Неуспеваемость как пишется правильно

Делаем Карту слов лучше вместе

Синонимы к слову «неуспеваемость»

Предложения со словом «неуспеваемость»

• Современная психология, внимательно изучая причины школьной неуспеваемости, выделяет по крайней мере пять совершенно различных групп учащихся, которые по различным причинам не справляются с программой массовой школы.
• Факты неблагоприятных отношений и конфликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аффективные особенности ребёнка.
• Она искала любого рода вмешательство, которое помогло бы разобраться с тем, что казалось ей наиболее острой проблемой Fenger, – и это была вовсе не академическая неуспеваемость учащихся.
• (все предложения)

Значение слова «неуспеваемость»

• НЕУСПЕВА́ЕМОСТЬ, -и, ж. Плохая, низкая успеваемость. Исключить за неуспеваемость. (Малый академический словарь, МАС)

  Все значения слова НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

Отправить комментарий

Дополнительно

неуспеваемость

неуспеваемость

Слитно или раздельно? Орфографический словарь-справочник. — М.: Русский язык.
.
1998.

Смотреть что такое «неуспеваемость» в других словарях:

• неуспеваемость —    НЕУСПЕВАЕМОСТЬ (с. 398)    Первые дошедшие до нас упоминания о «плохих учениках» относятся к столь же далекой древности, как и первые упоминания о школе, а те в свою очередь почти ровесники первых дошедших до нас образцов письменности. Это и… …   Большая психологическая энциклопедия

• НЕУСПЕВАЕМОСТЬ — НЕУСПЕВАЕМОСТЬ, и, жен. Низкая успеваемость учащихся. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

• неуспеваемость — сущ., кол во синонимов: 2 • недостаточная степень усвоения учащимися знаний (1) • отставание (10) …   Словарь синонимов

• неуспеваемость —    не соответствующая нормативным критериям результативность школьного обучения, выступающая следствием неспособности ребенка полноценно освоить учебный материал и выполнять учебные задания.    На протяжении долгого времени предпринимались… …   Дефектология. Словарь-справочник

• НЕУСПЕВАЕМОСТЬ — более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству. В связи с тем, что в содержание образования входят не только… …   Российская педагогическая энциклопедия

• неуспеваемость — НЕУСПЕВАЕМОСТЬ, и, ж Результат обучения, выражающийся в плохом усвоении учащимися теоретических знаний и практических навыков по учебным предметам. Двое студентов из нашей группы были отчислены за неуспеваемость …   Толковый словарь русских существительных

• Неуспеваемость — ж. Низкая успеваемость учащихся. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000 …   Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

• неуспеваемость — неуспеваемость, неуспеваемости, неуспеваемости, неуспеваемостей, неуспеваемости, неуспеваемостям, неуспеваемость, неуспеваемости, неуспеваемостью, неуспеваемостями, неуспеваемости, неуспеваемостях (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по… …   Формы слов

• неуспеваемость — неуспев аемость, и (плохая, низкая успеваемость) …   Русский орфографический словарь

• Неуспеваемость —     более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Н. нельзя отождествлять с неудовлетворительными оценками. Н. представляет собой явление более широкого плана, связанное с… …   Педагогический терминологический словарь

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемость ж. Плохая, низкая успеваемость в учебных занятиях.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемость
сущ., кол-во синонимов: 2
• недостаточная степень усвоения учащимися знаний (1)
• отставание (10)
Словарь синонимов ASIS.В.Н. Тришин.2013.
.
Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

   НЕУСПЕВАЕМОСТЬ (с. 398)
   Первые дошедшие до нас упоминания о «плохих учениках» относятся к столь же далекой древности, как и первые упоминания о школе, а те в свою очередь — почти ровесники первых дошедших до нас образцов письменности. Это и понятно: коли существует письменность, то ее освоение требует кропотливой учебной работы, которая дается не всем.
   Можно предположить, что своего рода ученичество бытовало и в более ранние, дописьменные времена. Вероятно, свои неуспевающие были и в «школе» собирателей кореньев и охотников на мамонтов. Но в ту далекую пору оценки выставлялись бесхитростно — «двоечники» либо умирали от голода, либо оказывались растоптаны «учебным пособием».
   Однако утверждать, будто проблема неуспеваемости стара как мир, было бы большим преувеличением. Проблема — это то, что требует решения. А в данном случае многим поколениям наставников решение казалось простым и очевидным. Если отроку не дается учение, то это скорее всего есть следствие его лености и нерадивости, искореняемых розгами. Возможно, правда, что причина коренится в недостатке у отрока ума. Но и этот недостаток компенсируется изрядным усердием, подстегиваемым (в буквальном смысле) все той же розгой. Среди помпейских руин хорошо сохранились древние пекарни, гончарные, ткацкие и оружейные мастерские, рекламировавшие себя вывесками с изображенными на них образцами продукции; в качестве рекламы местной школы фигурирует вывеска, на которой изображен учитель, секущий ученика.
   Рассказывают, что в знаменитую школу в Ясной Поляне местные крестьяне отдавали своих детей крайне неохотно.Вскоре после открытия школы стало известно: сумасбродный граф Толстой, решивший безвозмездно обучать крестьянских детей, не практикует телесных наказаний. А разве это учение — без битья? — рассуждали родители. Чему научится дитя, не испытывая трепета перед розгой?
   Такое представление о школе можно было бы отнести на счет невежества некультурных селян, не будь оно освящено тысячелетней традицией и распространено практически повсеместно до самого недавнего времени. Например, в просвещенной Англии лишь в середине 60-х гг. XX в. перестали пороть учеников.
   Испокон веку учение в любой школе фактически строилось по принципу, выдаваемому сегодня за гуманистическое новшество: «Кого угодно можно обучить чему угодно». Правда, метод предлагался негуманный. Предполагалось, что если ученик учится плохо, то, значит, просто недостаточно бит, и надо восполнить этот недостаток. Да и хорошего ученика иной раз нелишне подстегнуть «для профилактики».
   С появлением массовой школы современного типа такое отношение сохранилось. Просто допотопная розга постепенно вышла из употребления, ее место заняла формализованная система отметок. Провоз глашенные как форма констатации успехов, таковыми выступали лишь положительные оценки, а двойки реально оставались формой наказания, ибо им всегда сопутствовали всевозможные кары в школе и дома.
   На протяжении долгого времени предпринимались разнообразные попытки выявить причины школьной неуспеваемости, сводившиеся преимущественно к поиску таковых в особенностях личности, познавательной и мотивационной сферы самого ученика. Приведем лишь некоторые примеры такого подхода, по-своему небезынтересного, но, похоже, отнюдь не исчерпывающего.
   Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:
   1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает; но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
   2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
   3) не подмечает своих неудач и трудностей;
   4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
   5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
   6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.
   Еще один вариант психологической типологии неуспеваемости предлагает Н. И. Мурачковский.
   За основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников V—VIII классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы находим у П. П. Блонского.
   Более частные характеристики даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие — тем, что справляются с анализом-синтезом только в некоторых случаях, в частности когда речь идет о конкретных предметах и явлениях.
   Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
   Любой подобный подход привлекает наше внимание к негативным особенностям ученика, что зачастую справедливо, но напоминает скорее констатацию.
   Обширный и многообразный педагогический опыт постепенно привел к осознанию того факта, что неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Тем не менее в педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам по сей день применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности.
   К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
   В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом — мыслительной сферы).
   Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т.п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.
   Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями.
   Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления — неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность — отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.
   В школу подавляющее большинство детей приходят преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся «комплекс неуспевающего».
   Во второй половине XX в. наметилась новая тенденция в борьбе с неуспеваемостью. Прозвучали резонные соображения: если даже не отдельные дети (которых можно было бы отнести к малоспособным и плохо обучаемым), а значительное число учащихся оказываются не в силах освоить школьную программу, то, может быть, дело не в учениках, а в программе? А программа, в свою очередь, может страдать двумя принципиальными недостатками: либо она чересчур сложна и громоздка и потому непосильна обычному ребенку, либо материал в ней представлен в такой форме и преподносится такими методами, которые не способствуют адекватному усвоению и, следовательно, школьной успешности. Соответственно необходимо либо пересмотреть программу в сторону ее облегчения, либо перестроить процесс преподавания.
   Первый вариант чрезвычайно соблазнителен в своей простоте. Настолько соблазнителен, что по сей день в нашей стране раздаются настойчивые призывы детей не перегружать и отказаться от напичкивания их бесполезными знаниями. При этом предлагается взять за образец зарубежную школу, в первую очередь американскую, в которой полное благополучие якобы уже давно достигнуто за счет максимальной гуманизации процесса обучения. Справедливости ради стоит отметить, что неуспеваемость таким радикальным способом действительно можно свести на нет. Коли ученик не в состоянии сложить дроби или пересказать «Муму» и вследствие этого заслуживает двойки, то и не надо «грузить» его такими непосильными задачами — тогда и двойку ставить будет не за что.
   Дабы оценить возможные результаты такого подхода, прислушаемся к мнению одного из его оппонентов, выдающегося математика академика В.И.Арнольда. Сегодня по понятным причинам его суждения всячески замалчиваются, поэтому для объективности картины стоит воспроизвести обширную цитату из его недавнего интервью.
   Несколько лет назад в Америке шли так называемые калифорнийские войны. Штат Калифорния вдруг заявил, что выпускники школ недостаточно подготовлены, чтобы учиться в университете. Молодые лю ди, приезжающие в Америку, к примеру, из Китая, оказываются подготовлены гораздо лучше американских школьников. Причем не только в математике, но и в физике, химии, в других естественных науках. Американцы превосходят своих зарубежных коллег во всевозможных «сопутствующих» предметах — тех, которые я называю «кулинариями» и «вязаниями», а в «настоящих» науках сильно отстают.
   Американцы тут же создали общенациональную комиссию по образованию, чтобы определить круг проблем, вопросов и задач, которые старшеклассник должен уметь решать при поступлении в университет. Комитет по математике возглавил нобелевский лауреат Гленн Сиборг. Он составил требования к выпускнику школы. Главное из них — умение сто одиннадцать разделить на три! К семнадцати годам американский школьник должен эту арифметическую операцию производить без компьютера. Оказывается, сейчас они этого делать не умеют. Боле* того, 80 процентов современных учителей математики в Америке понятия не имеют о дробях, не могут сложить половину с третью. А средг учеников таких — 95 процентов!
   Теперь о физике. Школьник должен знать о двух фазовых состояниях воды, которая в холодильнике превращается в лед. Гленн Сиборг потребовал, чтобы в программу ввели три фазовых состояния — еще и водяной пар. Однако Конгресс и сенаторы запротестовали, прошли бурные дебаты, и штат Калифорния был осужден и осмеян за то, что посмел усомниться в качестве образования американцев. Один из сенаторов заявил, что он всегда будет бороться в образовании только за то, что он сам понимает. Если чего-то он не понимает, то и учить тако не следует…
   Резюме академика Арнольда звучит убийственно:
   Расцвет математики в прошлом столетии сменяется тенденцией п давления науки и научного образования обществом и правительствами большинства стран мира. Ситуация сходна с историей эллинистической культуры, разрушенной римлянами, которых интересовал лишь конечный результат, полезный для военного дела, мореплавания и архитектуры. Американизация общества в большинстве стран, которую мы наблюдаем, может привести к такому же уничтожению науки и культуры современного человечества.
   Правда, заодно, а точнее, даже в первую очередь удастся покончить со школьной неуспеваемостью. Но не слишком ли дорога цена?
   Впрочем, здравомыслящими учеными и педагогами предлагается и иной подход — разработка таких методов и форм преподавания, которые максимально способствуют усвоению учебного материала и позволяют даже малоспособным ученикам достигать в учении известных успехов.
   В той же Америке Джеромом Брунером еще в начале 60-х была предложена новаторская концепция совершенствования преподавания естественных и точных наук. Взгляды Брунера нашли отражение в его книге «Процесс обучения», получившей всемирное признание (книга переведена на 19 языков, причем в первую очередь на русский). В ней Брунер в очередной раз утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». По мнению Брунера, учение — это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Соответственно он развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре.
   Многочисленные попытки совершенствования процесса обучения предприняты и в нашей стране. К ним следует отнести разработки всевозможных форм так называемого развивающего обучения, в рамках которых, по утверждению их создателей, освоение учебного материала протекает настолько успешно, что практически сводит на нет неуспеваемость. Такой подход весьма обширен. Следует, однако, отметить, что практическое воплощение разных вариантов такого подхода заставляет несколько умерить оптимизм — реальные результаты, хотя и весьма впечатляющие в ряде конкретных случаев, еще далеки оттого идеала, который провозглашен теоретиками развивающего обучения. Правильнее в данном случае говорить о намеченной тенденции, практическому воплощению которой предстоит уделить еще много творческих усилий.
   В наш просвещенный век, кажется, найдено подкупающе простое решение проблемы неуспеваемости. Вернее, первые попытки такого рода предприняты еще почти полвека назад, но сегодня они, похоже, приобретают формы государственной политики в сфере образования, по крайней мере серьезно дискутируются на уровне министерств и академий. Суть этого подхода — избавление от неудовлетворительных оценок путем… отказа от них, да заодно и от всех оценок вообще.
   Нельзя не согласиться со многими аргументами в пользу такого подхода. Так, не вызывает сомнения, что двойка приводит школьника в состояние стресса, огорчает его и травмирует. А если мы стремимся превратить наши школы в «дома радости», то допустимо ли в них применять репрессивные болезненные средства, каковыми двойки по сути и являются? Избавив ребенка от страха перед двойкой, мы тем самым поможем ему учиться спокойно и по-настоящему заинтересованно. Талантливые педагоги вроде Шалвы Амонашвили (который первым в СССР и решился практиковать такой подход в начальной школе) убедительно доказали его эффективность. Теперь его предлагается распространить повсеместно. И делается это с таким видом, словно каждый наш школьный учитель — Амонашвили. При всем уважении к труженикам педагогической нивы, наверное, все-таки не следовало бы так обольщаться на их счет. Для многих лишение оценки фактически выбьет из рук единственный инструмент контроля и управления учебным процессом. А бесконтрольный и неуправляемый процесс рискует привести к печальным результатам. Если в школе совсем не станет плохих учеников — звучать это будет просто замечательно. Но только прибавится ли от этого хороших? А если даже и так, то как мы об этом узнаем, отказавшись от оценки?
   В заключение по этому поводу хотелось бы привести суждение классика: «В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объективированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки [подчеркнуто мною. — С.С.], поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективные истолкования намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников…» (Б.Г.Ананьев, «Психология педагогической оценки»).
   Воистину, неплохо бы современным психологам не только молиться на свои иконы, но иногда и прислушиваться к заповедям!… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству.
В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки (уровень усвоения к-рых относительно точно может быть оценен по балльной шкале), но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, H. нельзя отождествлять с неудовлетворит. оценками H представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся.
H обусловлена трудностями создания в школе условий для индивидуализации обучения Н — одна из острейших проблем совр. школы.
Устранение H. осуществляется двумя путями — путем предупреждения и путем преодоления H. С понятием «Н.» тесно связано понятие «отставание», к-рым обозначается отд. элемент Н., возникающий в ходе обучения (напр., пробел в знаниях, слабое овладение действием). Не устраненное своевременное отставание перерастает в Н.
Предупреждению Н. могут способствовать меры на уровне общей организации системы образования, конструирования уч. плана и отбора содержания уч. предметов, деятельности пед.коллектива школы и каждого учителя. Решению этой задачи соответствуют такие шк система, уч план и содержание образования, к-рые реализуют принципы индивидуализации и дифференциации обучения, учитывают возможности и запросы учащихся.
Можно выделить нек-рые общие признаки отставания (они сгруппированы в дидактике по типам уч предметов) Для подобной диагностики служат разл. приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями учащихся на уроках и др. При обнаружении отставания учитель может помочь учащемуся индивидуальными консультациями, доп занятиями в группах, привлечением к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др. Наряду с оказанием оперативной помощи, учителю предстоит проанализировать обстоятельства, вызвавшие отставание, что особенно важно тогда, когда случаи отставания повторяются Причины его у отд. ученика обычно связаны с физич. состоянием, общим развитием, условиями жизни Но отставание может появиться и в результате невнимания к трудностям учащегося со стороны педагога. Отставания мн. учащихся обусловлены недостатком дифференциации обучения, слабого учёта возможностей и интересов учащихся, несоответствием объёма и сложности содержания программ отводимому на его усвоение времени. В работе учителя условия, вызывающие отставание, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организац. форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познават. интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога.
Преодоление Н. осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Осн. место в пед. лит-ре, посвящённой преодолению Н., занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления Н. применяются индивидуальные задания, разделение уч. задач на отд. этапы (шаги), особые условия опроса, доп. занятия. Используется также условный перевод в след, класс учащихся, имеющих неудовлетво-рит. годовые оценки по 2—3 уч. предметам. Эта мера рассчитана на то, чтобы повысить ответственность самих учащихся и их родителей за результаты обучения. Условный перевод позволяет сократить число второгодников. Как показывает мировая практика, повторный курс не приносит пользы ученику, снижает общий уровень образованности молодёжи и наносит вред нравств. воспитанию.
Лит.: Гельмонт А. М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., 1954; Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н. А. Менчинской, М., 1971; Б а б а и с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д., 1972; его же, Оптимизация уч.-воспитат. процесса (Метод. основы), М., 1982; Цетлин В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение, М., 1977; его же, Предупреждение неуспеваемости учащихся, М., 1989; Кулисевич М., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986, гл. 11; Школа и психич. здоровье уч-ся,«под ред. С. М. Гром-баха, М., 1988; В ur t С., The causes and treat-ment of backwardness, L., 1953; F a n 11 n i M., Weinstein G., The disadvantaged; chal-lengetoeducation, N. Y.,[1968j; Le G all A., Les insucces scolaires. Diagnostic et redressement, Р.; Education in depressed areas, ed. by A. H. Passow, N. Y., 1966; Deprivation and dis-advantage; nature and manifestations, ed. by A. H. Passow, Hamb., 1970. В. С. Цетлин…. смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

   — более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Н. нельзя отождествлять с неудов… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

1) Орфографическая запись слова: неуспеваемость2) Ударение в слове: неуспев`аемость3) Деление слова на слоги (перенос слова): неуспеваемость4) Фонетиче… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

Пасс Пасмо Панство Панов Пан Оун Отсев Отмена Отвес Осьма Ось Ость Остап Остан Ост Оссеан Оспа Осман Осесть Осень Оса Опус Опт Опасть Опа Омут Омет Оман Овес Овен Нут Нус Нуп Нто Нтв Нпо Ноу Нота Ность Нос Ном Новь Неуспеваемость Непутем Немота Немо Невма Невеста Нева Наус Наум Нато Натес Наст Насос Насовсем Насесть Насест Напеть Напев Наос Намус Намост Намет Наесть Навь Навет Навес Муть Мутон Мутно Муст Муссон Мусс Мус Мтс Мсье Мпс Мпа Мот Мосье Мост Мопс Моп Монт Монета Монавт Метоп Метан Мета Месье Месть Место Месса Мес Меота Мень Мент Менее Мена Мвт Мать Мат Масть Масон Мао Манто Мант Манс Ман Есь Есть Енот Евмен Ева Вьетнам Втуне Всуе Вступ Всосать Все Впусте Вотум Воспеть Вонь Вона Вон Внос Вне Внаем Вмс Вместе Вето Весьма Весь Весть Вест Весна Вес Вепс Вента Вено Венет Вена Вано Пасть Вамп Пат Патон Аут Атом Атм Атень Паут Асьенто Асу Асс Пво Асоуп Асеев Пеан Певун Пена Пеон Песета Анус Ант Пест Амьен Пестун Амт Петь Пеун Авто Авт Авост Авест Пнуть Амвон Амон Пневма Песо Песнь Аон Пес Пенс… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

приставка — НЕ; корень — УСПЕ; суффикс — ВА; суффикс — ЕМ; суффикс — ОСТЬ; нулевое окончание;Основа слова: НЕУСПЕВАЕМОСТЬВычисленный способ образования… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

Ударение в слове: неуспев`аемостьУдарение падает на букву: аБезударные гласные в слове: неуспев`аемость

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспева́емость,
неуспева́емости,
неуспева́емости,
неуспева́емостей,
неуспева́емости,
неуспева́емостям,
неуспева́емость,
неуспева́емости,
неуспева́емостью,
неуспева́емостями,
неуспева́емости,
неуспева́емостях
(Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А. Зализняку»)
.
Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж.неуспеваемость ученика — la mauvais travail (или les mauvaises notes) d’un élèveСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставани… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспева/емость, -и
Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

-и, ж.
Плохая, низкая успеваемость.Исключить за неуспеваемость.Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

(3 ж), Р., Д., Пр. неуспева/емостиСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемостьהֶישֵׂגִים נְמוּכִים ז»רСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

жungenügende ( mangelhafte ) Leistungen, schlechte LernergebnisseСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспев’аемость, -и (плохая, низкая успеваемость)
Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспева’емость, неуспева’емости, неуспева’емости, неуспева’емостей, неуспева’емости, неуспева’емостям, неуспева’емость, неуспева’емости, неуспева’емостью, неуспева’емостями, неуспева’емости, неуспева’емостях… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемость ж un|genügende ( mangelhafte] Leistungen, schlechte LernergebnisseСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж. неуспеваемость ученика — la mauvais travail (или les mauvaises notes) d’un élève

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

негативное явление педагогической деятельности, проявляющееся в наличии обучающихся, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по одному, двум и более предметам…. смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж.falta de aprovechamiento, desaprovechamiento m (en el estudio)

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж.
insufficienza scolastica, bassi profitti scolastici; ripetenza f (второгодничество)
Итальяно-русский словарь.2003.
Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание… смотреть

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

жmau aproveitamento (escolar)Синонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

жrossz előmenetelСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

жbaşarısızlıkСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж.poor progress, lagging behind- академическая неуспеваемость

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

成绩不好 chéngjī bùhǎoСинонимы:
недостаточная степень усвоения учащимися знаний, отставание

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

Начальная форма — Неуспеваемость, винительный падеж, слово обычно не имеет множественного числа, единственное число, женский род, неодушевленное

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемость, неуспев′аемость, -и, ж. Низкая успеваемость учащихся.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемость неуспев`аемость, -и (плохая, низкая успеваемость)

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

ж. школ.
үлгүрө албагандык, жетише албагандык (мис. сабакка, окууга).

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ

неуспеваемостьж ἡ καθυστέρηση, ἡ κακή ἐπίδοση στά μαθήματα.

Неуспеваемость как пишется?

Часть речи: существительное

Содержание

1. Транскрипция слова
2. MFA Международная транскрипция
3. Цветовая схема слова

Состав слова «неуспеваемость»:

приставка — [не], корень — [успе], суффикс — [ва], суффикс — [ем], суффикс — [ость], нулевое окончание — [  ]

Проверьте свои знания русского языка

Категория: Русский язык