«Обучение детей составлению описательных рассказов на основе схем-моделей »
Значение связной речи в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, качество речи определяет готовность ребенка к школьному обучению. Во-вторых, от уровня развития связной речи зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, написание изложений, сочинений и т. д. И наконец-то, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассуждать невозможно полноценное общение, саморазвитие личности.
Одна из основных задач массовых дошкольных учреждений – обучение связной речи, т. е. умению четко, последовательно излагать свои мысли.
Слово, опирающееся на ясные и чёткие представления, обогащает ребёнка знаниями, развивает фонематические способности, помогает развитию мышления, памяти, внимания. Общение со взрослым формирует у ребёнка процессы социализации, приобщает его к общественным ценностям, активизирует словарный запас и общие коммуникативные навыки, что способствует успешному обучению в школе. Особо важной является работа по формированию связной речи посредством составления рассказов.
Существует ряд методик развития речи дошкольника. Однако, при обучении детей с общим недоразвитием речи использовать эти методики в полной мере невозможно. Для таких детей характерен скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произношение звуков. Кроме того, большинство таких детей страдает нарушением внимания и несовершенством логического мышления.
Ведущий логопед г. Ткаченко разработала систему занятий для детей с ОНР по составлению описательных рассказов на основе схем.
Использование данных схем способствует совершенствованию связной речи и облегчает обучение детей составлению описательных и сравнительных рассказов.
Существует несколько видов составления рассказов:
1. Составление рассказа по демонстрируемому действию.
2. Составление рассказа по одной сюжетной картине.
3. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
4. Составление рассказа на основе сравнения предметов.
5. Составление описательного рассказа о предметах и временах года.
Самым сложным видом рассказывания является описательный рассказ о предмете, он вызывает наибольшие затруднения.
Вот основные из них:
1. Самостоятельно определить при рассматривании объекта его главные свойства и признаки.
2. Установить последовательность изложения выявленных признаков.
3. Удержать в памяти эту последовательность, которая и является планом рассказа-описания.
Факторы, облегчающие процесс становления связной речи.
1. Один из таких факторов — наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки и производимые с ними действия.
2. В качестве второго вспомогательного фактора автор выделяет создание плана высказывания, где в предварительной программе-схеме есть все конкретные элементы высказывания. Важно также, что каждое звено высказывания последовательно сменяется другим.
Остановимся подробнее на принципах составления и использования рекомендуемых схем.
Лист картона разделен на 6-8 квадратов (по количеству характерных признаков предметов либо времен года)
ОПИСАНИЕ ИГРУШКИ
1. Цвет. В первом квадрате нарисованы цветовые пятна (красное, желтое, зеленое, синее). Важно, чтобы они не имели четкой узнаваемой детьми формы, тогда внимание концентрируется на цвете предмета.
2. Форма. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировать именно на форме предмета. Если форма игрушки сложная (кукла, медведь, луноход), этот пункт в рассказах детей опускается, а соответствующая часть схемы закрывается белым листом.
3. Величина. В квадрате нарисованы 2 игрушки контрастной величины. Детям напоминают, что величина предметов – это не только понятия «большой-маленький», но и «тонкий-толстый», «высокий-низкий», «длинный-короткий».
4. Материал. На это окошко наклеены 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы и пленки «под дерево». Они изображают соответственно металл, пластмассу, дерево.
5. Части игрушки. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная и части не разбираются (мяч, кубик), то этот пункт закрывается белым листом.
6. Действия с игрушкой. Изображена кисть руки с разведенными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, важно при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и другие приемы расширения глагольного словаря детей (например, машину можно катать, привозить в ней песок, отвозить песок на стройку, завести ее в гараж, ремонтировать и т. д.)
ОПИСАНИЕ ПОСУДЫ
1. Цвет. Нарисованы 3-4 цветовых пятна.
2. Форма. В квадрате нарисованы круг, квадрат, прямоугольник
3. Величина. Нарисованы большая и маленькая кастрюли (или миски)
4. Материал. На окошко наклеены фольга, пластмасса, и пленка «под дерево» соответственно металлической, пластмассовой (или стеклянной) и деревянной посуде.
5. Части посуды. Изображен чайник, части которого находятся на небольшом расстоянии друг от друга. Детям напоминают названия деталей посуды (донышко, ручка, крышка, носик).
6. Действия с посудой. Изображена кисть руки. Дети должны назвать, что можно делать с этой посудой (варить в ней компот, жарить картошку, наливать в нее воду, мыть ее и т. д.)
ОПИСАНИЕ И СРАВНЕНИЕ ОВОЩЕЙ И ФРУКТОВ
1. Цвет. В квадрате нарисованы цветовые пятна (красный, желтый, синий, зеленый). Детям объясняют, что цвет фруктов или овощей может быть и другим.
2. Форма. Изображены геометрические фигуры: круг, овал, треугольник.
3. Величина. Изображены 2 яблока – большое и маленькое (напоминают, что овощи и фрукты могут быть длинными, крупными, мелкими).
4. Вкус. Нарисованы конфета и лимон – контрастные по вкусу объекты. Детям предлагают вспомнить вкус описываемого предмета.
5. Место произрастания. Изображены дерево и грядка. Имеется ввиду: растет в саду или в огороде.
6. Как употреблять в пищу. В квадрате изображены тарелка, вилка, ложка и нож. В предварительной работе уточняется, какие овощи и фрукты можно есть сырыми, какие варят, жарят, консервируют.
ОПИСАНИЕ И СРАВНЕНИЕ ОДЕЖДЫ
1. Цвет. В квадрате изображены 4 цветовых пятна (красный, желтый, зеленый, синий) Детям объясняют, что цвет одежды может быть разным (белым с синими цветочками, в клеточку, в желто-красную полоску и. т.д.)
2. Материал. В квадрате 3-4 кусочка ткани (шерсть, хлопок, капрон). Естественно, что до составления описательного рассказа целесообразно провести предварительную работу по ознакомлению детей с разными тканями, из которых шьется одежда.
3. Части одежды. Изображен костюм, все детали которого находятся на некотором расстоянии друг от друга. Предварительно детей знакомят с названиями всех деталей костюма (воротник, рукава, карман, манжеты, юбка, оборка, пояс и т. д.)
4. Сезонность одежды. В квадрате нарисованы солнце (символ лета), кленовый желтый лист (символ осени), подснежник (символ весны), и снежинка (символ зимы).
5. Назначение. В квадрате нарисованы дети (мальчик и девочка) и взрослые (мужчина и женщина). Под назначением понимается одежда для взрослых или для детей.
6. Действия с одеждой. Нарисована рука с разведенными пальцами. Дети рассказывают, как за одеждой ухаживают (гладят, чистят, стирают, сушат и т. д.).
ОПИСАНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПТИЦ
1. Внешний вид. В квадрате — графическое изображение птицы. Ребенок называет птицу и части тела, цвет оперенья ( голова, два крыла, две ноги, хвост, покрыта перьями ).
2. Зимующая или перелетная. В квадрате изображена елочка со снежинками и пальма с солнцем. В предварительной работе уточняются зимующие и перелетные птицы, а также домашние они или дикие.
3. Где живет. В квадрате изображены скворечник и дупло. В предварительной работе уточняется место проживания: дупло, гнездо, скворечник, а также место обитания — сад, лес, озеро, болото и т. д.
4. Чем питается. В квадрате нарисована миска. В предварительной работе уточняется, чем питается конкретно каждая птица (червячками, зернышками, семенами растений, ягодами, рыбой и т. д. )
5. Как выводит птенцов. В квадрате изображено гнездо с яйцами. В предварительной работе уточняется, как птица выводит птенцов (высиживает ли яйца, заботиться ли о птенцах).
6. Какую пользу приносит человеку. В квадрате изображен человек. В предварительной работе уточняется, как птицы помогают человеку (дятел лечит деревья, уничтожая вредных насекомых, курица несет яйца, которые человек использует в пищу и т. д.).
ОПИСАНИЕ И СРАВНЕНИЕ ЖИВОТНЫХ
1. Внешний вид. В квадрате — графическое изображение животного. Ребенок называет животного и части тела (голова, 4 лапы, хвост, уши, покрыт шерстью или кожей и т. д.)
2. Место, где живет. В квадрате изображено здание. В предварительной работе уточняются места проживания животных: в норе, в берлоге, в логове, в конюшне, в коровнике, в доме и т. д.
3. Чем питается. Изображена миска. В предварительной работе уточняется, чем конкретно питается каждое животное (ягодами, растительной пищей, рыбой, мясом, мелкими зверьками).
4. Как зовут детеныша. В квадрате изображена детская коляска. Ребенок называет детеныша животного.
5. Какую пользу приносит человеку. В квадрате изображен человек. Этот пункт используется только для описания домашних животных (лошадь помогает человеку в хозяйстве, корова дает молоко и мясо и т. д.)
6. В каких сказках или мультфильмах встречается данное животное. В квадрате — изображение телевизора и книги. Ребенок называет сказки, где данное животное является героем («Волк и семеро козлят», «Лисичка со скалочкой», «Кот Леопольд», «Три поросенка» и т. д.)
ОПИСАНИЕ И СРАВНЕНИЕ ВРЕМЕН ГОДА
Составлению рассказов по этой схеме предшествует предварительная работа, которая проводится на прогулках, и в свободное от занятий время. Это систематическое наблюдение за погодой и за сезонными изменениями в природе. Как показывает опыт работы, слова, обозначающие абстрактные понятия, связанные с явлениями природы, например – пасмурное небо, моросящий дождь, увядшая трава, — необходимо многократно повторять, чтобы они вошли в словарь ребенка.
Все рассказы можно начинать так: «Наступила осень» или «Пришла весна».
1. Солнце. В первом квадрате схемы нарисовано солнце. Дети рассказывают о солнце в определенное время года (светит жарко, светит, но не греет, часто бывает за тучами и т. д.)
2. Небо. Изображены облака. Имеется в виду внешний вид неба (пасмурное, ясное, покрыто облаками и т. д.)
3. Земля. Нарисован клочок земли с травой. Дети рассказывают, как выглядит земля в разное время года: покрыта снегом, опавшими листьями или сырая от дождя, покрыта сухой травой или появилась первая весенняя травка, цветут цветы.
4. Деревья. Изображено дерево без листьев. Ребенку предлагается рассказать, как выглядят деревья в определенное время года: появились почки, появились листья, листья пожелтели и опали, деревья стоят в снегу и инее и т. д.
5. Одежда людей. На этой части схемы изображены мужчина и женщина.
Ребенок должен рассказать об изменениях в одежде людей и причинах такого изменения.
6. Изменения в жизни зверей. Нарисованы 2 знакомых детям зверя, например, заяц и белка. Ребенок рассказывает об изменениях в жизни животных в зависимости от времени года ( «зимой заяц меняет серую шубку на белую, чтобы быть незаметнее на снегу» или «ранней весной просыпается медведь и выходит из своей берлоги»).
7. Изменения в жизни птиц. Изображены контурно 2 знакомые детям птицы, например ворона и ласточка. Дети в своем рассказе отражают изменения в жизни птиц («осенью ласточки, стрижи и другие перелетные птицы улетают в теплые края» или «зимой на деревьях можно увидеть воробьев, ворон, сорок, они ищут корм и человек заботится о них, ставит кормушки»)
8. Занятия и игры детей. В квадрате — снеговик, скакалка и бумажный кораблик. Ребенок рассказывает, чем занимаются дети в то или иное время года: катаются на санках, лепят снежную бабу, убирают опавшие листья, купаются в реке, мастерят скворечники, сажают цветы и т. д.
ОПИСАНИЕ ПРОФЕССИИ ЛЮДЕЙ
В предварительной работе у дошкольников должна быть достаточная информация об основных профессиях, которые ребенок знает в соответствии со своим возрастом.
1. Название профессии. В квадрате нарисован повар, готовящий обед.
2. Место работы. В квадрате — графическое изображение завода.
3. Что делает человек данной профессии. В квадрате нарисована ладонь.
4. Что нужно для работы (инструменты и оборудование). В квадрате нарисованы молоток, ложка и клещи.
Такие схемы могут быть составлены к каждой лексической теме и в ее рамках могут являться универсальными для любого предмета.
Как они могут быть использованы на занятиях?
Как часть занятия
1. В виде дидактической игры, например «Писатель», когда ребенку предлагается изобразить знаменитого писателя, который придумал «рассказ» или «сказку» о звере, или птице, или посуде, или одежде в зависимости от изучаемого материала. Затем кто-либо из детей выходит под аплодисменты друзей и рассказывает подготовленное им по опорной схеме описание картинки или предмета.
2. Игра «Самый главный» тоже хорошо воспринимается дошкольниками. Педагог раздает детям муляжи овощей или фруктов (или предметные картинки зверей, птиц) и рассказывает сказку о том, как поспорили фрукты-овощи в саду-огороде (или звери-птицы в лесу), кто из них самый главный. Дети озвучивают героя, описывая его по схеме от первого лица и заканчивая словами «Я самый главный!». В конце игры педагог делает вывод о том, что все участники спора нужные и полезные, и все они главные, среди них нет более или менее важных.
3. Еще одна игра «Загадки». В данном случае один ребенок загадывает предмет и описывает его по схеме, а остальные дети отгадывают, о чем он говорил. Ребенок, который первым отгадал название предмета, составляет следующий описательный рассказ.
В индивидуальной работе
Аналогично можно использовать дидактические игры «Писатель» «Покупатель». Воспитатель предлагает побыть ребенку писателем или покупателем, а сам будет благодарным слушателем или продавцом. «Писатель» рассказывает «сказку» о предмете, а «Покупатель» описывает предмет, который хочет купить у продавца.
Итак, составление рассказов развивает монологическую речь, творчество, фантазию и способность к сочинительству.
Список изученной литературы
1. Гербова по развитию речи с детьми 4-6 лет. – М.,1987.
2. Ткаченко и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет. – М.,2007.
3. Сохина речи детей дошкольного возраста. – М.,1979.
4. Источник: http://logoportal. ru/razvitie-svyaznoy-rechi-konsultatsiya/.html
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен.
Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно:
перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. [6]
Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.
К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П.Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.), а также при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, можно выделить следующие критерии для оценки и анализа уровня сформированности связной речи детей:
• сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);
• грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);
• использование выразительных средств;
• удержание в памяти нужной последовательности изложения;
• звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);
• желание активно пользоваться связной монологической речью.
Связная монологическая речь – это произвольная, преднамеренная речь: говорящий выбирает языковые средства – слово и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства – отношение к предмету повествования. Обучение детей рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. В развитии речи ребенка умению связно рассказывать предшествует диалог, беседа. Отвечая на вопросы взрослого, ребенок заимствует структуру фразы и учится задавать вопросы самому себе.
В практике детского сада используются разнообразные виды обучающего рассказывания:
Рассказ по восприятию строится на основе впечатлений, полученных в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений одновременно несколькими органами чувств или опосредованным познанием предметов и явлений одним из анализаторов (слуховым или зрительным).
Рассказывание по картине сложнее предыдущего вида рассказывания, т.к. ребенок только зрением воспринимает отраженные образы предметов или сюжет в зримых образах.
Пересказ художественного произведения – один из видов рассказывания по восприятию. Ребенок овладевает упражнением пересказывать, если он располагает непосредственным опытом, опирается на ассоциативное образное мышление, слуховое внимание и память. Пересказ художественного произведения – необходимая ступень к творческому рассказыванию, т.к. пересказ включает преднамеренность и плановость речи, последовательность суждений.
Рассказывание по памяти – последовательная и образная передача в устной речи события, имевшего место в жизни рассказчика.
Рассказывание по воображению — творческое, т.к. требует от ребенка воспроизведения в памяти ярких событий, участником или свидетелем которых он мог быть сам или узнать о них из художественной литературы. Творческие рассказы по сложности речевых задач делятся на несколько видов: продолжение и завершение рассказа, начатого педагогом, придумывание рассказа по опорным словам, придумывание рассказа на тему, предложенную педагогом.
Существуют общеизвестные авторские методики по формированию связной речи.
Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.[2]
Коррекционная работа с детьми с первым уровнем речевого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.
- На этом этапе сначала детям предлагается составить элементарное описание предмета по форме и цвету. Логопед использует схему, на которой изображены круг и зелёная полоска, и спрашивает детей: «Капуста какая?» (Указывает вначале на первую часть схемы, затем на вторую её часть). Ответ детей: «Капуста круглая, зелёная».
- Затем дети составляют описание по следующей опорной схеме: Огурец овальный, зелёный, твёрдый.
С детьми со вторым уровнем речевого развития работа начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Автор предлагает следующие направления работы:
- Закончить предложения по опорным картинкам, а затем восстановить весь текст только по опорным картинкам.
- Практическое усвоение предложно-падежных конструкций.
- Составление описательных рассказов по схеме.
С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи. Работа над монологической речью учитывает последовательность вида пересказа:
1) Подробный пересказ.
2) Выборочный пересказ.
3) Творческий пересказ.
На этом этапе используются следующие приёмы:
- Сочинения по серии сюжетных картинок с предварительным расположением по рассказу.
- Составление рассказа по сюжетной картинке.
- Рассказ на основании собственного опыта.
- Пересказ текста по опорным вопросам, а затем по опорным предметным картинкам (картинки располагаются в последовательности текста рассказа)
- Пересказ по опорным предметным картинкам
- Пересказ рассказа по опорным предметным картинкам, предоставленным вперемешку.
Ткаченко Т.А. представляет методические рекомендации по формированию связной речи в виде системы из десяти видов рассказывания:
- Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию (что сначала, что потом, логопед даёт образец, ребёнок воспроизводит, опираясь на максимальную наглядность – натуральные предметы)
- Составление рассказа по следам продемонстрированного действия
- Составление рассказа на основе конструирования
- Пересказ сказки с наглядной опорой или с экспериментированием
- Пересказ рассказа с использованием игрушек (придумывание логопедом сюжета, показ, анализ)
- Пересказ рассказа с использованием магнитной доски (передвижение предметных картинок по доске)
- Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин.
- Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
- Пересказ рассказа по сюжетной картине (Картины с проблемным сюжетом).
- Составление рассказа по одной сюжетной картине (без образца) с сюжетом, близким детям.
Авторский подход к проблеме обучения детей рассказыванию состоит в следующем:
- при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на формирование значимого мотива;
- активизацию психических процессов, тесно связанных с речью;
- работу над смысловой организацией рассказа: подробный анализ;
- моделирование плана (картинки, предметы-заменители);
- работу над языковой организацией рассказа (акцентирование наиболее значимых слов). [4]
Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с общим недоразвитием речи; программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи [5] в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей; значимые факторы, облегчающие и направляющие процесс рассказывания.
Наиболее значимыми из таких факторов являются:
• наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, АМ. Леушина «Наглядность облегчает поиск ребёнком слова и направляет формулирование мысли»);
• моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский «Для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном»).
У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, заместители, графические аналогии, схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти. Опора на визуальный образ важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Приём символизации – наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации, требующей дословного повторения.
Процесс запоминания делится на четыре этапа:
- Кодирование элементов информации в зрительные образы,
- Собственно сам процесс запоминания,
- Запоминание последовательности информации,
- Закрепление информации в памяти.
Важно отметить, что способность запоминать зависит в первую очередь не от памяти, а от мышления. Вся система запоминания основывается на визуальном мышлении, где зрительные образы – инструмент для запоминания.
Таким образом, метод моделирования можно использовать при различных видах обучения детей рассказыванию в зависимости от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.
Работа над составлением рассказа-описания с использованием метода моделирования направленна на формирование навыка описания предметов, явлений. (Глухов В.П. относит этот вид рассказывания к пусковому [1]). Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности с опорой на наглядную модель.
Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.
На первом этапе при описании предмета должны быть использованы слова и ряд схем, характеризующие предмет, его общие свойства, действия, характер действий, признаки, характерные для данного объекта. Рассказ-описание об игрушке или другом предмете, способствует формированию наблюдательности, подводит детей к пониманию смысла слов-обобщений: игрушки, посуда, мебель, одежда и т.д.
На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребёнку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного; «человек» — какуюпользу животное приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живёт; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос. Предполагается, что к моменту работы над связным речевым высказыванием дети научились правильно конструировать доступные их возрасту фразы.
Постепенно переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом животном, какое оно?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется это животное, что у него есть, где оно живёт») [7]
В дальнейшем учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной и тематической картинам с помощью опорных схем.
Составление описательного рассказа с опорой на вербально-графический план
по сюжетной картине «Весна».
Логопед: «Сейчас мы будем составлять рассказ о весне. В этом рассказе будет столько предложений, сколько картинок имеется на доске. По каждой картинке вы должны составить предложение, но сначала подумайте, о чём будете говорить».
(На доске картинки: Весна – солнце, ручей, подснежник, грач.)
При составлении рассказа по вербально-графическому плану необходимо использовать маркеры, которые обозначают признаки. Рядом с каждой картинкой появляется столько маркеров, сколько признаков дети назовут.
Методика:
- По 1 предложению составляет каждый ребёнок по каждой картинке.
- В соответствии с планом дети составляют по 1 предложению по цепочке.
- Составление рассказа одним ребёнком.
Работа по формированию связной речи, направленная на развитие навыков пересказа – одного из вида рассказывания по восприятию, предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении художественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.
Начинается эта работа после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз — высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми. Затем составляются предложения по следам продемонстрированных действий и объединяются в рассказ.
Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом. Введение наглядных моделей в процесс обучения даёт возможность логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарный запас, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.
Список литературы:
- Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2004.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1981.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1990.
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет). М.: Гном и Д. 2001.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М, 1991.
- Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография − М.РИЦ «Альфа» МГОПУ. 2000.
- Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи ⁄ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002.
В
психолого-педагогической литературе
отмечается, что дети старшего дошкольного
возраста и учащиеся начальных классов,
как правило, слабо восприимчивы к
рассказам описательного характера,
менее всего тяготеют к созданию подобных
текстов. В качестве возможных причин
исследователи указывают на недостаточную
сформированность у детей важнейших
процессов внимания, восприятия, памяти
и мышления, отсутствие необходимой
мотивации и соответствующего интереса
к созданию указанных речевых высказываний,
редкое использование взрослыми
текстов-описаний в собственной речи,
что лишает ребенка образца подобного
высказывания и т.д [13; 18; 23].
Напомним:
описание предметов создается для того,
чтобы охарактеризовать этот предмет,
т.е. сообщить обо всех присущих ему
признаках, качествах, свойствах и пр.
Именно сведения о признаках предмета
являются ведущими, составляют ту новую
информацию, ради которой создается
текст. Достоверность и выразительность
описания в значительной мере зависят
от того, удается ли говорящему (или
пишущему), во-первых, вычленить характерные
детали предмета, во-вторых, увидеть их
главные, а не только яркие признаки,
в-третьих, найти точные слова для
обозначения этих признаков.
Описание
предполагает перечисление постоянных
или однородных признаков и потому
отличается статичностью. Перечислять
признаки можно в разной последовательности
в зависимости от цели высказывания,
поэтому композиция и, следовательно,
план текстов-описаний может быть разным,
но структурная схема, как правило,
одинакова для многих описаний, например:
-
Оценка
предмета. -
Общий
вид предмета. -
Назначение
предмета.
В
дошкольной методике развития речи
допустим двоякий план описательного
рассказа:
во-первых, план
может развиваться от частных особенностей
к общей оценке как выводу;
во-вторых,
от общей оценки к частным признакам,
качествам, свойствам, подтверждающим
общее впечатление.
Отметим,
что чаще всего описания начинаются с
общего тезиса, общей оценки, выраженной
в одном или нескольких предложениях.
Структурно это могут быть простые или
сложные предложения, способные передавать
мысли обобщенно. За первым предложением,
открывающим описание, идут другие,
уточняющие картину, дополняющие ее.
Отправным моментом в построении описания
является название самого предмета или
его части. Развитие мысли происходит
за счет того, что каждое следующее
предложение добавляет к сказанному
новые признаки, поэтому связь предложений
в описаниях, как правило, параллельная
[13].
Думаем,
для педагогов-практиков очевидны
трудности, с которыми сталкиваются
дошкольники и младшие школьники при
составлении описательных рассказов.
Как известно, недостатки детских
описаний предмета бывают связаны с
тем, что дети не умеют рассматривать и
обследовать то, о чем говорят, выделять
те части и детали, из характеристики
которых складывается общая картина,
не умеют вычленять существенные
признаки. Характерны также недочеты с
точки зрения употребления языковых
средств: в текстах часто встречаются
неоправданные повторы, называющие
предмет и его части, преимущественно
в качестве слова-связки дети используют
глагол «был», что приводит к однотипным,
повторяющимся синтаксическим
конструкциям.
Таким
образом, овладевая способом составления
данных рассказов, ребенок должен
целенаправленно освоить следующие
познавательные умения:
—
научиться самостоятельно и осознанно
обследовать предмет (или живой объект),
чтобы получить о нем разнообразную
сенсорную информацию;
—
использовать сенсорные эталоны, оценивая
степень выраженности различных качеств
и свойств предмета, самостоятельно
определять его главные свойства и
признаки (среди них величина, цвет,
форма, пространственное расположение,
назначение и т.д.);
— анализировать
наблюдаемый предмет, устанавливать
простейшие связи, например, между
структурой предмета и его функцией,
особенностями внешнего вида и назначением,
условиями существования и пр., тем самым
выявлять последовательность и иерархию
свойств и признаков;
—
удерживать в памяти эту последовательность,
которая в конечном счете служит для
ребенка планом
высказывания;
—
учиться образно и выразительно передавать
содержание описания и свое отношение
к предмету, подбирая для этого наиболее
подходящие, точные языковые средства
(определения, эпитеты, сравнения,
соответствующие фразеологизмы и пр.)
[15].
Для
младших школьников указанные задачи
можно усложнять, побуждая ребенка
видеть состояние предмета (или живого
объекта), оценивать его не только по
внешним, но и скрытым внутренним
признакам, устанавливать причины
подобного состояния и т.д., активизируя
его личный опыт общения с данным
предметом.
Для решения
упомянутых задач специалисты предлагают
использовать наглядные модели разных
типов – предметные, предметно-схематические
и схематические.
На
первых этапах обучения более приемлема
предметная
модель, представляющая собой набор
предметных или сюжетных картинок,
определяющих содержание будущего
рассказа. Например, чтобы составить
описательный рассказ о кошке, можно
использовать картинки со следующими
изображениями: кошка; кошка с котятами;
кошка ест, играет, спит, сидит на дереве;
мышка; собака; аквариум с рыбками;
человек и др. Педагог предлагает ребенку
отобрать соответствующие картинки на
эту тему, каждый выбирает картинки по
своей инициативе. Так при помощи
предметных моделей ребенок обучается
умению воспроизводить свои представления
о предметах, живых объектах и явлениях,
опираясь на собственный опыт их
восприятия, отбираются факты для
рассказа, выявляется их взаимосвязь,
активизируется личный опыт детей. Этот
тип моделей, по нашему мнению, может
быть использован и в школьной практике
– в обучении учащихся с ослабленной
памятью и речевой деятельностью, с
общим недоразвитием речи, в индивидуальной
работе с неуспевающими школьниками.
Если
дети достаточно легко усваивают
предметные модели, педагог усложняет
задачу: в этом случае в качестве модели
могут использоваться более схематичные
изображения. Это своеобразный переходный
тип модели – предметно-схематическая
модель. В отличие от предметной этот
тип наглядной модели включает меньшее
количество изображений, приобретающих
более обобщенное значение. Так, для
рассказа о кошке может быть использован
набор картинок с такими изображениями:
кошка; радуга; тарелка; человек, что
предполагает рассказ о том, как выглядит
кошка, какая она, каков ее внешний вид,
чем она питается, где и как находит
пищу, где живет кошка, как относится к
ней человек и пр. Со временем указанные
модели могут широко использоваться не
только в образовательном процессе, но
и в игровой деятельности дошкольников
и младших школьников [15].
Наконец,
последовательно усложняя процесс
обучения детей, педагог знакомит ребят
с более сложным типом наглядной модели
– схематической
моделью, которая строится с помощью
условных обозначений, знаков, символов.
В дошкольной методике разработаны
схематические модели для описания
самых разнообразных предметов и явлений,
наблюдаемых ребенком с детства: игрушек,
посуды, одежды, времен года, овощей и
фруктов – с учетом наиболее существенных
с точки зрения познания характеристик.
Вот некоторые примеры.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Выпускная квалифицированная работа студентка: Анашкина И.А. науч.рук.: к.фил.наук Добря М.Я.
2
Обучение описанию способствует развитию связности речи, совершенствованию составления сюжетных рассказов, развитию умений употреблять в речи точные и образные слова. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
3
Цель исследования : изучить педагогические условия использования метода наглядного моделирования в обучении рассказам – описаниям детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Объект исследования : обучение рассказам- описаниям детей дошкольного возраста. Предмет исследования : педагогические условия использования наглядного моделирования для обучения рассказам-описаниям детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
4
Гипотеза исследования: Обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня составлению рассказов-описаний с помощью наглядного моделирования будет эффективным, если: — педагог при подборе видов наглядного моделирования учитывает структурные и содержательные особенности рассказа- описания; — педагог, подбирая наглядность, организует специальную деятельность по анализу изображения, выделению его наиболее значительных признаков; — разработанный комплекс занятий будет реализовываться поэтапно и систематически.
5
ГЛАВА I. Теоретическое изучение проблем развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1.1 Понятие связной речи, её форм и функций. 1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи. 1.3 Характеристика наглядного моделирования, его видов.
6
1.4 Особенности работы по обучению составлению рассказов – описаний детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием наглядного моделирования При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи: -развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; -формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; -овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. По мнению психологов, педагогов, логопедов (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н. Кондратьева, Т.А.Ткаченко, О.С.Гозмяк, О.А.Шорохова), эффективным средством обучения монологической речи ребёнка являются модели. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно могут использоваться в практике.
7
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование обучения рассказам-описаниям детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием наглядного моделирования. В целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, нами использовалась методика, предложенная Глуховым В. П., которая включает в себя четыре задания: Задание 1: «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия»); Задание 2: составление рассказа – описания; Задание 3: составление предложения по трем картинкам; Задание 4: составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок.
8
Констатирующий эксперимент (7 ноября – 25 ноября 2012 г.) Результаты исследования уровня развития связной речи детей на констатирующем этапе экспериментальная группа контрольная группа
9
Специфические особенности описательной речи дошкольников старшей группы с ОНР: ограниченность словарного запаса; отсутствие самостоятельности в составлении рассказов; нарушение связности и последовательности рассказа; нарушение логической последовательности изложения; заметная фрагментарность изложения, недостатки в грамматическом оформлении предложений; смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии.
10
Поэтапное обучение детей составлению описательных рассказов (на основе методики В.П. Глухова) — подготовительные упражнения к описанию предметов; — формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; — описание предмета по основным признакам; — обучение развернутому описанию предмета. В процесс обучения введены модели разнообразных видов: предметные, предметно-схематические, схематические; приёмы обучения детей действиям замещения и самостоятельного построения моделей связного высказывания различной структуры..
11
Схема для составления описательного рассказа «Дикие животные»
12
Схема-модель «Описание времен года» Т. Ткаченко
13
Схемы-рисунки (Л.Соломенникова).
14
15
Формирующий эксперимент (с 28 ноября по 9 апреля 2012 г.) Анализ результатов формирующего эксперимента. Рассказы достаточно информативны, отличаются логической завершенностью. В рассказах отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отдельные недостатки в лексико- грамматическом оформлении высказываний. Единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков.
16
Результаты исследования уровня развития связной речи детей на контрольном этапе. Экспериментальная группа Контрольная группа
17
Спасибо за внимание!