

Список литературы

1. Бабухина А.В. Коучинг слушателей курсов повышения квалификации в освоении технологий смыслового чтения у младших школьников // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. № 1. (34). С. 69-77.

2. Баженова И.В. Сочинение как способ развития речемыслительной способности учащихся // Армия и общество. 2012. № 1 (29). С. 61-65.

3. Грахова С.В., Гусева Т.А., Базуева И.А. Русский народный эпос в начальной школе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 3 (57) Ч. 2. С. 191-194.

4. Губина А.Т. Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках русского языка в процессе работы с текстовым материалом // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2020. № 1-2. С. 32-35.

5. Иванова В.Е. Формирование стратегий смыслового чтения на уроках литературного чтения в начальной школе // Национальная ассоциация ученых. 2015. № 2-5 (7). С. 105-107.

6. Иванова Е.Д. Образ литературного героя в процессе составления характеристики персонажа учениками младшего школьного возраста. Методы и приёмы // Евразийский научный журнал. 2017. № 7. С. 36-42.

7. Калинина Л.В., Скоморохова М.И. Формирование нравственных ценностных ориентаций младших школьников. Монография. Изд. 2-е, испр. и доп. Иркутск: Изд-во ФГБОУ ФПО «ВСГАО», 2014. 217 с.

8. Коник О.Г. Основы формирования навыков смыслового чтения у младших школьников в процессе изучения народных сказок // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 163-167.

9. Меркурьева Т.В. Эмотивный подход к работе с авторской сказкой первой половины XIX века на уроках литературного чтения в начальной школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2011. № 22. С. 24-27.

10. Попрядухина Н.Г. Изучение ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте // Актуальные вопросы науки и образования: теоретические и практические аспекты: Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции, Кишинев, Молдавия, 12 мая 2018 года / Под общ. ред. А.И. Вострецова. Кишинев: Научно-издательский центр «Мир науки» (ИП Вострецов Александр Ильич), 2018. С. 172-176.

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября.

12. Слонь О.В. Метод литературного творчества как способ изучения художественного произведения в начальной школе // Фундаментальные исследования. 2014. № 9-4. С. 868-872.

13. Федосеева О.Ю. Специфика формирования действий нравственно-этического оценивания в младшем школьном возрасте // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 5. Ч. 2. С. 215-226.

14. Фирсова Т.Г. Соотношение эмпатийного потенциала и литературного развития ребенка-читателя // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4. № 3. С. 276-282.

15. Цыбулько И.П. Этические задачи в государственной итоговой аттестации по русскому языку как один из механизмов практической реализации ФГОС // Школьные технологии. 2018. № 4. С. 104-112.

References

1. Babukhina A.V. Kouching slushatelei kursov povysheniya kvalifikatsii v osvoenii tekhnologii smyslovogo chteniya u mladshikh shkol’nikov [oaching students of advanced training courses in mastering the technologies of semantic reading among younger students]. Nauchnoe obespechenie sistemypovysheniya kvalifikatsii kadrov, 2018, no. 1. (34), pp. 69-77. (In Russ.).

2. Bazhenova I.V. Sochinenie kak sposob razvitiya rechemyslitel’noi sposobnosti uchashchikhsya [Composing as a way to develop the speech-cogitative ability of students]. Armiya i obshchestvo, 2012, no. 1 (29), pp. 61-65. (In Russ.).

3. Grakhova S.V., Guseva T.A., Bazueva I.A. Russkii narodnyi epos v nachal’noi shkole [Russian folk epic in elementary school]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki, 2016, no. 3 (57), part 2, pp. 191-194. (In Russ.).

4. Gubina A.T. Dukhovno-nravstvennoe vospitanie mladshikh shkol’nikov na urokakh russkogo yazyka v protsesse raboty s tekstovym materialom [Spiritual and moral education of junior schoolchildren at

Russian language lessons in the process of working with text material]. Mezhdunarodnyi zhurnal gumanitarnykh i estestvennykh nauk, 2020, no. 1-2, pp. 32-35. (In Russ.).

5. Ivanova V.E. Formirovanie strategii smyslovogo chteniya na urokakh literaturnogo chteniya v nachal’noi shkole [Formation of strategies for semantic reading in the lessons of literary reading in elementary school]. Natsional’naya assotsiatsiya uchenykh, 2015, no. 2-5 (7), pp. 105-107. (In Russ.).

6. Ivanova E.D. Obraz literaturnogo geroya v protsesse sostavleniya kharakteristiki personazha uchenikami mladshego shkol’nogo vozrasta. Metody i priemy [The image of a literary hero in the process of characterization of the character by pupils of primary school age. Methods and techniques]. Evraziiskii nauchnyi zhurnal, 2017, no. 7, pp. 36-42. (In Russ.).

7. Kalinina L.V., Skomorokhova M.I. Formirovanie nravstvennykh tsennostnykh orientatsii mladshikh shkol’nikov [Formation of moral value orientations of younger students]. Monografiya, 2nd edition, Irkutsk: Izd-vo FGBOU FPO «VSGAO», 2014, 217 p. (In Russ ).

8. Konik O.G. Osnovy formirovaniya navykov smyslovogo chteniya u mladshikh shkol’nikov v protsesse izucheniya narodnykh skazok [Fundamentals of the formation of semantic reading skills in younger students in the process of studying folk tales]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2019, no. 63-1, pp. 163-167. (In Russ.).

9. Merkur’eva T.V. Emotivnyi podkhod k rabote s avtorskoi skazkoi pervoi poloviny XIX veka na urokakh literaturnogo chteniya v nachal’noi shkole [An emotive approach to working with the author’s fairy tale of the first half of the 19th century in the lessons of literary reading in elementary school]. Psikhologiya i pedagogika: metodika iproblemyprakticheskogoprimeneniya, 2011, no. 22, pp. 24-27. (In Russ.).

10. Popryadukhina N.G. Izuchenie tsennostnykh orientatsii v mladshem shkol’nom vozraste [The study of value orientations in primary school age]. Aktual’nye voprosy nauki i obrazovaniya: teoreticheskie i prakticheskie aspekty: Materialy Mezhdunarodnoi (zaochnoi) nauchno-prakticheskoi konferentsii, Kishinev, Nauchno-izdatel’skii tsentr «Mir nauki» (IP Vostretsov Aleksandr Il’ich), 2018, pp. 172-176. (In Russ.).

11. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF х Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation ot 6 oktyabrya 2009 g. N 373 «Ob utverzhdenii i vvedenii v deistvie federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta nachal’nogo obshchego obrazovaniya» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of October 6, 2009 N 373 «On approval and implementation of the federal state educational standard for primary general education»]. Rossiiskayagazeta, 25 november 2013. (In Russ.).

12. Slon’ O.V. Metod literaturnogo tvorchestva kak sposob izucheniya khudozhestvennogo proizvedeniya v nachal’noi shkole [The method of literary creativity as a way of studying a work of art in elementary school]. Fundamental’nye issledovaniya, 2014, no. 9-4, pp. 868-872. (In Russ.).

13. Fedoseeva O.Yu. Spetsifika formirovaniya deistvii nravstvenno-eticheskogo otsenivaniya v mladshem shkol’nom vozraste [Specifics of the formation of actions of moral and ethical assessment in primary school age]. Istoricheskaya i sotsial’no-obrazovatel’naya mysl’, 2017, vol. 9, no. 5, part 2, pp. 215-226. (In Russ.).

14. Firsova T.G. Sootnoshenie empatiinogo potentsiala i literaturnogo razvitiya rebenka-chitatelya [Correlation of empathic potential and literary development of a child-reader]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya, 2015, vol. 4, no. 3, pp. 276-282. (In Russ.).

15. Tsybul’ko I.P. Eticheskie zadachi v gosudarstvennoi itogovoi attestatsii po russkomu yazyku kak odin iz mekhanizmov prakticheskoi realizatsii FGOS [Ethical tasks in the state final certification in the Russian language as one of the mechanisms for the practical implementation of the Federal State Educational Standard]. Shkol’nye tekhnologii, 2018, no. 4, pp. 104-112. (In Russ.).

Информация об авторе Л.А. Стельмахова — аспирант, Московский городской педагогический университет.

Information about the author L.A. Stelmakhova — Postgraduate, Moscow City Pedagogical University.

Статья поступила в редакцию 15.10.2021; одобрена после рецензирования 16.10.2021; принята к публикации 29.12.2021.

The article was submitted 15.10.2021; approved after reviewing 16.10.2021; accepted for publication 29.12.2021.

• Выдержка
• Другие работы
• Помощь в написании

Методика обучения школьному сочинению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Роль школьных сочинений в формировании личности ребенка, воспитании его мировоззрения, духовной культуры трудно переоценить. Написание сочинения есть эффективный способ самовыражения личности, осознания ребенком самого себя, своих мыслей, переживаний; это способ углубленного понимания ребенком того, что он уже знает, хочет узнать, к чему стремится. Письменно-речевая деятельность открывает перед ребенком широкие возможности для проявления и утверждения своих творческих способностей, расширения сферы общения, например в письмах близким людям.

Усваивая родной язык, школьник учится понимать природу родного края и отношения между людьми, узнает о радостях и горестях старших поколений, приобщается к художественному творчеству народа и его лучших писателей. К. Д. Ушинский отмечает, что нет лучшего воспитателя, чем родной язык: «Язык народа, лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни…»^[1]

Именно сочинение, по мнению М. Р. Львова, «придает смысл всем урокам русского языка»^[2], формирует ценностное отношение к изучению русского (родного, неродного) языка, является наилучшим средством мотивации освоения грамматики, правописания, знание которых помогают пишущему правильно, точно и выразительно передать в письменной форме собственные мысли и чувства собеседнику (читателю).

По мнению Л. С. Выготского, овладение письменной речью есть «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, так как она представляет собой чрезвычайно сложную символическую систему знаков и требует сложных процессов развития»^[3]. Обучение сочинению обеспечивает становление механизмов речевой деятельности: совершенствуется процесс осмысления речи, укрепляется память, развивается способность оформления мысли, формируется умение прогнозировать развитие замысла.

Понятие «сочинение школьное» в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова определяется как «самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений»^[4]. Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

М. С. Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания^[5].

Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры на готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

Основы построения классификации (типологии) сочинений разнообразны^[6].

Источники материала для школьных сочинений могут быть непосредственными (жизненный опыт, наблюдения, исследования и др.) и опосредованными (произведения литературы, изобразительного и театрального искусства, музыки и др.) — Тематика школьных сочинений весьма разнообразна, соответствует системе базовых национальных ценностей, которые должны усвоить младшие школьники. Эти ценности названы в Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся^[7]. Степень самостоятельности учащихся при подготовке к сочинению и в процессе его выполнения может быть высокой; так, ученик четвертого класса осуществляет все учебные действия (начиная с определения темы, сбора материала, вплоть до проведения самопроверки) индивидуально. Низкая степень самостоятельности учащихся в процессе подготовки к сочинению и при его выполнении присуща ученикам первого-второго классов, которые проходят все этапы работы над сочинением строго под руководством учителя. Основой классификации школьных сочинений может быть стиль речи разговорный и книжный (художественный, научный, деловой, публицистический). По типу создаваемых текстов различаются: описание, повествование, рассуждение; обучение созданию текста-оценки в начальной школе не предусмотрено. По объему выделяются сочинения обычных для начальной школы размеров и сочинения-миниатюры. Жанры школьных сочинений весьма разнообразны, однако их перечень ограничен возрастными особенностями учащихся и потребностями их реальной речевой практики. В число жанров школьных сочинений входят: записка, письмо, объявление, инструкция, сказка, рассказ, воспоминание, миниатюра, загадка и др. Организация работы над сочинением может быть различной: проводится в классе или дома; занимает целый урок, либо является его фрагментом; выполняется в устной или письменной форме.

Устные и письменные школьные сочинения имеют определенные различия^[8]. Во-первых, устное сочинение в той или иной мере требует импровизации, гак как создается в момент говорения. Этот вид речевой деятельности предполагает наличие высокого уровня умственного развития, общей организованности, достаточной сформированное™ механизмов речи — выбора слов, построения фраз и др. Обучение младших школьников письменной речи предполагает раскрытие ее специфики, ознакомление с ее функциями, отличиями от устной формы. Так, учащиеся на доступном им уровне узнают, что письменная речь имеет монологический характер, характеризуется отсутствием непосредственного контакта с собеседником, адресуется часто неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, требует тщательной заботы о форме выражения мыслей и чувств, является строго организованной и планируемой.

Во-вторых, условия исполнения устных и письменных сочинений различны. Для обучения написанию текста-сочинения нередко отводится целый урок, поэтому учащиеся имеют значительные временные возможности, могут спокойно планировать содержание, обдумывать выбор языковых средств, осуществлять контроль в процессе письма и по его завершении. При этом ученики получают помощь педагога, что делает условия классно-урочной системы приемлемыми для проведения письменных сочинений. Для создания устного высказывания (например, для рассказа по картинке, серии картинок) отводится часть урока, поэтому устные сочинения проводятся часто. Однако в качестве недостатка следует констатировать невозможность выступления на уроке с устным высказыванием всех учеников класса; учитель выслушивает, как правило, двух-трех учеников.

В-третьих, к устным и письменным оригинальным высказываниям, наряду с общими требованиями (соответствие теме, соблюдение стиля речи, связность, логичность и др.), предъявляются и особые требования. Так, при оценке письменной речи учитель обращает внимание на соблюдение требований каллиграфии, орфографии, пунктуации. При оценке устных высказываний важны: поведение ученика в процессе говорения, зрительный контакт с аудиторией (учителем, учениками класса), уместное использование невербальных средств общения, произносительная культура (дикционная отчетливость, орфоэпическая правильность, интонационная выразительность).

Методика обучения сочинению в начальной школе была описана в трудах К. Д. Ушинского. Основоположник методической науки сделал установки относительно содержания и организации обучения сочинению: развитие связной речи обеспечивается устными и письменными упражнениями, которые обязательно должны быть устными и письменными, разнообразными по тематике, проводиться систематично.

В современной методической науке система обучения сочинению трактуется как последовательная совокупность речевых упражнений, которая охватывает достаточно длительный период обучения, опирается на единую принципиальную основу, включает разнообразие видов сочинений в их целесообразном соотношении и при постепенном наращивании речевых умений учащихся, объема текста, усложнении их тематики.

Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик^[9]. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие, но содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса «Окружающий мир». Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста «не по росту», например: «В лесу», «Урожай». Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям по опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса «Окружающий мир». Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: «Осень», «Золотая осень», «Поздняя осень»; «Зима», «Пришла зима», «Зимние забавы»; «Ранняя весна», «Пришла весна»; «Как я провел лето».

Четвертый недостаток, имеющий место в практике обучения сочинению, состоит в том, что эта работа осуществляется учителем без опоры на основы наук: теории речевой деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи.

Названные недостатки практики обучения сочинению находят отражение в ученических работах. В качестве примера приведем текст такого сочинения.

Пример Золотая осень Наступила золотая осень. Лес горит пламенем, точно терем расписной. Вдалеке запылали кисти спелые рябин. Виднеются белоствольные березы. Стоят высокими колокольнями стройные ели. Животные готовятся к зиме. Белка делает запасы. Медведь ищет берлогу. В лесу много грибов. Готовятся к отлету птицы. (Наташа А/., второй класс.)

Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик^[10]. Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему «Весной» можно обсудить различные заголовки: «Песенка весеннего ручейка», «О чем звенит капель», «Первые весенние цветы», «Как мы пускали кораблики» и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С. Соловейчик^[11].

• 1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: «В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите».
• 2. Специальные «педагогические» речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: «Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить».
• 3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: «В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова „мороз“ проверять, но словарю. Как вы считаете?».
• 4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: «Мы

С. 290.

сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?» [«https://referat.bookap.info», 17].

5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: «Послушайте сочинение ученицы из другой школы: „У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!“ А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите».

Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.

Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания^[12].

В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: «Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить». Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.

Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка». Старик сказал: «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут». (Л. Н. Толстой.).

Перечень упражнений:

• 1) сопоставление похожих, но различных заголовков («Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони»);
• 2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;
• 3) придумывание заголовка, точно передающего тему («Старик и яблони»);
• 4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста («Спасибо скажут»).

Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: «Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: „Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!“ Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь». Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.

Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.

Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д. Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др.^[13] При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной подготовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: «Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите».

На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение «по следам» экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.

Фрагмент урока.

— Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под ногами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока.

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дугу, на коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.).

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно^[14].

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.^[11]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

• 1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);
• 2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;
• 3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь.

В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений^[16]. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.

Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется па основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку^[17]:

а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

• б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;
• в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым^[18]:

• 1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота ее раскрытия;
• 2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;
• 3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;
• 4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);
• 5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);
• 6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);
• 7) орфографическая, пунктуационная грамотность;
• элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структуру:

• 1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;
• 2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;
• 3) коллективное редактирование сочинения ученика «из другой школы», в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;
• 4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.

• [1] Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1974. С. 541.
• [2] Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языкав начальных классах. С. 404.
• [3] Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 74.
• [4] Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. С. 195.
• [5] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 285—286.
• [6] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах. С. 394—395.
• [7] См.: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.С. 16−17.
• [8] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах; Г. С. Щеголева. Система обучения связной письменной речив начальной школе. С. 3.
• [9] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач. С. 64.
• [10] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач. С. 64.
• [11] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [12] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.С. 234−235.
• [13] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [14] См.: Львов М. Р., Горецкии В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классов.
• [15] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [16] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.С. 283.
• [17] Там же. С. 284.
• [18] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах. М., 2008. С. 411—412.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЙ
Серикова Светлана Валерьевна,
учитель начальных классов
МБОУ Ряженской сош,
Матвеево-Курганского района

Введение
Развитие речи школьников — одна из главных задач деятельности учителя
начальных
классов.
И
качество
дальнейшего
обучения
и
воспитания
во
многом зависит от успешной ее реализации.

Сочинение занимает важное место в системе развития речи младших
школьников и является высшей формой проявления творческих способностей
каждого
ребенка.
Учителю

данный
вид
работы
позволяет
определить
уровень развития речи ребенка. Но для ученика, особенно на начальной
стадии обучения, данная работа является сложной, так как ребенок пытается
создать свой оригинальный текст. Следовательно, сочинение перерастает в
серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только учебно-
воспитательное
значение,
но
и
служащую
самовыражению,
становлению
личности учащегося.
В основе первых детских сочинений должны лежать личные впечатления
от окружающей жизни, наблюдения за внешним миром, мысли, чувства,
интересы юных авторов. Как же выглядят первые творческие работы детей?
Это прежде всего рассказы о родной природе, об интересных случаях из
жизни, о прогулках, играх, любимых игрушках и близких людях.

Но как показывает практика, написание сочинения часто вызывает у
младших школьников трудности, а порой и негативное отношение.
Это
объясняется тем, что отсутствие самых элементарных практических приемов
в выполнении данной работы порождает нежелание выражать свои мысли и
чувства. Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых
средств,
невыразительностью
языка,
отсутствием
эмоциональной
окрашенности, скудным словарным запасом. Дети легко и свободно выражать
свои
чувства
в
устной
речи.
А
вот
письменная
речь
требует
от
них
выполнения
определенных
правил,
которые
порой
затеняют
творческий
порыв ребенка.

Обращаясь к новому стандарту образования, мы понимаем, что главной
целью
обучения русскому языку в начальных классах
является научить
ребенка пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Таким образом, по окончанию начальной школы учащиеся
научатся
распознавать: текст и его виды, определять тему и главную мысль, находить
опорные слова.
А так же учащиеся получат возможность научиться:

работать с текстом, делить текст на части, выделять опорные слова,
озаглавливать текст;

писать изложение по коллективно составленному плану;

писать сочинение повествовательного характера по сюжетной картине,
личным наблюдениям;

отвечать
на поставленные
вопросы к тексту, ориентироваться в
смысловом содержании текста;

определить тему и идею (основную мысль) произведения; соотносить
смысл и заглавие произведения;

следить
за
ходом
повествования
и
соблюдать
последовательность
событий при изложении; составлять план текста;

выражать свое отношение к прочитанному, давать оценку персонажам
произведения, объяснять мотивы их поступков, находить аналогичные
примеры в реальных жизненных ситуациях;

творчески
осмысливать
содержание
прочитанного,
создавая
тексты
собственного сочинения.
А одной из важнейших задач обучения в начальной школе является
обогащение
речи
школьников,
а
также
повышение
ее
образности.
Поставленную задачу помогают решать такие виды работ, как изложение и
сочинение.
Уже
в
1
классе
во
всех
УМК
предусматривается
работа
по
воспроизведению предложения или небольшого текста, а также создание
собственных высказываний.
Изложение выступает неким трамплином, способствующим развитию
понимания учеником темы текста, его основной мысли, состава микротем,

их последовательности, особенностей использования языковых средств и т.д.,
а затем воспроизведение авторского замысла.
При
подготовке
сочинения
ученику
предстоит
все
определить
и
реализовать самому.
Прежде
чем
приступить
к
написанию
изложения
или
сочинения,
следует
позаботиться
о
создании
определенной
ситуации
общения,
включения
каждого
ученика
в
творческую
деятельность,
создание
им
благоприятных условий
и ситуации успеха.
Только такая деятельность
обеспечивает
осознанное
понимание
содержания
текста,
предполагает
дифференцированный
подход,
системность,
формирует
речевые
умения;
уровень
сложности
соответствует
возможностям
учащихся;
закрепляются
орфографические
навыки,
обогащается
грамматический
строй
речи,
развивается словарный запас и т.д.
“Основы речевого навыка закладываются в начальной школе” и из этого
следует,
что
период
обучения
в
начальных
классах
особенно
важен
для
усвоения устной и письменной связной речи, а положительный результат
будет только в том случае, если ему предшествовала “долгая, кропотливая
работа учащихся и учителей”. (М. Р. Львов)
Данное пособие, несомненно, поможет учителям и даже родителям в
организации
работы
по
подготовке
младших
школьников
к
написанию
сочинений. В нем представлены основные виды работ и упражнений по
развитию речи учащихся, тексты, направленные на формирование умений
грамотно выражать и формулировать свои мысли.

Обучение сочинению в начальной школе.
Сочинение – это самый трудный вид речевого упражнения. Учащемуся
предстоит спланировать содержание будущей работы, создать высказывания,
связанные
одной
темой,
изложить
их
по
порядку,
а
главное
–
написать
грамотно.
Система обучающих упражнений, основанная на принципе постепенного
наращивания трудностей, способствует обучению написания сочинений:

— составление предложений из указанных слов, деление предложений на
группы (объединение общей темой);
—
составление предложений, объединенных одной темой;
—
построение предложений с правильным расположением слов;
—
умение определять границы предложений;
—
восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок;
—
устные рассказы по прочитанному.
Благодаря этим упражнениям у младших школьников развивается умение
грамотно
и
четко
излагать
мысли,
правильно
определять
порядок
и
последовательность записи предложений.
Очень важно обучать младших школьников различным умениям: собирать
материалы
для
сочинений,
уметь
наблюдать
и
видеть
интересное,
вдумываться в смысл происходящего, находить подтверждение своим мыслям
в поступках людей, приводить примеры из прочитанных произведений.
Каждый ученик через собственное творчество учится воспринимать и
понимать специфику жанра. Благодаря работе над сочинением развивается
художественно-эстетический вкус, бережное отношение к языку, образное
мышление и творческое воображение.
Сочинения
можно
классифицировать
по
источникам
материала,
по
степени самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по
жанрам, по языковым особенностям (т.е. по стилям). На это стоит обращать
особое
внимание,
так
как
классификация
сочинений
позволяет
понимать
учебные задачи и правильно выбирать методические средства.

По источнику

материала

Обучение
написанию
сочинений
должно
проходить
в
определенной
системе, начиная с
1 класса
. Для этого не требуется проводить специальных
По сюжетным
картинкам,
фильмам
На материале
собственных
наблюдений, игр,
экскурсий
На материале
прочитанных
произведений
Сочетание книжных
сведений с личным
опытом

По степени

самостоятельности
Коллективные
Самостоятельные

По типам

текста
Рассуждение
Описание
Повествование

По жанрам
Заметка в газету
Дневник
Письмо
Рассказ
Отзыв о книге

По языку
Художественные
Научные

уроков. Сочинение должно стать составной частью каждого урока. Поэтому
на
начальном
этапе
вводится
система
упражнений,
которые
будут
выполняться под чутким руководством учителя. Такие как:

1.
составление предложений, объединенных темой;

2.
восстановление деформированного текста по серии сюжетных
картинок.
Приложение 2б, 3б

3.
устные ответы на вопросы, объединенные темой;

4.
составление предложений по сюжетным картинкам.
Приложение

2а, 3а

5.
устные рассказы по прочитанному.

6.
Обязательная работа со словарями (сначала с помощью учителя,
потом самостоятельно).
Все первое полугодие 1 класса учащиеся записывают слова, вставляют
пропущенные буквы и дополняют текст предложениями. На данном этапе
первоклассники приобретают необходимые умения для дальнейшей работы
над сочинением.
Особое внимание уделяется составлению устных рассказов, небольших
по объему, простых по содержанию. Именно они занимают важное место в
подготовительной
работе. Составляя их, учащиеся приобретают умение
говорить связно, последовательно, учатся пользоваться планом, правильно
строить
предложения,
точно
употреблять
слова
в
собственной
речи,
приучаются
систематизировать,
обобщать
свои
наблюдения,
осмысливать
свой жизненный опыт.
В
1
классе
учащимся
предлагается
составление
текстов
цепной
структуры. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные
упражнения. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные
картинки.

Рассказы
составляются
коллективно.
Варианты
заголовков
обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются.
Проводится коллективная подготовка текста, предназначенного для записи.

Элементы
индивидуального
творчества
вводятся

в
виде
небольших
зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Приложение 1
Некоторые упражнения можно предлагать в игровой форме. Например,
предложить сочинить сказку по сюжетной картинке.
Приложение 1 а
Младшие школьники активно принимают в этом участие и ситуация
успеха обеспечивается каждому ребенку.
Простое, но довольно полезное упражнение, направленное на выявление
тематических связей слов и формирование смыслового поля для будущего
высказывания. Сначала учащимся предлагаются простые слова, со временем
задание усложняется. Данное упражнение основано на технологии развития
критического мышления у младших школьников.
1. Начинается
игра.
Учителем
объявляется
главный
герой
игры
(предмет
разговора) — лиса. Обязательно показывается картинка. Задаются вопросы:
— Кто это? (Лиса)
— Как можно лису назвать ласково? (Лисонька)
Слова лиса и лисонька записываются как заглавие таблицы.
2. Учащимся предлагается вспоминать все, что они знают о лисе, постараться
подобрать слова, которые помогут рассказать что-то важное и интересное о
жизни этого животного, их особенностях, повадках.
3. Задаются вопросы: Кто такая лиса?
—
Это
животное,
растение
или
какой-то
неживой
предмет?
(Животное)
Понадобится нам слово животное, чтобы объяснить, кто такая лиса? (Да,
понадобится). Запишем это слово в таблицу.
— Животных на свете много. Какое именно животное лиса? Это насекомое,
рыба. Птица или зверек? (Зверек) Запишем это слово в таблицу.
— Где живет это животное. Слово живет так же понадобится, чтобы что-то
рассказать о лисе? Запишем слово в таблицу.
— А где живут лисицы? (В лесах, зоопарках). Запишем эти слова лес, зоопарк.
— Как называется лисий дом?(Нора). Запишем также слово нора.

— Какой этот зверек по размеру? (Средний). Запишем слово средний.
— А вам нравится этот зверек? (Нравится)
—
За
что
он
вам
нравится?
(Он
красивый)
Запишем
слово нравиться,
красивый.
— А можно сказать о лисоньке, что она очень красивая? Включаем в таблицу
слово очень.
— Вспомните, как выглядит лиса? Что покрывает ее тело? После дополнения и
уточнения
ответов
детей
в
таблице
фиксируются
слова тело,
шерсть,
шерстка, мех, а также слово покрывать.
— А теперь вопрос звучит иначе: что носит лиса зимой и летом? Во что она
одета? (В шубку) Запишем слово шубка.
—
Представьте
себе
шубку
лисы.
Какая
она?
В
таблицу
включаются
слова пушистый, пышный, рыженький.
— А чем еще интересна лиса? Какай у нее хвост? Какие глазки? В таблицу
вносятся слова хвостик, глазки, ушки.
—
Змеи
ползают,
птицы
летают,
рыбы
плавают.
А
как
передвигаются
лисы? (Бегают, ходят)
—
Если
лиса
животное,
значит,
она
что-то
ест,
чем-то
кормится,
чем-то
питается. Нужны нам слова: есть, питаться, кормиться, чтобы рассказать о
лисах? (Данные слова вносятся в таблицу)
—
Какой
корм
добывает
лиса,
чем
она
питается?
(Фиксируются
слова земляника, черника, вишня, виноград, мыши, зайцы, птицы)
— Выводят ли лисы детенышей? Как называются их детеныши? (В таблицу
вносятся слова: выводят, детеныши, лисята)
— А какие лисята? Как они выглядят? (Они слепые, маленькие, хорошенькие,
забавные и т. д.) Слова вносятся в таблицу.
Данную таблицу учащиеся используют в выполнении речевых заданий, таких
как:
составление
словосочетаний,
предложений,
текстов
в
устной

и
письменной форме.

Со второго полугодия на написание сочинения уже отводятся целые
уроки, с обсуждением и редактированием текстов. Это самый благоприятный
период в подготовке и написании первых сочинений.
За первый год обучения учащиеся приобретают первоначальный опыт
связного изложения собственных мыслей, а это и есть опыт работы над
сочинением.

Рассказ по опорным словам
Цель: формировать умение излагать свои мысли в определенном порядке,
объединенные темой.
Рыбалка.
Мальчики,
озеро,
рыбачить,
закинули,
удочки,
выдернули,
рыбка,
рыболовы.
Приложение 2
За грибами.
Ребята, грибы, подберезовик, подосиновик, маслята, росли, грибной суп.

Приложение 3
Березовый сок.
Весна, березка, дятел, бьет по коре, сладкий сок, прилетели насекомые.
В лесу.
Утро, облака, ветерок, дерево, поляна, ребята, ягоды, дождь, заяц, встреча.

Рассказ по картинкам и вопросам
Цель: излагать свои мысли по готовому плану, составленному в форме
вопросов:

Ранняя весна.
1.
Какое
время
года
наступило?
(весна)
2.
Какое
небо
ранней
в е с н о й ?
(голубое, чистое)
3.
Каким стал снег? (потемнел, осел)
4.
Где подтаял? (у стволов деревьев)
5.
Что
появило сь
на
д о р о г а х ?
(ручейки)

Зима.
1.
Какое
время
года
наступило?
(зима)
2.
Чем покрыта земля? (снегом)
3.
Кто зимой голодает? (птицы)
4.
Что сделали для птиц? (кормушка)
5.
К а к и е
п т и ц ы
п р и л е т а ю т
в
столовую? (воробьи, синички)
1.
Кто изображен на картинке?
2.
Видел ли ты зайца и где?
3.
Какая у зайца голова? Уши? Хвост?
Лапы?
4.
Какие зайцы зимой? Летом?
5.
Чем питаются зайцы?
6.
Полезны ли зайцы?

Рассказ по вопросам
Цель: формировать умение находить для выражения своих мыслей точные
и выразительные средства.

Ранняя весна.
6.
Какое время года наступило? (весна)
7.
Какое небо ранней весной? (голубое, чистое)
8.
Каким стал снег? (потемнел, осел)
9.
Где подтаял? (у стволов деревьев)
10.Что появилось на дорогах? (ручейки)

Зима.
6.
Какое время года наступило? (зима)
7.
Чем покрыта земля? (снегом)
8.
Кто зимой голодает? (птицы)
9.
Что сделали для птиц? (кормушка)
10.Какие птицы прилетают в столовую? (воробьи, синички)

Рассказ по личным впечатлениям и наблюдениям
Цель: формировать умение отражать в рассказе видение мира.
Основой
сочинений
служат
непосредственные
наблюдения
детей
в
природе,
впечатления
от
экскурсий.
А
самый
богатейший
материал
для
сочинений это собственные впечатления от увиденного и пережитого.
После
того,
как
учащиеся
сходили
на
экскурсию,
дается
задание
написать
сочинение.
Каждый
учащийся
сам
озаглавливает
свое
будущее
сочинение, в парах сменного состава составляет план сочинения. Затем также
в парах обсуждает содержание своей темы. Обсудив, садится и записывает
самостоятельно сочинение.

Рассказ по началу.
Цель: сформировать умение понять основную идею рассказа и продолжить
эту логику.
1.
Был теплый летний день. Ярко светило солнце. Отряд школьников шагал
по тропинке лева. Вот и берег реки….
2.
Жил в лесу волчишка с матерью. Ушла мать на охоту. …
3.
Гроза
надвигалась.
Большая
черная
туча
закрывала
небо.
Деревья
тревожно шевелились….
4.
У
школьников
начались
весенние
каникулы.
На
неделю
отложены
учебники и тетради …
5.
Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, книги. В доме
жили котята Пушок и Барсик. Пушок прыгнул на стол. За Пушком полез и
Барсик. …
6.
Наташа Зубкова – отличница. Она старательная и прилежная ученица.

Рассказ по картинам.
Цель: формировать умение читать картину, осмысливать ее содержание,
идейную направленность.

Примерный план.
1.
Кто автор картины?
2.
Что красивого увидел художник и изобразил на картине?
3.
Какими изображены речка, земля?
4.
Что ты видишь справа? слева?
5.
Куда движется твой взгляд?
6.
Что изображено вдали?
7.
Опиши небо.
8.
Какие краски использовал художник?
9.
Что хотел показать художник, используя такие цвета?
10.Твое отношение к картине.

В о

2

к л а с с е
школьникам
представляется
возможность
работать
самостоятельно. Вниманию детей предлагаются тексты, в которых поменяны
местами
абзацы,
пропущены
предложения
и
пунктуационные
знаки,
использованы не точные слова, а также допущены орфографические ошибки.
Желательно предлагать индивидуальные темы, а на подготовительную работу
над общеклассными темами отводить все меньше времени. Работа проходит
непосредственно перед рассказом или письмом сочинения.
Устные рассказы во 2 классе также остаются, но составляются они по
демонстрационным картинам, на которых изображен лишь один эпизод, и
учащиеся должны развернуть его в сюжет.
При подготовке
к сочинению учитель должен продумать не только
содержание и приемы, но и последовательность работы. Именно на этом
этапе у многих учащихся может проявиться негативное отношение к данной
работе. Поэтому должны быть четко сформулированы действия ребенка.
1.
Устное
рассказывание
по
теме
сочинения
(у
каждого
учащегося
появляется возможность высказать свое личное отношение по теме
или даже задать вопрос, если появилось непонимание темы).
2.
Коллективная работа над планом сочинения с записью его учителем
на доске.
3.
Тезисные высказывания по каждому пункту плана, запись опорных
слов.
4.
Запись связного рассказа под руководством учителя.
5.
Проверка прочитанного.
Рекомендуется использовать такой вид работы по созданию текста, как
сочинение
–
мозаика.
Методика
проведения
очень
проста.
Условно
ее
проведение можно разделить на три этапа.
1.
Ознакомительный (начальный) — учащимся предлагается рассмотреть
ряд сюжетных картинок, серию рисунков. Под чутким руководством
учителя
определяется
последовательность
развития
сюжета
или
события,
определяется
главная
мысль,
придумывается
заголовок.

После этого учащиеся делятся на группы. Число групп определяется
количеством картинок или рисунков.
2.
Подготовительный — каждая группа начинает совместную работу по
описанию своей картинки или рисунка. Создание творческой работы
происходит
в
коллективе.
Учащиеся
советуются,
подбирают
подходящие слова, строят предложения, связывая их одной мыслью.
3.
Заключительный
–
каждая
группа
представляет
свою
работу,
т.е.
отрывок,
на
заданную
тему.
Затем
все
эти
отрывки
с
помощью
учителя складываются в общее сочинение. Сложность заключается в
том,
что
нужно
соединить
части
в
целое.
Для
этого
необходимо
определить средства связи, исправить или устранить несоответствия в
описании героев, места, действия и т.д.
После
проделанной
работы,
учащиеся
самостоятельно
записывают
сочинение.
Очень важно к каждому творческой работе составлять планы. Сначала они
будут выглядеть в виде вопросника. Этот прием используется для того, чтобы
научить
детей
понимать
и
четко
отвечать
на
поставленные
вопросы,
а
главное, осознавать значение плана. Сохраняя лексику вопросов, достаточно
добавить одно-два слова, получив правильно построенное предложение. Так
же следует внимательно относиться к составлению вопросов. Их порядок
должен определять связность и последовательность мысли.

Полезно
в
своей
работе
использовать
план
с
нарушением
последовательности событий. И стоит отметить, что затруднений у учащихся
данный вид работы не вызывает.

От сочинения к сочинению трудности в работе должны нарастать, а
активность и самостоятельность со стороны учащихся должна проявляться в
большей степени.
Первое сочинение учащиеся пишут под чутким руководством учителя.
Запись
первого
сочинения
идет
по
предложениям.
Обсуждаются
все
варианты предложений и только лучшие записываются. Нужно помнить, что

написание сочинения – это еще и работа над грамотностью. Поэтому очень
важно
первые
сочинения
прописывать
на
доске,
объясняя
вс е
орфографические правила. Полезно вести запись трудных и словарных слов.
Вторая творческая работа усложняется. Коллективно составляется план
сочинения. Учащиеся дают четкие и полные ответы на все пункты плана,
затем
под
диктовку
записывают
предложения,
в
завершении
работы
проводится коллективная проверка. Количество предложений в сочинении
определяется количеством вопросов.
Работа над следующим сочинением будет выглядеть несколько иначе. На
предложенную тему учащиеся с помощью учителя составляют план. Затем
составляется устный рассказ по пунктам плана. На доске учитель записывает
опорные слова, а вот запись работы учащиеся выполняют самостоятельно.
Очень
важно
научить
школьников
использовать
в
своей
речи
слова
и
обороты, для выражения собственных мыслей, а также уметь использовать
синонимичные замены.

В 1-2 классах сочинения носят обучающий характер, поэтому не
рекомендуется за работу ставить отрицательные оценки. Также не советуют
исправлять грамматические ошибки в работе или просить выделять зеленой
ручкой орфограммы. Это объясняется тем, что школьники будут выбирать
слова, в написании которых они уверены или в которых встречается мало
орфограмм.
Обязательно
нужно
читать
лучшие
работы
и
находить
положительные моменты в слабых, тем самым создавая ситуацию успеха для
каждого учащегося.

В 3 классе
практикуется выбор собственных тем из числа предложенных
учителем. Сочинения в 3 классе – это небольшие сюжетные рассказы с
элементами описания. Начинать работу над сочинением следует всегда с
беседы. Многим ученикам она поможет
в составлении плана, некоторым
разъяснит непонятное.
Примерный план проведения сочинения по серии сюжетных рисунков:
1.
Определение порядка расположения рисунков.

2.
Рассмотрение всех рисунков.
3.
Составление плана.
4.
Придумывание заголовка к тексту.
5.
Запись заголовков учителем на доске и выбор лучшего.
6.
Работа с каждым рисунком, анализ его содержания.
7.
Написание сочинения.
8.
Самопроверка учащихся созданных работ.
Проводя такую работу, в процессе, на доске появляется план сочинения,
опорные слова, которые подбирают сами дети. В работе принимает участие
весь
класс:
ребята
слушают,
дополняют,
контролируют,
эмоционально
переживают. Любую работу нужно постараться связать с жизненным опытом
учащихся.
Одним из интереснейших видов упражнений по развитию связной речи
является фотомонтаж. Этот вид был предложен отечественным методистом
М.А. Рыбниковой. Фотомонтаж представляет собой сочетание нескольких
крупных, красочных фотографий по принципу «перекликающихся тем». В
создании речевого высказывания участвуют мышление и эмоции, поэтому
нужно тщательно относиться к выбору фотографий, так как на человека
воздействует не только содержание частей, а их взаимосвязь, сочетание и
единство.
Данный вид упражнения в современной начальной школе может служить
сильным методическим приемом. Как правильно подобрать фотографии?!

Количество фотографий может быть различным. Это зависит от того
какую
цель
вы
ставите
перед
учащимися.
Фотомонтаж
может
служить
основой для сравнительного описания предметов, явлений, которые дети не
могут
встретить
в
повседневной
жизни.
Также
для
создания
текста-
повествования,
не
соответствующего
по
времени
обитания
(динозавр
-многоэтажный
дом)
и
текста-рассуждения,
отражающего
причинно-
следственные
связи
(цветущий
сад
–
выбросы
промышленных
отходов).

Приложение

4, 5

Самой интересной работой является соединение героев различных сказок,
мультфильмов.
Предполагается два варианта работы с фотомонтажом:
1.
Написание
сочинения
по
фотографиям,
данным
в
определенной
последовательности.
2.
Написание
сочинения
по
фотографиям,
где
последовательность
определяют учащиеся самостоятельно.
В обоих случаях заголовок сочинения придумывается коллективно.
На протяжении всего 3 класса школьники будут учиться составлять
планы,
самостоятельно
записывать
небольшие
рассказы
о

своих
играх
прогулках,
наблюдениях.
Также
составлять
и
записывать
рассказы
по
сюжетным
картинкам,
учиться
использовать
в
своих
р а б от а х
восклицательные и вопросительные предложения, включать предложения-
оценки, работать над обогащением активного словарного запаса.
Написание
различных
видов
творческих
диктантов
играют
большую
роль в развитии письменной речи.
1.
Написание
творческого
диктанта,
предполагающего
дополнение
текста
прилагательными,
глаголами
(словами
любой
части
речи),
составление предложений – оценки.
2.
Написание
творческого
диктанта
с
изменением
текста-образца.
В
тексте
производится
замена
времени
глаголов,
замена
слова
его
синонимом, антонимом.
Устная
подготовка
сочинений
сокращается,
коллективная
работа
и
наблюдения
уходят
на
второй
план.
Основной
задачей
для
учащихся
становится передать свои личные впечатления, наблюдения, выразить свое
отношение к написанному.
Работа над сочинением по сюжетным и пейзажным картинам требует
определенной подготовки, как от учителя, так и от учеников.
К
выбору
картины
стоит
относится
серьезно.
Следует
учитывать
возрастные особенности учащихся, задачи урока и тип будущего текста.

Анализируя картину, учитель должен обратить внимание учащихся на ее
содержание,
композицию,
цвет,
свет,
настроение.
Полезно
изучение
биографии и творчества художника, истории создания картины и дальнейшая
ее история.
Обязательна
подготовительная
работа
на
уроках
русского
языка
и
литературного
чтения

в
течение
5-7
дней.
Данная
работа
поможет
в
подготовке к написанию сочинения. Это могут быть тематический диктант
или творческое изложение, написание начала и конца будущего сочинения,
чтение литературных произведений, близких по теме к картине. Если есть
возможность, то желательно посещение музея, где учащиеся могут увидеть
настоящую репродукцию, рассмотреть и проанализировать работу в целом.
Примерный план проведения урока обучающего сочинения по картине
может быть таким:
1.
Определение темы и задач урока, введение учащихся в определенную
речевую ситуацию.
2.
Подготовка
учащихся
к
восприятию
картины
(беседа
о
жизни
художника,
о
его
творчестве,
чтение
отрывков
из
произведений,
слушание музыки)
3.
Первичное рассмотрение картины в полной тишине.
4.
Коллективный анализ картины под руководством учителя.
5.
Выявление
микротем,
составление
плана
(в
зависимости
от
подготовленности класса: самостоятельное или коллективное).
6.
Составление устного рассказа, описания картины.
7.
Определение типа текста будущего сочинения.
8.
Орфографическая подготовка.
9.
Самостоятельная письменная работа (черновик, чистовой вариант).
10.Самопроверка, редактирование.

В 4 классе учащиеся работают самостоятельно над сочинениями. Они
могут
составлять
тексты
разных
типов,
объем
работы
соответствует

количеству слов равной норме по технике чтения. К работам учащихся в 4
классе
предъявляются
более
высокие
требования.
Но
в
то
же
время
продолжает
вестись
работа
по
обучению
учащихся
писать
рассказы
с
элементами описания, рассуждения, описывать свои наблюдения. Огромное
внимание
уделяется
составлению
плана
в
форме
вопросительных
и
восклицательных
предложений,
обогащению
словарного
запаса
и
употреблении в речи более точных слов.
Сочинение с элементами рассуждения, как новый вид работы, вводится в 4
классе. Для школьников в этом возрасте очень сложно определить причинно-
следственные связи в событиях, явлениях и выразить свои мысли. Таким
умением школьники еще не владеют, поэтому работы такого вида носят
обучающий характер.
Обучение написанию сочинения-рассуждения проходит коллективно под
руководством
учителя.
Вопросы
учителя
помогают
составить
план,
определить сюжет рассказа. В данном виде работы уместны предложения-
оценки, только учащимся предстоит правильно определить их место в тексте.
На
протяжении
всего
обучения
в
начальной
школе
учащиеся
имеют
возможность научиться писать записки, письма, приглашения, составлять
инструкции и рецепты. В зависимости от УМК, выбранного учителем, эти
виды речи изучаются в разных классах. Но к концу 4 класса каждый ученик
владеет умением написания всех видов письменной речи. На
уроках по
развитию речи желательно использовать памятки. Они оказывают огромную
помощь учащимся и их родителям в работе над сочинением.
Проверка сочинений учителем не должна продолжаться более двух дней,
т.к. в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то
детали, лексику, синтаксис своего сочинения.
Примерный объем сочинения:
3 класс – 50-60 слов, около 9-10 предложений;
4 класс – 70-80 слов, около 11-12 предложений.

В 1 — 2 классе объем сочинений не устанавливается. Во-первых, это
связано
с
обучающим
характером
творческой
работы.
Во-вторых,
учитываются возрастные особенности развития младшего школьника, его
словарный запас.
Любое сочинение оценивается двумя отметками: первая – за содержание
и
речевое
оформление,
вторая
–
за
грамотность,
т.
е.
За
соблюдение
орфографических, пунктуационных и языковых норм.
Содержание сочинения оценивается по следующим критериям:

соответствие работы ученика теме и основной мысли;

полнота раскрытия темы;

последовательность,
логика
построения,
обо снованно сть,
аргументация изложения, нет ли повторов или существенных пропусков,
выделено ли главное, есть ли обобщения, выводы;

тип
речи,
жанр,
стиль
(е сть
ли
элементы
описания
в
повествовательном
тексте,
элементы
рассуждения,
соблюдается
ли
коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, соблюдено ли
единство стиля, оправдан ли тип текста и стиль задачам раскрытия темы
сочинения
и
ситуацией;
уместны
ли
элементы
изобразительности,
художественности);


размер
сочинения
(количество
слов,
предложений;
лаконизм
или
многословие);

лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие или
отсутствие
слов,
обладающий
оттенками
значений,
—
использование
синонимов, антонимов и т.д.);

синтаксис
(размеры
предложений,
разнообразие
или
единообразие
синтаксических
конструкций,
наличие
сложных
конструкций,
глубина
фразы).
Грамотность
оценивается
по
числу
допущенных
учеником
ошибок
орфографических,
пунктуационных
и
грамматических,
учитывается
каллиграфия и внешнее оформление.

Исследование ошибок и их причин позволяет классифицировать ошибки
к а к стилистические,
которые,
в
свою
очередь,
делятся
на
речевые
и
неречевые ошибки.

Речевые

ошибки

–
это
неудачно
выбранное
слово,
неправильно
построенное предложение, искаженная морфологическая форма.
Речевые ошибки делятся на:

лексико-стилистические (повторение слов, употребление слов в
неточном значении, нарушение сочетаемости слов, употребление
просторечных слов и словосочетаний);

морфолого-стилистические (пропуск морфем, образование формы
множественного
числа
тех
существительных,
которые
употребляются только в единственном числе);

синтаксико
—
стилистические
(неудачный
порядок
слов,
не
соотнесение
временных
и
видовых
форм
глаголов,
нарушение
границ предложений и т.д.).

Неречевые

ошибки

–
это
композиционные,
логические,
искажение
фактов. Типичная композиционная ошибка – несоответствие сочинения
предварительно
составленному
плану.
Причины
композиционных
ошибок кроются в подготовке к сочинению.

К числу логических ошибок относятся:

пропуск необходимых слов;

нарушение логической последовательности и обоснованности;

употребление в одном ряду понятий разных уровней;

нелепые, парадоксальные суждения.

Система

работы

над

исправлением

и

предупреждением

речевых

ошибок:

исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

классная работа над общими, типичными ошибками на уроке;

индивидуальная и групповая внеурочная работа, их обнаружение,
уяснение и исправление;


система стилистических и иных языковых упражнений; языковой
анализ текстов на уроках чтения и русского языка;

языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением;

стилистические акценты при изучении грамматических тем;

обучение
самопроверке
и
самостоятельному
редактированию
изложения и сочинения.
На уроке, посвященном анализу сочинения, зачитываются лучшие
работы,
разбираются
недочеты
содержания,
раскрытия
темы,
орфографические
и
типичные
речевые
ошибки.
Индивидуальные
ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или группами.

ПАМЯТКА «КАК НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ»

№ 1. Описание неодушевленного предмета

План:
1.
Какой предмет изображен на рисунке.
2.
Какого цвета этот предмет или его части.
3.
Где находится этот предмет, что ты видишь на заднем плане.
4.
Особенности
этого
предмета
(размер,
состояние: новый,
старый,
чистый; свойства: красивый, полезный).
5.
Для чего используется этот предмет, кому он мог бы принадлежать
(пригодиться, понравиться).
6.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
7.
Твое отношение к этому предмету (нравится, хотел бы такой иметь).
8.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).

№ 2. Описание растения

План:
1.
Какое растение изображено на рисунке.
2.
Какого цвета это растение или его части.
3.
Где растет это растение, что ты видишь на заднем плане.
4.
Какое время года художник изобразил на рисунке.
5.
Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый,
полезный).
6.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
7.
Твое отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь,
понюхать (о цветах), потрогать).

8.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).

№ 3. Описание животного

План:
1.
Какое животное изображено на рисунке.
2.
Какого цвета это животное или его части
.
3.
Что оно делает, его поза.
4.
Где находится это животное, что ты видишь на заднем плане.
5.
Особенности этого животного (размер, возраст, свойства: красивый,
полезный…).
6.
Какая у него морда.
7.
Какое у него настроение, какой характер.
8.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
9.
Твое отношение к этому животному (нравится, хотел бы такое иметь,
поиграть,
погладить,
встретить, дружить).
10.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).

№ 4. Портретное описание человека или сказочного персонажа

План:

1.
Кто (какой сказочный персонаж) изображен на рисунке.

2.
Из какой он сказки.

3.
Что он делает, его поза.

4.
Его возраст.

5.
Какое у него лицо (морда).

6.
Какое у него настроение, какой характер.

7.
Во что он одет, какого цвета его одежда.

8.
Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане.

9.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).

10.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).

11.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).

№

5.

Описание

сюжетной

иллюстрации

к

сказке

(изображен

один

персонаж)

План:
1.
Какой сказочный персонаж изображен на рисунке.
2.
Из какой он сказки.
3.
Что он делает, о чем он думает; его поза.
4.
Его возраст.
5.
Какой момент из сказки изображен на рисунке.
6.
Какое у героя лицо (морда).
1.
Какое у него настроение, какой характер.

2.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
7.
Где находится этот персонаж.
10.
Какое время года изображено на рисунке.
11.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
12.
Что находится в центре картинки.
13.
Что ты видишь на заднем плане.
14.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
15.
Твое
отношение
к
этому персонажу
(нравится, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
16.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть) .
17.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.

№

6.

Описание

сюжетной

иллюстрации

к

сказке (изображено

несколько персонажей)

План:
1.
Какие сказочные персонажи изображены на рисунке.
2.
Из какой они сказки.
3.
Какой момент из сказки изображен на рисунке.
4.
Что они делают, о чем они думают, о чем разговаривают; их позы.
5.
Какое у первого героя лицо (морда).
6.
Его возраст.
7.
Какое у него настроение, какой характер.
8.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
9.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится ли, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
10.
Какое у второго героя лицо (морда)?
11.
Его возраст.
12.
Какое у него настроение, какой характер
13.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
14.
Твое отношение к этому персонажу.
15.
Где находятся эти персонажи.
16.
Какое время года изображено на рисунке.
17.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
18.
Что находится в центре картинки.
19.
Что ты видишь на заднем плане.
20.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
21.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть) .
22.
О чем ты думаешь, глядя на этот рисунок .

№ 7. Описание сюжетного рисунка (изображен один персонаж)

План:
1.
Кто изображен на рисунке.

2.
Что он делает.
3.
Как он это делает, с каким настроением.
4.
О чем он думает, говорит, поет.
5.
В какой позе он нарисован.
6.
Какое у него лицо (морда).
7.
Его возраст.
8.
Какое у него настроение, какой характер.
9.
Во что он одет, какого цвета его одежда.
10.
Где находится этот персонаж.
11.
Какое время года изображено на рисунке.
12.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
13.
Что находится в центре картинки.
14.
Что ты видишь на заднем плане.
15.Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
16.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится,
хотел
бы
с
ним
встретиться, поиграть, подружиться).
17.Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
18.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.

№

8.

Описание

сюжетного

рисунка (изображено

несколько

персонажей)

План:
1.
Кто изображен на рисунке?
2.
Что они делают?
3.
Что делает первый персонаж?
4.
Как он это делает, с каким настроением?.
5.
О чем он думает, говорит, поет?
6.
В какой позе он нарисован?
7.
Какое у него лицо (морда)?
8.
Его возраст.
9.
Какое у него настроение, какой характер?.
10.Во что он одет, какого цвета его одежда?.
11.
Что делает второй персонаж?
12.
Как он это делает, с каким настроением?.
13.
О чем он думает, говорит, поет?
14.
В какой позе он нарисован?
15.
Какое у него лицо (морда)?
16.
Его возраст.
17.
Какое у него настроение, какой характер.
18.
Во что он одет, какого цвета его одежда.
19.
Твое отношение к этому персонажу (нравится ли, хотел бы ты с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
20.
Где находятся эти персонажи.
21.
Какое время года изображено на рисунке.

22.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
23.
Что находится в центре картинки.
24.
Что ты видишь на заднем плане.
25.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
26.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
21.0чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.

№ 9 Описание сюжетного рисунка (изображен один персонаж)
1. Кто изображен на рисунке?
2. Что он делает?
3. Как он это делает, с каким настроением?
4. О чем он думает, говорит, поет?
5. В какой позе он нарисован?
6. Какое у него лицо?
7. Его возраст
8. Какое у него настроение, какой характер?
9. Во что он одет, какого цвета его одежда?
10.Где находится этот персонаж?
11.Какое время года изображено на рисунке?
12.Что нарисовано ближе всего к тебе?
13.Что находится в центре картинки?
14.Что ты видишь на заднем плане?
15.Какие
краски
использовал
художник?
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…)
16.Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится,
хотел
бы
с
ним
встретиться, поиграть, подружиться).
17.Твое
отношение
к
этой
картинке
(нравится,
приятно
но
на
нее
смотреть)
18.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок?

Как составить текст-повествование
1.Определи, о чем будешь рассказывать (какова тема текста)?
2.Какая мысль в рассказе будет основной?
3.Как лучше озаглавить текст?
4.С чего можно начать рассказ (о чем будет говориться во вводной части)?
5.О чем ты расскажешь в основной части (как развивалось
действие,
какой момент был самым напряженным, чем все завершилось)?
6.Как можно закончить рассказ (какой будет заключительная
часть)?
7.Озаглавь текст и напиши его.
8.Проверь работу.

Как составить текст-описание
1. Определи свое отношение к предмету, который будешь описывать. Что

ты хочешь показать в своем тексте?
1. Выдели признаки предмета.
2.Подумай,
какие
слова
и
словосочетания
можно употребить, чтобы
описание было точным и ярким, какие сравнения
использовать.
2.Озаглавь текст и напиши его.
3. Проверь работу.

Как составить текст-рассуждение
1.Тезис, краткое сообщение о том, что ты будешь доказывать.
2.Доказательство,
рассуждение.
Его
можно
начать так:
«Происходит
это потому, что…», «Объясняется это тем, что…» и т. п.
3. Вывод.
4.Озаглавь текст и напиши его.
5.Проверь работу.

Список использованной литературы
1.
Е.В.
Архипова.
Основы
методики
развития
речи
учащихся.
М.,2004.
2.
В.И.
Воробьева.,
С.К.
Тивикова.
Сочинения
по
картинам
в
начальных классах. М., 2002.

3.
М.Р. Львов. «Школа творческого мышления». Учебное пособие
по
русскому
языку
для
обучения
в
начальных
классах.
М.,
«Дидакт», 1993.
4.
Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. Методика обучения русскому языку в
начальных классах. М., «Просвещение», 1979.
5.
Т.Г. Рамзаева. Русский язык в начальной школе. Справочник к
учебникам
Т.Г.
Рамзаевой
«Русский
язык»
для
1-4
кл.
М.,
«Дрофа», 2000.
6.
М.С. Соловейчик. Русский язык в начальных классах. Методика
развития
речи
младших
школьников.
Часть I.
М.,
«ЛИНКА-
ПРЕСС», 1994.
7.
А.Н. Матвеева. Преемственность и перспективность в обучении
русскому языку. Пособие для учителей. М., 1982.
8.
Н.В. Нечаева. Обучение грамоте. Организация литературного
творчества. Методические рекомендации. М., 1992.
9.
Л.В. Попкова. «Из опыта работы над сочинениями», журнал
«Русский язык в школе», 2002, № 2.
10.
М.А.
Горлова.
«Обучение
написанию
сочинения»,
журнал
«Начальная школа», 2006, № 8.
11.
Г.С. Щеголева. Уроки развития речи в начальной школе. Спб.,
2000.
12.
Т.Б.
Михеева,
О.В.Печкурова.
Уроки
развития
речи
в
3-4
классах. М., «Русское слово», 2008.



Одной из основных задач методики обучения русскому языку в начальной школе является развитие речи. Это признают все или практически все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли. [19, с.113]

Ю. И. Равенский считает, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении. [14, с.50] Однако, в методике существуют другие точки зрения, например, по мнению Н. Г. Афониной развивать речь — это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме, следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, показывая приемы их составления. [1, с.35] Таким образом, наиболее актуальной проблемой сегодня оказалась проблема обучения младших школьников написанию сочинений-рассуждений.

Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать увиденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Не случайно в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения (далее ФГОС НОО) прописано требование: «сформированности позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека». [18, с.10]

Данные требования конкретизируются в Примерной Основной образовательной программе начального общего образования от 8 апреля 2015 года, где в Планируемых результатах содержательной линии «Развитие речи» указано, что выпускник должен научиться: «выражать собственное мнение и аргументировать его», и что выпускник получит возможность научиться: «составлять устный рассказ на определенную тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение», «анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов)». [13, с.34]

Как видно, в Примерной образовательной программе выделяется требование обучению младших школьников сочинению, в том числе и рассуждению.

Обучение сочинению-рассуждению должно быть системным, что предполагает освоение младшими школьниками умения самостоятельно создавать текст в определенной последовательности:

1. Умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
2. Умение раскрыть основную мысль высказывания;
3. Умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
4. Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;
5. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [10, с.102] Этот подход традиционно применялся и сохраняет свою актуальность до настоящего времени.

Вторым общим требованием к обучению сочинения является необходимость различения двух форм речи: устной и письменной. Устная речь — это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Она создается в ходе беседы. Письменная речь — разновидность монологической речи, но она более развернута, чем устная монологическая речь, т. к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. Письменная речь — речь, изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков (знаков письменности), предназначенных для изображения звуков речи. [4, с.105]

Необходимость формирования у младших школьников умения строить речевое высказывание в устной и письменной форме по существу предполагает реализацию в методике развития речи системы развития речеведческой компетентности младших школьников. С точки зрения требований ФГОС НОО второго поколения в современном начальном обучении русскому языку сложилось несколько направлений развития речеведческой компетентности младших школьников.

Так Г. И. Банщикова, В. Д. Черняева выделяют формально-практический подход, который складывался в рамках традиционного обучения. Его главная отличительная особенность заключается в том, что содержание развития речи строится в системе чисто практического обучения согласно определенным формам устной и письменной речи. В обычной школьной практике развитие речи при таком подходе фактически сводится к чередованию разных видов изложений и сочинений без четкого определения полной структуры речеведческой деятельности. [2, с.34]

Второе формально-теоретическое направление в методике развития речи было предложено Т. Г. Рамзаевой и реализовано в её учебниках «Русский язык» (1–4 кл.). Эта методическая система предполагала обучение родному языку на речевой основе для усиления развивающего потенциала всего курса. Для этой цели в содержание развитие речи была введена теория связной речи — такие понятия, как «текст», «виды текста», «части текста» и т. п. [15, с.19] Таким образом, система развития речи начала опираться на понятийный подход, при котором понятия о тексте и соответствующие им умения стали определять содержание развития речи, образуя формальную систему развития речеведческой компетентности младших школьников. Тем не менее концепция Т. Г. Рамзаевой оказала огромное влияние на реализацию системно-деятельностного подхода в начальном обучении русскому языку.

Третье деятельностно-практическое направление в методике развития речи оформилось в 2000-х гг., когда Т. А. Ладыженская разработала курс «Детская риторика» в образовательной системе «Школа 2100». По мнению ученого, «в центре современной риторики общающийся человек, человек, который общается. Следовательно, риторика — антропоцентрическийпредмет. Поэтому естественна его практическая направленность, его задача как учебного предмета — научить эффективному общению, что, конечно, требует определенной теоретической базы». [6, с.65]

Четвертое системно-деятельностное направление в методике развития речи было предложено А. А. Штецом, Р. В. Сабодах с позиций исследовательского подхода к обучению русскому языку. При таком подходе система развития речеведческой компетентности младших школьников предполагает сознательно-практическое овладение обучающимися основных видов и форм речемыслительной деятельности в составе трех образовательных компонентов.

1. Развитие связной речи — компонент, предусматривающий деятельность продуцирования текстов повествования, описания и рассуждения на основе концепции уровней креативности Э. Ландау. Его главное отличие заключается в том, что система развития речи сориентирована в первую очередь на закономерности деятельности продуцирования текста в письменной форме, в структуре которой действия устной речи выступают как средства развития речи письменной. [9, с.57]
2. Развитие словарного запаса — компонент, направленный на обогащение лексикона младшего школьника через целенаправленную работу со словом. Она предполагает освоение содержание слова, его прямое и переносное значения, объем слова в структуре родовидовых отношений, сведений об образовании и происхождении (этимологии) слов и систему эпистем русского языка.
3. Развитие коммуникативной грамотности — компонент, обеспечивающий овладение младшими школьниками основ продуктивного общения:

– диалогических умений (слушать другого, свободно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, аргументировано отстаивать их и т. п.);

– качеств речи: правильности (орфоэпической, словоупотребления), уместности, выразительности и др.);

– норм речевого этикета (приветствие, прощание; благодарность, извинения; просьба, отказ; поздравление, приглашение и др.).

В начальной школе ребенок осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять.

Поэтому сочинение должно рассматриваться как творческая работа. Ребенок должен жить в мире творчества. «Без этого, — писал В. А. Сухомлинский, — он засушенный цветок. Ребенок научится составлять сочинение только в том случае, когда каждое слово перед ним будет возникать как готовый кирпичик, которому заранее подготовлено место. И дети выбирают тот единственный кирпичик, который подходит в данном случае», — писал В. А. Сухомлинский. [16, с.69]

Несколько иной, более строгий вариант определения предложил М. Р. Львов: «Сочинение — это одно из учебных упражнений, продукт накопления знаний и умений, это шаг учащихся к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений… Сочинение — это самовыражение личности». [11, с.45]

По мнению Т. А. Ладыженской, сочинение — это один из видов упражнений, изложение своих мыслей на заданную тему. Автор акцентировала внимание на том, что сочинение придает смысл всем урокам родного языка, так как в нем реализуется все языковое развитие школьника, используются все речевые умения. [8, с.30]

Говоря о сочинении, В. Д. Купрова, Л. М. Побединский, В. А. Кустарева отмечают, что школьники любят писать сочинение и рассказывать их устно, любят за его самостоятельность, творческий характер, эта деятельность связывает учение с жизнью. Однако, когда речь идет о написании сочинения, по мнению большинства исследователей, меняется на противоположную позицию, особенно «нелюбимым» видом сочинений является сочинение-рассуждение, так как оно для них является самым сложным и это объясняется тем, что они не умеют его писать. Сложность сочинения с элементами рассуждения, по мнению В. П. Беспалько объясняется тем, что «Она основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения». [3, с.33]

Сложность сочинений-рассуждений заключается и в том, что оно состоит из нескольких видов: собственно рассуждение выделяют О. А. Нечаева, А. Б. Мордвинов; рассуждение и доказательства — О. Д. Митрофанова; рассуждение и объяснение — Т. Г. Рамзаева, А. А. Штец; умозаключение-рассуждение — В. В. Одинцов; объяснение, доказательство и размышление — В. Н. Мещеряков. В целом исследователи выделяют два вида рассуждений: рассуждение с доказательством и рассуждение с объяснением.

В основе обучения написанию сочинения-рассуждения лежит умение рассуждать — это умение логически мыслить, когда высказывание, относящееся к одному и тому же предмету, находиться в причинно-следственной зависимости друг от друга и в совокупности дают ответ на поставленный вопрос. Формирование и развитие у учащихся логического мышления, умения доказывать справедливость, истинность своего суждения или опровергнуть противоположное и способствует школьное рассуждение. [14, с.54] Тем не менее, рассуждение, по словам Т. А. Ладыженской — это не только важнейшее средство развития самостоятельного логического мышления. Рассуждение не менее важное средство расширения кругозора учащихся, обогащение их знаний. [8, с.89]

Немаловажным для понимания рассуждения является и то, что «Рассуждение — всегда развитие знания, т. к. оно предполагает не просто утверждение о том, что предмет, или человек, или явление обладают такими-то свойствами, но и мотивировку того, на каком основании это утверждается. [8, с.90] Данная мотивировка собственно и определяет связанность текста рассуждения. Мотивировка по существу выступает как обоснование того или иного тезиса, включенного в рассуждение. Поэтому суть сочинения-рассуждения — в обосновании истинности, какой-то основной мысли (тезиса), другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладает причинно-следственное отношение.

Рассуждение наряду с повествованием и описанием традиционно рассматривается как школьный жанр сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания — ход, развитие действия, временные отношения, перед нами — повествование; если раскрытие признаков предмета — определительные отношения, мы строим описание; если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов. [7, с.204]

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения. [5, с.53]

Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения — заключения, его обычно называют умозаключением. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего — прийти к новому суждению или доказать его, т. е. когда необходимо осуществить рассуждение». [5, с.54]

Т. Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями — от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)». [17, с.12] Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция — установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы — комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений. [17, с.13] Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т. Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство. Следовательно, в обучении сочинению-рассуждению должен выделяться такой тип как сочинение-рассуждение с объяснением.

Прежде чем рассматривать этот тип сочинения необходимо выяснить определение «объяснение», поэтому обратимся к толковому словарю С. И. Ожегова: «Объяснение — это письменное или устное изложение в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь». [12, с.465]

Как отмечалось выше, текст-рассуждение может состоять из утверждения, в таком случае объяснение раскрывает содержание утверждения.

Таким образом, текст, в котором передаются какие-либо размышления в устной или письменной форме в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь и будем называть сочинением-рассуждением с объяснением. В таком тексте утверждение и объяснение могут связываться по смыслу вопросом: Почему? И ответом: Потому что.

По своему содержанию сочинение-рассуждение, как отмечалось выше, включает различные виды текстов. Наиболее простым, а, следовательно, доступным для освоения младшими школьниками является сочинение-рассуждение с объяснением. Для успешного обучения написанию сочинений необходимо начинать именно с сочинения-рассуждения с объяснением. В методике данная проблема пока не нашла своего полного решения, несмотря на то, что сделано в этом направлении методистами.

Литература:

1. Афонина Н. Г. Уроки развития речи 1–4 классов: учебное пособие для учителей и студентов педколледжей. — М.: Издательский центр Айрис-Пресс, 2011. — 174 с.
2. Банщикова Г. И., Черняева В. Д. Развитие речи. 1 класс. — М.: ПапиРус, 2000. — 208 с.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 2009. — 112 с.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи: учебное пособие. — М.: ЖИРАФ, 2010. — 213 с.
5. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого — педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С. 52–54.
6. Ладыженская Т. А. Модернизация образования и риторика // Русская словесность. — 2005. — № 3. — С. 64–66.
7. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка. Книга для учителя. — 3-е изд.. — М.: Флинта, 1999. — 286 с.
8. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся: учебное пособие. — М.: Издательство ТАУС, 2010. — 147 с.
9. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 144 с.
10. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
11. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В.. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 464 с.
12. Ожегов С. И.. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 с.
13. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: mon.gov.ru/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc, свободный (12.11.2015).
14. Равенский Ю. И. Сочинения-рассуждения // Русский язык: педагогический журнал. — 2014. — № 7. — С. 50–56.
15. Рамзаева Т. Г.. Развивающий потенциал авторской «Программы по русскому языку» и учебников «Русский язык» (1–4) современной начальной школы. — СПб.: Торговый дом «Просвещение», 2003.
16. Сухомлинский В. А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 192 с.
17. Трошева Т. Б. Формирование рассуждения. — Тула: Автограф, 2000.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. Н. В. Гончаровой. — изд. 3-е, переработанное. — М.: Просвещение, 2016. — 47 с.
19. Эртаев С. В. Усвоение знаний теорий текста как основа обучения его построению на уроках русского языка // Начальная школа: педагогический журнал «Учитель». — 2010. — № 7. — С. 110–114.