Один из учебников по естествознанию мир в рассказах был написан

История развития отечественной методики преподавания естествознания

В процессе
исследования проблем, стоящих перед
современной школой, необходимо
обратиться к прошлому опыту. Многие
из этих проблем были актуальны на
определенном этапе развития методики
естествознания и успешно решались
педагогами прошлого.

Не изучив путь
исторического развития науки, нельзя
избежать повторения прошлых ошибок.

Методика
естествознания как наука создавалась
трудом ученых-естественников, методистов,
учителей.

В развитии методики
естествознания выделяют 3 периода:

Первый
период –
до Октябрьской
революции.
Включает 18век, 19 век, 20 век до Октябрьской
революции (до 1917 года);
Второй
период –
советский
период.
Включает период развития с 1917 до
1991год;
Третий
период –
современный
период.
Включает период развития с 1991 года.

Первый период развития методики естествознания

XVIII
век.
В
школах Древней Руси детей обучали
письму, чтению священных книг и пению
в церкви. Предметов о природе не было.

Первая
школа, в которой преподавались сведения
из географии, была открыта в Москве
при Петре I
в 1701 г. Это была «школа математических
и навигационных наук». В подобной
школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и
в общеобразовательной гимназии,
созданной в это же время в Москве,
география преподавалась в качестве
самостоятельного предмета.

С
середины XVIII
в. в русской педагогике стали появляться
высказывания о необходимости
естественно-научного образования детей.

В 1761 г. у М.В.
Ломоносова возникла идея привлечь
крестьянских детей к поискам неизвестных
руд, дорогих металлов и камней. Великий
ученый считал, что детская любознательность
поможет в обследовании минеральных
богатств России. Им была составлена
анкета из 30 вопросов, которые охватывали
сведения о городах, губерниях и провинциях
государства. Эта анкета может считаться
первой программой краеведческого
изучения территорий.

Попытка
обосновать ценность ознакомления
учащихся с окружающей природой делалась
известным русским общественным
деятелем начала XVIII
века Н.И. Новиковым. В статье «О воспитании
и наставлении детей» он рекомендовал
водить детей и показывать им как
обрабатываются богатства земли, как
приготавливаются они к употреблению
для пользы людей.

Эти
требования передовых мыслителей своего
времени нашли свое воплощение в первом
«Уставе для народных училищ Российской
империи», написанным под руководством
Ф.И. Янковича. Им были определены главные
народные училища (в губернских
городах) и малые народные училища (в
уездных городах). В главных училищах по
указу Екатерины II
вводилось преподавание естествознания
и географии.

Зарождение
методики преподавания естествознания
связано с именем Василия
Федоровича Зуева (1754-1794).
Он
был сыном
солдата Семеновского полка, получил
хорошее академическое
образование, защитил диссертацию. В.Ф.
Зуев 6 лет
посвятил изучению природы Сибири,
участвуя в экспедиции под руководством
П.С. Палласа. После возвращения из
экспедиции ученый начал преподавать в
учительской семинарии. Именно ему
было поручено написать первый российский
учебник по естественной истории.

В
XVIII
в. существовали зарубежные учебники, в
которых изучение
природы начиналось с описания строения
человеческого тела и организмов
животных. Эти руководства не могли
служить образцами для учебника В.Ф.
Зуева, так как не подходили к российским
условиям. Не было в них и методических
руководств для учителей, помогающих
преподавать курс естествознания.
Автору российского учебника впервые
пришлось решать методические вопросы
об отборе содержания и последовательности
изучения курса естествознания.

В
1786 году был напечатан без указания
фамилии учебник в
двух книгах. Он назывался «Начертание
естественной истории, изданное для
народных училищ Российской империи…».
Учебник состоял из 2-х частей. В первой
части изучались «ископаемое царство»
(минералы и горные породы)» и «прозябаемое
царство» («прозябение» – растение); во
второй – «животное царство» (сюда
же включалось описание человеческого
тела).

Таким
образом, В.Ф. Зуевым была впервые
определена последовательность
изучения природы,
лежащая в
основе современного дидактического
правила: «от неживого – к живому».

Отбор
содержания учебного материала
осуществлялся с учетом практической
направленности обучения. В
учебнике описаны 148 растений и 157
позвоночных животных, имеющих значение
для человека. Причем разнообразие
растительного мира В.Ф. Зуев объясняет
не всемогуществом
творца, а следствием великого разнообразия
климатических и
почвенных
условий, существующих на Земле. Подобно
К. Линнею, ученый поместил человека
среди животного царства, что было с его
стороны смелым поступком.

Описание
животных составлено по единому плану:
внешний вид и образ жизни животного,
указание приносимой пользы
и его хозяйственного применения. Впервые
В.Ф. Зуев высказал
требования по
охране промысловых животных.
При
описании
домашних животных помещены советы по
уходу за ними. Материал учебника изложен
живым, образным языком.

Заслуга
автора в том, что он начал решать вопросы
методики преподавания естествознания.
Во введении к учебнику он предлагал
учителям строить урок в виде беседы с
использованием предметной
наглядности,
а при
невозможности показа натурального
объекта показывать картину. В.Ф. Зуев
издал атлас «Фигуры по естественной
истории» как приложение ко второй части
книги. Рисунки животных размером со
страницу учебника во время урока
раздавались учащимся.

К первой части
учебника картин не было, так как автор
считал, что изучение минералов и растений
должно проходить с применением
натуральной наглядности. В предисловии
к учебнику автор дал методические
указания учителям.

Для
знакомства с местной природой предлагалось
проводить
экскурсии.

На
фоне общепризнанного словесного
преподавания эти мысли
В.Ф. Зуева были передовыми и важными для
осуществления
связи обучения с практическими вопросами
жизни.

Таким образом, уже
в первом учебнике естествознания
содержалось требование познавать
природу «от близкого к далекому». Это
правило позволяло на доступном и
наглядном материале знакомиться с
объектами природы.

Первая
половина XIX
века. По
уставу 1804 г. преподавание естествознания
было введено во 2 классах малых
народных училищ. В гимназиях этот предмет
преподавался как во 2, так и в 4 классах.
Каждая гимназия была обязана иметь
комплект натуральной наглядности
по трем царствам природы (минералы,
растения, животные). Собирался
преимущественно местный материал.
Учителям рекомендовалось опираться на
интерес детей.

Несмотря на то что
в уставе гимназии 1804 г. содержалась
мысль о привлечении учителей и учеников
к изучению местной природы, она получила
свое развитие лишь в единственном
отечественном учебнике естествознания
академика В.М. Севергина. По мнению
автора, исследовательская работа,
проводимая в одной и той местности
ежегодно, должна иметь большое научное
и практическое значение. Это обеспечивало
связь обучения с жизнью, с нуждами
развивающегося государства.

В.М.
Севергин впервые рекомендовал
использовать учебник в виде руководства
к практической деятельности вне
урока.
Учебный процесс, таким образом, обогатился
внеурочной практической работой
учащихся. Но эти предложения не нашли
широкой поддержки в учительских
кругах того времени. Это было связано
с постепенным внедрением в естественно-научное
образование начала XIX
в. описательно-систематического
направления, основанного на идеях
шведского ученого-натуралиста Карла
Линнея. Для него было характерным
включение в учебники естествознания
целых глав из «Системы природы» К.
Линнея без их методической обработки.

В1809
г. учебник В.Ф. Зуева начал заменяться
учебником A.M.
Теряева «Начальные основания ботанической
философии…». В нем десятки страниц
были посвящены искусственно составленными
ботаническими терминами. Например для
различных видоизменений корня приводится
более 20 морфологических обозначений,
для стебля – 65, для листа – 139 и т.д.
Тем не менее A.M.
Теряевым высказывалась идея необходимости
применения в школе наглядных пособий.

В 1821 г. в школах
появился учебник «Три ботаника»,
написанный филологом, директором
департамента народного просвещения
И.И. Мартыновым. Его идеей было познакомить
учащихся с тремя системами классификации
растений (К. Линнея, Ж.П. Турнефора и
А.Л. Жюсье). От школьников требовалось
механическое запоминание непонятных
названий неизвестных им растений.
На уроках учитель спрашивал зазубренный
текст.

В
начале XIX
века во все средние учебные заведения
было введено преподавание географии
по учебникам Е.Ф. Зябловского. Учебник
содержал достоверные данные, но был
перегружен фактическим материалом.
При изучении предмета тоже преобладала
зубрежка. Изучение материала осложнялось
отсутствием наглядных пособий.

При
Николае I
в российском обществе стали популярными
республиканские идеи. В этой связи
школьное естествознание обвинили как
несущее «гибельный материализм».
Школьным уставом 1828 г. естествознание
было исключено из программ учебных
заведений.

Предмет был вновь
введен только через 20 лет в кадетских
корпусах, а в 1852 г. – в гимназиях. Новым
стал порядок изучения курса: зоология
– ботаника – минералогия.

Вторая
половина XIX
века. Общий
подъем мысли в 60-е годы связан отчасти
с появлением книги Ч. Дарвина
«Происхождение видов». Передовой
частью российского общества ставится
вопрос о воспитании у детей
материалистического объяснения природы,
основанного на непосредственном
наблюдении натуральных объектов и
осмысливании взаимосвязей между ними.

Новые
школьные программы были построены
согласно принципам А. Любена, талантливого
немецкого педагога, выступившего в
качестве реформатора школьного
естествознания в 30-е годы XIX
в. Им была написана первая методика
естествознания. Педагогом предлагался
индуктивный
метод изучения
естествознания, при котором познание
природы шло от простого к сложному,
от известного к неизвестному, от
конкретного к отвлеченному. В основе
индуктивного метода лежали
непосредственные наблюдения учащимися
натуральных объектов и осмысливание
отношений между ними. В российскую школу
идеи А. Любена проникли три десятилетия
спустя. Это был, несомненно, прогрессивный
подход в преподавании естествознания.
Однако содержание учебников ботаники
Н.И. Раевского, зоологии Д.С. Михайлова,
построенных на принципах Любена, не
соответствовало методическим
рекомендациям. Они были перегружены
однообразным систематическим материалом
и не развивали мышление учащихся.

К
середине XIX
в., когда растущая и крепнущая буржуазия
России искала внутренние рынки и новые
объекты приложения капитала, сильно
возрос интерес к познанию своей страны.
Конкретное выражение этого интереса в
общественно-культурной жизни вылилось
в движении, названном «отечествоведением».
На его основе возникло «родиноведение»
как движение, преследующее те же цели,
но в расчете на меньшую территорию. Оно
вызвало к жизни так называемое
«родиноведческое» направление
естествознания и географии в школе
того времени.

Огромное
влияние на развитие этого направления
в обучении младших школьников оказал
прогрессивный педагог Константин
Дмитриевич Ушинский
(1824-1870).

К.Д.
Ушинский считал природу одним из
«могущественных агентов воспитания
человека», а естественную историю –
предметом, самым «удобным для приучения
детского ума к логичности». (Ушинский
К. Д. Избранные
пед. произведения. М., –1968).

Всю систему изучения
природы, усвоения представлений и
понятий о ней Ушинский рассматривал в
объяснительном чтении, выделяя при
этом метод наблюдений как наиболее
эффективный в познании природы. В
свои книги «Родное слово» (1864) и «Детский
мир» (1868) он включил богатый материал
о живой природе, предполагающий проведение
наблюдений и опытов. Знакомство детей
с природой К. Д. Ушинский предлагал
начинать с изучения своей местности и
наблюдений за временами года, чтобы
впечатления от чтения книг или сообщений
учителя ребенок мог проверить личным
опытом.

Талантливого
педагога поражала пропасть между
патриотическим воспитанием детей
на Западе и в России. К.Д. Ушинский считал,
что исправить такое положение можно
введением в российские училища предмета,
основанного на чувственном восприятии
окружающей природы, – отечествоведения.

Под влиянием идей
К.Д. Ушинского в России стали появляться
новые учебники естествознания и
географии, основанные на принципе
«отечествоведения» (современного
краеведения).

Огромное
влияние оказали идеи К.Д. Ушинского на
педагогическую и литературную
деятельность Дмитрия
Дмитриевича Семенова (1835-1902)
– талантливого
педагога-географа.

Он
начал совместную работу с К.Д. Ушинским
в 1860 г. Д.Д. Семенов разработал
методику проведения экскурсий,
составил
пособие
«Отечествоведение.
Россия по рассказам путешественников
и ученым исследованиям» в 6-ти выпусках.

В1862 г. вышли три
части «Уроков географии» Д.Д. Семенова.
К.Д. Ушинский дал этому учебнику высокую
оценку.

В предисловии к
учебнику Дмитрий Дмитриевич Семенов
писал, что лучше всего начинать
преподавание географии с окрестности
той местности, на которой живут учащиеся
и посредством сравнений близких
предметов с отдаленными, посредством
занимательных рассказов дети незаметно
получают самые верные понятия различных
явлений природы.

Д.
Д. Семенов считал, что приготовительным
курсом к изучению географии могло
служить отчизноведение,
но в нем
должно заключаться и начало естественных
наук и истории.

Д.Д. Семенов составил
такой учебник для окрестностей Петербурга.
Сначала он рассказывает о городе, затем
характеризует его окрестности, уезд
и всю Петербургскую губернию и далее
переходит к изучению земли в целом.

Весь
курс отчизноведения Семенов предлагал
пройти за два года. На первом году,
который он называет «отрывочным»,
учитель «говорит только о том, что
доступно детям и постепенно переходит
от легчайшего к более трудному, от
знакомого к незнакомому». На втором
году «все отрывочные сведения сводятся
в одну цельную картину, в связное описание
целого края». (Семенов
Д.Д. Избранные
пед. сочинения/ Под ред. Н.А. Константинова.
– М., 1953).

В
целях более глубокого разъяснения
отдельных вопросов педагог предлагал
ставить
несложные опыты и проводить демонстрации:

– по
парообразованию воды и конденсации
паров,

– определению
сторон света по компасу,

– измерению
атмосферного давления барометром и
др.

Деятельность Д.Д.
Семенова способствовала появлению в
России учебников, основанных на принципе
отечествоведения.

В
противовес систематике и морфологии
К. Линнея во второй половине XIX
в. в России стало популяризоваться
биологическое
направление,
ставшее впоследствии фундаментом
экологии
(позднее оно было выдвинуто в Германии
в трудах Ф. Юнге и О. Шмейля). Российское
биологическое направление (или метод)
было обосновано в работах профессора
Московского университета К.Ф. Рулье.
Автор предложил изучать жизнь во всех
ее проявлениях. (Рулье
К.Ф. Жизнь
животных по отношению к внешним условиям.
–М.,1852).

Эта задача была
необычной для того времени, она требовала
обратить внимание на обыденные проявления
жизни, нацеливала на их изучение и
объяснение. В отличие от германских
методистов, Рулье был эволюционистом.
Для него организмы были не приспособлены,
а приспособляемы к среде. При изучении
организма животного он прежде всего
выяснял причину образования того или
иного органа.

Говоря
о процессе обучения, Ж.Ф. Рулье подчеркивал,
что одним из важнейших его условий
является наглядность.

Развитие
методики естествознания во второй
половине XIX
в. связано с именем Алекссандра
Яковлевича Герда
(1841-1888). Им
обоснована система изучения природы в
начальной школе, от неорганического
мира к растениям, животным и человеку.

Учебник «Мир
божий», написанный А.Я.Гердом для учащихся
2 и 3 классов, состоял из 2-х частей:

«Земля, воздух,
вода»;
«Растения, животные,
человек ».

Во вторую часть
так же включалось изучение истории
Земли с элементами эволюционного учения.

Такое
построение курса педагог справедливо
обосновал тем, что наблюдения над
минералами легче и проще наблюдений
над растениями и животными.
Автор
отмечал, что знакомство с минеральным
царством доставляет детям сведения,
необходимые для полных наблюдений над
растениями и животными. Животное
необходимо рассматривать в связи со
всей его обстановкой, растение – в
связи с почвой, на которой оно произрастает.
Поэтому-то прежде всего следует ознакомить
детей с минеральным царством. Кроме
этого, законы эволюции природы не могут
быть познаны без понимания тех
взаимосвязей, которые существуют
между неорганическим и
органическим
миром.

А.Я.
Герд считал, что прежде чем приступать
к систематическому курсу естественных
наук, преподавателю необходимо
пробудить в детях интерес к природе.
Пробуждение интереса возможно лишь при
непосредственном столкновении детей
с естественными предметами в их
естественной обстановке. А.Я. Герд
утверждал, что преподавание
естествоведения должно по возможности
начинаться в саду, в лесу, в поле, на
болоте. Когда таким образом дети изучат
окружающее, тогда можно перейти к
растительному и животному миру отдаленных
местностей, определяя и оживляя их
сравнениями с хорошо известными картинами
родины.
(Герд
А.Я. Избранные
пед.труды/ Под. ред. Б.Е. Райкова. 1953 ).

А.Я.
Герд видел основу успешного преподавания
естествознания в чувственном познании,
«живом созерцании», строившемся на
изучении природы своего края во
время экскурсий.
К формам
обучения
естествознанию А.Я. Герд добавил и
разработал методику
проведения практических занятий на
предметных уроках в классе. Ученый
отмечал, что базовым материалом для
предметных уроков должна служить местная
природа. Добытый в окружающей природе
путем внеурочных наблюдений фактический
материал, по мнению А.Я. Герда, создавал
прочный фундамент для построения
теории изучаемого вопроса. Таким
образом, А.Я. Герд наметил пути
взаимосвязи форм обучения
и успешно осуществлял их в своей
педагогической деятельности.

В
1883 г. Гердом было издано для учителей
методическое пособие «Предметные уроки
в начальной школе», в котором он предложил
методику
проведения наблюдений и опытов на уроках
естествознания.
На первый план педагог выдвигал развитие
у школьников умений делать обобщения
и выводы на основе наблюдаемых фактов
Он призывал не ограничиваться
индуктивным методом изучения
естествознания, который сводит познание
природы к описанию и сравнению, а
рекомендовал применять и дедукцию,
позволяющую устанавливать
причинно-следственные связи между
явлениями. А.Я. Герд считал, что главная
задача учителя – проводить на уроках
грамотные объяснения, а дети, наблюдая
природные объекты и проводя с ними
опыты, будут учиться описывать, сравнивать,
обобщать, делать соответствующие
выводы.

А.Я.
Герд требовал от учителя регулярного
составления
конспектов уроков
и сам разработал методическое руководство
для учителей «Первые уроки минералогии».
Планы уроков
по изучению неживой природы явились
первым образцом методики преподавания
отдельного предмета.

Таким образом,
А.Я. Герд впервые решил основные общие
проблемы методики преподавания
естествознания. До настоящего времени
труды А.Я. Герда служат основой для
методических разработок по курсу
естествознания.

Вклад А.Я. Герда в
теорию методики естествознания трудно
переоценить, но практическое значение
его работ в то время было невелико в
связи с исключением естествознания в
1871 г. из числа преподаваемых в народных
училищах предметов.

Вновь
вопрос об изучении окружающей природы
начинает обсуждаться в конце XIX
в. Этому способствовал журнал
«Естествознание и география», где
поднимались проблемы использования
природного окружения детей при
организации различных форм учебной
работы. Особое внимание уделялось
организации и проведению экскурсий в
условиях города.

Развитие
капитализма в конце XIX
в. потребовало широкой реформы
школьного образования и обязательного
введения естествознания в систему
школьных предметов.

XX
век. Развитие методики естествознания
до
1917 г.
В
начале XX
в. Министерство народного просвещения
было вынуждено ввести изучение
естествознание до 7 класса средней
школы.

В
1901 г. в гимназиях действовала программа,
составленная профессором лесного
института, знаменитым натуралистом
Д.Н. Кайгородовым.
По научным
взглядам Д .Н. Кайгородов был креационистом
и антидарвинистом. Ученый отрицал
необходимость формирования у младших
школьников научной системы знаний
о природе.

– природы
«по общежитиям» (лес, луг, поле, степь,
сад, пруд, река, болото и др.),

– растений
и животных, с их разнообразными
взаимодействиями друг на друга, в связи
с неорганической природой (почва, берег,
дно) и в связи с временами года.

По мнению Кайгородова
краеугольным камнем в преподавании
природоведения должна быть экскурсия.

Точка
зрения Д.Н. Кайгородова на содержание
образования была принята далеко не
всеми педагогами естественниками.
В педагогических журналах публиковались
статьи, резко критикующие методические
взгляды Кайгородова. Наиболее решительный
протест выразил журнал «Естествознание
и география» от лица таких видных ученых
как А.П. Павлов, В.М. Шимкевич, В.А. Вагнер
и др. Такое отношение ученых и педагогов
привело к тому, что то рациональное,
что было в его программе (проведение
систематических экскурсий, организация
фенонаблюдений, изучение биоценозов,
эстетическое восприятие природы),
не было в полной мере использовано его
современниками. (Кайгородов
Д. Начальная
ботаника. — СПб., 1900.; Кайгородов
Д. На разные
темы, преимущественно педагогические:
СПб., 1907.).

Программа Кайгородова
просуществовала всего один год, но труды
ученого послужили толчком к развитию:

– экскурсионного
дела,

– методики
проведения фенологических наблюдений.

Методику
проведения уроков в начальной школе в
это время разрабатывал известный
методист Леонид
Сафонович Севрук (1867~1918).
В1902г.
он издал
учебник « Начальный курс естествознания»
и методическое пособие «Методика
начального курса естествознания».

Ученый
разделял мысли А.Я. Герда о том, что в
младших классах дети должны получать
знания о природе как едином целом. При
этом основное внимание должно уделяться
принципам
доступности и наглядности.
Ведущими методами обучения Л.С. Севрук
считал беседу и рассказ. Причем данные
методы, по мнению ученого, должны быть
тесно связанные с наглядными методами
обучения. К наглядным методам обучения
Севрук Л.С. относил также проведение
опытов самими учащимися. В то время это
было единственное методическое
руководство по курсу естествознания,
в котором сохранялось правило «от
неживого к живому».

Разработкой
содержания образования в начале XX
в. занимался известный методист-естественник
Иван Иванович
Полянский
(1872-1930). Он
считал, что материалом для первоначального
курса природоведения должно быть то,
что окружает ребенка (окружающие школу
деревья, разводимые человеком растения,
домашние животные, наблюдаемые
поблизости пласты земли и камни, соседний
ручеек и т.п.) и лишь постепенно, по
мере умственного развития ребенка можно
переносить его воображение к дальним
странам.

В
1904 г. И.И. Полянский издал учебник
природоведения для начальной школы «О
трех царствах природы». В данном учебнике
были реализованы взгляды педагога на
начальное естественно-научное
образование. В содержание начального
естествознания Полянский ввел
изучение
неживой природы, ботаники и зоологии.
Педагог указывал, что от изучения
отдельных предметов природы дети должны
переходить к изучению природных явлений,
а затем – к выявлению причинно-следственных
связей между ними.

В
его книге «Методика начального
естествознания» (1917 г.) большое внимание
уделялось развитию
познавательных процессов младших
школьников на уроках естествознания.
Важным условием развития логического
мышления детей ученый считал накопление
фактического материала в первых двух
классах школы. Этому должны
способствовать предметные
уроки с натуральными природными
объектами.
И.И. Полянский предлагал организовывать
эти уроки так, чтобы дети становились
в роли открывателей (сами бы наблюдали,
сами бы говорили, что они видят, и
сами бы при
содействии учителя доходили до объяснения
наблюдаемого, не узнавая предварительно
из книги или со слов учителя). Причем
Полянский И.И.утверждал, что это основное
условие с первых шагов изучения
природы. (Полянский
И.И. Избранные
пед.труды./Под ред. Б.Е. Райкова. — М.,
1962.).

Большое
внимание И.И. Полянский уделял разработке
различных форм организации учебного
процесса.
Основной
формой он считал уроки,
которые подразделял на несколько типов:

– уроки
изучения нового материала,

–предметные,

– обобщающие.

И.И.
Полянский указывал, что домашние задания
должны быть дополнением к урокам.

Важной
формой изучения естествознания наряду
с уроком он считал экскурсию.
По мнению педагога, кругозор наблюдений
во время экскурсий должен постепенно
расширяться, и к коротким выходам из
школы должны присоединяться экскурсии
более отдаленные. На экскурсиях изучается
как природа местности, так и различные
стороны человеческого быта и знаний.

Огромное
значение И.И. Полянский придавал
внеурочным
наблюдениям за сезонными изменениями
в природе.
В его книге «Сезонные явления природы»
было дано описание фенологических
явлений, раскрыты их смысл и значение.
Материал книги подавался живо и интересно,
призывая к проведению фенонаблюдений
в окружающей природе.

Таким образом,
И.И. Полянский поднял и частично решил
новые проблемы:

о развитии
познавательной деятельности младших
школьников,
о классификации
и взаимосвязи различных форм учебных
занятий.

В
период с 1901 по 1917 г. особенно ярко
проявилась деятельность известного
методиста Валериана
Викторовича Половцова (1862-1918).
Ему принадлежит
заслуга внедрения в русскую школу
биологического направления.

В.В.
Половцов выделил два положения,
характеризующих «биологический
метод»: «формы должны быть изучаемы в
связи с отправлениями, образ жизни
должен изучаться в связи
со средой обитания». По существу, эти
требования были началом
экологического
образования школьников.
(Полянский
И.И. Методика
начального естествознания. – СПб.,
1917.).

Впервые
в истории Петербургского университета
В.В. Половцов
начал читать для студентов лекции по
курсу методики естествознания.
Они были изданы в 1907 г. под названием «
Основы общей методики естествознания
». Эта книга служила руководством к
работе для большинства русских
педагогов-естественников.
В ней автор предлагал при изучении
естествознания раскрывать природные
связи и отношения, доступные для
наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен
опыт создания учебных пособий для
младших школьников известным методистом
В.П. Вахтеровым.
Его книги
для чтения «Мир в рассказах для детей»
предназначались
для самостоятельного изучения и требовали
проведения наблюдений
в природе и постановки простейших
опытов.

В.П.
Вахтеров придерживался взглядов К.Д.
Ушинского и А.Я. Герда и боролся против
формализма в образовании. Много внимания
методист уделял развитию познавательной
активности
детей при обучении естествознанию. В
его основном
труде «Предметный метод обучения»
(1907) содержатся требования
к использованию
наглядных пособий, проведению
предметных уроков и экскурсий.

Большое
значение для развития методики имел
выход в
1916 году книги «Практические занятия по
естествознанию в
начальной школе» К.П.
Ягодовского. Книга
содержала теоретическую
и практическую часть
и служила методическим
руководством для учителей начальной
школы.

Однако
внедрение передового опыта преподавания
естествознания
в массовую школу было затруднено. При
составлении программ и учебников
зачастую не учитывались психологические
особенности младших школьников. Материал
был сложен для понимания, оторван от
жизни.

В.П.
Вахтеров говорил о педагогике начала
века как о «поле
брани», на котором вели борьбу самые
разнообразные педагогические системы.
Это приводило к появлению совершенно
противоположных направлений в преподавании
естествознания.
Кризис педагогики отражал состояние
общества в целом накануне революции
1917 г.

Источник

1.
Дайте характеристику первого Российского учебника по
естествознанию. Как отразились в нем идеи Я.А. Коменского и основные
положения МПЕ.

Уставом 1786 г. в 4 классе главных
училищ была введена естественная история, которая представляет для
нас интерес как начальный этап
естественнонаучного образования. Устав,
введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ
учебник «Начертание естественной
истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). Этот учебник и
является лучшим документом,
позволяющим судить о содержании и методике преподавания школьного естествознания на заре
становления последнего.

Описания растений и животных довольно
интересны, сделаны на уровне развития науки того
времени, проникнуты идеей полезности. Он
не подчиняет изучение естественной истории цели
религиозно-нравственного воспитания. В этом тем
более велика заслуга В. Ф. Зуева, что естёственно-исторические сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию науки,представляли
собой богословско-натуралистические трактаты,приспосабливающие науку к
воспитанию религиозности, да и много
лет спустя после замечательного учебника В. Ф. Зуева одни из
главных достоинств естествознания считалось то, что оно представляет обильный материал для развития
религиозно-нравственного чувства.

В. Ф. Зуев не оставил без внимания и
методику преподавания естественной истории. В
предисловии к своему учебнику он дает краткие
наставления учителю, как преподавать естественную историю.
Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать
предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней
мере по ее изображению.

На структуру школьного образования,
содержание учебных предметов и методику их
преподавания, в том числе на структуру и методику
преподавания естественной истории большое влияние оказали
идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

Прежде всего Коменский ставит и
обосновывает вопрос необходимости связи обучения и
воспитания. Второе очень важное положение о том, что обучение и
воспитание должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного
образования на четыре ступени. Для каждой ступени определено содержание
образования и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. В народной школе, где, по его мнению, должны
обучаться все, кто родился человеком,
ученик может получить первоначальные знания о некоторых явлениях природы, а также по сельскому
хозяйству. Программа ознакомления с
окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и
воспитания усложняется от ступени к ступени, оно строится «сообразно внешней и внутренней природе
ребенка».

Большую ценность для становления методики преподавания естествознания имели разработанные Коменским
общедидактические принципы: в
обучении идти от общего к частному, от более легкого к более трудному, от близкого к далекому;
учитывать индивидуальные
особенности учащихся, возбуждать «интерес к знанию и охоту к учению», всякое последующее знание
должно опираться на предыдущее,
вытекать из последнего. Довольно
подробно разработал Коменский принцип наглядности обучения, что представляет особый интерес для
преподавания естествознания.
Познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами
чувств. Однако не всегда учитель
может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В
этом случае «можно употребить замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей»,
которые должны быть понятны
ученикам и без сомнения верными.

Осуществляя наглядное
обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придерживаться
следующих важных правил: необходимо сначала воспринимать
предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, «чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока не
будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях». Эти советы по методике
применения наглядности сохраняют свою ценность и для современной методики
природоведения, а также представляют большой интерес для разработки требований
к ведению наблюдений.Принцип наглядности
в обучении разработан Коменским не только в теоретическом плане. Еще в «Великой дидактике» он писал,
что нужно создать для детей
книжку с картинками. Такая книжка была создана Коменским. Это — «Мир чувственных вещей
в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи
великого педагога. Насыщая свою книгу
материалом, доступным восприятию органами чувств, Коменский раскрывает
необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами.

4 вопрос. Состояние естественно-научного образования
и методики преподования начального естествознания в России в начале 19 в. Состояние школьного
естествознания в конце XVIII – начале XIX века определяется
описательно-систематическим характером. Основная его задача заключается в
познании природных богатств страны, полезных ископаемых, растительных и
животных ресурсов с целью их практического использования. Утилитарный
характер обучения естествознанию – основное назначение школьного
естествознания данного периода.Реформа образования 1804 года преобразовала
народные училища в гимназии. Одновременно появляются реальные училища и
открываются частные школы. Правительство Александра I сочло
необходимым пересмотреть содержание школьного естествознания и ввести
преподавание естественных наук на уровне, соответствующем
морфолого-систематическому направлению науки. В этой связи возникла проблема
написания новых учебников по естествознанию. В 1809 году ученик В.Ф.
Зуева А.М. Теряев получил ответственное поручение написать для
гимназий учебник естественной истории (ботаники). Он был выпущен под
названием «философия ботаники». Новый учебник был, по существу,
сводкой ботанических терминов (например, для различных видоизменений корня
приводится более 200 морфологических обозначений, для стебля – 65, для листа
– 139 и т.д.). Сравнительно небольшой по объему, учебник, тем не менее, был
очень сложным для восприятия учащимися. В школу пришла голая наука,
линнеевская систематика в неадаптированном для учащихся варианте. Несколько
позднее, в 1821 г., появился учебник И. Мартынова под оригинальным
названием «Три ботаника». Филолог по образованию, ботаник по
случаю, И. Мартынов решил, что одной системы Линнея для школьников
недостаточно. И он предлагает параллельно три системы: систему Линнея, основанную
на числе и расположении тычинок и пестиков в цветке, систему ботаника XVII
века Иосифа Турнефора, который делил растения по форме венчика, и систему
знаменитого французского ботаника Антуана-Лорана Жюсье, основанную на
совокупности всех наружных признаков растения. Таковы те руководства,
которыми школьные деятели александровской эпохи думали «поставить в
уровень с веком изучение природы».Однако даже такой уровень преподавания
естествознания у царского правительства вызвал отрицательное отношение, вызванное
развитием революционных идей после Отечественной войны 1812 года. Восстание
декабристов приводит к тому, что по уставу 1828 года школьное естествознание
исключается из программы учебных заведений и остается только в элитарных
школах, какими являлись кадетские училища.В этот период наблюдается
переосмысление многих методических вопросов, развитие новых методических
закономерностей. Это связано с появлением новых ученых, естествоиспытателей,
разрабатывавших новые направления науки.Остро встал вопрос о воспитании
молодого поколения на естественнонаучном материале, материалистическом
объяснении закономерностей развития органического мира.Вновь остро встала
проблема школьных учебников по естествознанию, учитывающих настроение времени
и уровень развития естествознания. Согласно уставу 1852 г. естествознание
было вновь введено в курс гимназии. Новым был только порядок распределения
курса: зоология – ботаника – минералогия.Появляется новый учебник по
зоологии, написанный Юлианом Симашко. Учебник Симашко – это подробнейший
систематический обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изложенный в
нисходящем порядке. Одних семейств было описано около 400, а число родов –
свыше 2000.»Этот учебник известен всей России, и горе было учителям и
ученикам, которым приходилось иметь с ним дело, – писал впоследствии
известный педагог 60 годов Д.С. Михайлов. – Это не мое мнение, а мнение
почти всех русских учителей естественной истории в гимназиях, потому что
учебник этот составлен вопреки всем педагогическим правилам».

7.Состояние
естественно-научного образования и методики преподавания начального
естествознания в период 1917г. – 1990г. Выделите «+» и « — » направления
этого периода.

Период с 1917-1990г
Клипинина называет как период естествознания в послереволюционной начальной
школе. Октябрьская
революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в
России. Задачи школы и педагогической науки определялись теперь декретами
советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII
съезде.

«+»

·
В этих
документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с
производительным трудом. Школа была должна готовить всестороннеразвитых
членов коммунистического общества на основе общего и политехнического
образования.

·
Был
взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного
всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный
предмет была изъята из учебных планов школ.

·
Был
принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2
класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным
воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была
выдвинута задача формирования «навыков, полезных в жизни, а также развитие
стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших
явлений в сельском хозяйстве». География не была включена в учебные планы
школы первой ступени.

·
Вопреки учебному плану в
начальную школу были введены сведения из географии: первоначальные
географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизонта,
ориентирование на местности).

·
«Основным
принципом школьного естествознания является принцип непосредственного
изучения предметов и явлений природы: изучаются самые предметы и явления, а
не слова и книги о них». Основными методами обучения естествознанию должны
были служить наблюдения и опыты». Большая роль отводилась экскурсиям и
практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии
являются обязательным элементом преподавания естествознания».

«-»

·
Однако единые
обязательные программы так и не были созданы. Программы разрабатывались на
местах и они значительно отличались друг от друга. Интересно, что в некоторых
из них продолжали реализовывать прогрессивные идеи, разработанные до
революции. Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд
требований к преподаванию.

·
Региональные программы не
всегда были удачными, т. к. нередко составлялись случайными людьми.

·
Кроме того в виду
продолжавшейся гражданской войны в некоторых регионах «Положение об Единой
Трудовой Школе» невозможно было провести в жизнь до 1921 г. Поэтому программы
здесь разрабатывались с большим опозданием, в спешке, и были неудачными.

·
Кроме того, указание о
том, что школа должна быть трудовой, на практике вылилось в различные
отклонения. Часто детей стремились приучать к какому-либо ремеслу.

·
В эти годы был выработан
интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои
исследования В. ф. Натали и С. А. Павлович. Подвергся резкой критике подход,
когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и
исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой
наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода.
В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали
активной познавательной деятельности самого ученика. Таковы, например,
предложенные С. Л. Павловичем различные виды раздаточного материала,
самодельные приборы и самодельные пособия из собранного самими учащимися
природного материала.

2.
Влияние
К.Д. Ушинского на развитие методики преподавания начального естествознания

Многие педагоги, высоко оценивавшие
образовательное и воспитательное значение излучения природы, не
только включали в учебные планы своих школ естествознание но и
сделали очень многое для развития его методики. Одним из них был Константин
Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному
языку, он высказал и практически реализовал ряд ценных положений в
методике преподавания
естествознания и географии для начальной школы.   Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на
первое место в плане
образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать
детский ум прежде всего … Трудно найти какой-нибудь другой предмет
преподавания, более естественных
наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребёнке. После естествознания по развивающей значимости
Ушинский ставил географию.   С материалистических
позиций подошел К. Д. Ушинский к пониманию процесса познания. Это позволило
ему определить путь обучения — от
конкретного к абстрактному, от представлений к понятиям и внести серьезный вклад в разработку
преподавания учебных, предметов.

Остановимся на тех моментах, которые имеют
отношение к преподаванию естествознания в начальной школе.   Прежде
всего для преподавания естествознания очень важно положение о том, что
необходимым является «такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и
словах, а на конкретных образах,
непосредственно воспринятым ребенком». Отсюда вытекает, что при формировании знаний большое
значение имеет наглядность.
Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы Ушинского. С обоснованием принципа
наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности качества личности. От того, как ученик наблюдает предмет, зависит правильность
мышления, верность выводов.
Следовательно, наглядность и  умение
наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию
которого у детей Ушинский также уделяет много внимания. Для развития логического мышления по мнению Ушинского, нет «более полезных предметов, … как предметы
естественной истории. Логика
природы есть самая доступная для детей логика».

Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д.
Ушинский отводил сравнениям. Много внимания уделял Ушинский работе с текстом.
При этом он считал, что такая работа
должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка
чтения или на сообщение знаний. Ушинский предъявляет серьезные
требования к содержанию
деловых статей, критикуя увлечение красивостью слога, удачностью оборотов речи, шутками,
побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают
«пустых говорунов, поверхностных резонеров». Он против также статей,
наполненных детской наивностью,
сюсюканьем. Вообще ответам на вопросы по содержанию
статей К. Д. Ушинский придавал очень
большое значение, т. к. они «заставляют читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание».

Вопрос 3. Вклад Герда А.Я. в разработку содержания и
методики начального естествознания.

Существенный
вклад в развитие методики естествознания внес А.Я. Герд. Он считал, что
естествознание должно давать ученикам правильное миропонимание, сформировать
у них определенное мировоззрение, в соответствии с современным состоянием
науки. В 1877 г. Он опубликовал план построения школьного курса
естествознания. По этому плану во 2 и 3 классах предлагалось изучить
неорганический мир природы. Сюда входили такие понятия, как свойства горных
пород, почвы, минералов, происхождение различных горных пород, вулканы и
землетрясения, использование руд и извлечение из них металлов. Таким образом,
в начальной школе с трехлетним образованием предполагалось ввести
естествознание в виде связанной серии предметных уроков в течение двух лет.
Герд считал, что отдельным естественным наукам в начальной школе нет места,
необходим комплексный подход к изучению природы, в виде одного неразделенного
предметное об окружающим мире. Таким образом, признавая предметное
преподавание в средней школе, для начальной школы Герд считал
предпочтительным естественноисторический подход. Его книга < Земля,
воздух, вода> и методическое руководство к ней < Предметные уроки>
на протяжении многих лет являлись основными пособиями преподавателя при
изучении курса неживой природы. В своих методических сочинениях Герд высказал
ряд идей.

1.
Активная самодеятельность ребенка на практических занятиях и экскурсиях.

2. Связь
школы с живой природой.

3. Исследовательский
подход к изучению природы.

4. Комплексный
подход к изучению природы в начальных классах.

5. Формирование
эволюционного мировоззрения учащихся.

Многие
идеи Герда получили широкое применение в школьной практике много лет спустя,
лишь в наше время.

Наступление
реакции в 70-х годах привело к тому, что в 1871 г. Естествознание было изъято
из младших классов гимназий. В старших классах преподавание естественно-
научных предметов было сильно сокращено и заформализовано. В некоторых
гимназиях этот предмет был запрещен вовсе. И только в реальных училищах он
преподавался в сокращенном виде в старших классах.

Крупным
методистом в области преподавания естествознания стал В.А. Герд (сын А.Я.
Герда). В своем труде < Естествознание как особый предмет в начальной
школе> он требовал отведенных уроков для естествознания в начальной школе
отдельных уроков и преподавания этого предмета свойственным ему методом.
Книга имела большое историческое значение. Он был ярым сторонником <
актинизма > в преподавании естествознание и проявляя огромный интерес к
исследовательскому методу в преподаваний интерес к исследовательскому методу
в преподавании. Педагог- общественник В.А. Герд внес большой вклад в
организацию школы нового типа.

5. Специфика программы Д.Н.
Кайгородова и ее роль в дальнейшем развитии начального естествознания и
методики ее преподавания

В 1901 году Министерством народного
просвещения была утверждена программа естествознания для первых трёх классов
средней школы, составленная Д. Н. Кайгородовым. Эта программа была
составлена не по предметам естественных наук — ботанике, зоологии и др.,
а по «общежитиям природы», то есть по природным сообществам: лес, сад, луг,
пруд, река. Изучение каждого общежития проводилось через три первые класса
школы. Эту систему Д. Н. Кайгородов заимствовал из работ немецкого
педагога Ф. Юнге. Изучение природы рекомендовалось проводить во время
экскурсий и прогулок со школьниками.

Однако со стороны педагогической
общественности программа Д. К. Кайгородова подверглась жёсткой
критике, поскольку её считали неудачной как по содержанию, так и в
методическом и методологическом отношении, выражающей идеалистическую
трактовку явлений природы. Под напором этой критики Министерство народного
просвещения было вынуждено пересмотреть программу Кайгородова. При участии
ряда профессоров биологов и педагогов-методистов программа для трёх младших
классов была в 1904 году переработана. В её основу была положена схема
курса, разработанного в 1887 году А. Я. Гердом Вклад Д.
Н. Кайгородов. В 1901 г. в гимназиях действовала программа, составленная
профессором лесного института, знаменитым натуралистом Д. Н. Кайгородовым..
По научным взглядам Д. Н. Кайгородов был креационистом и антидарвинистом.
Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной
системы знаний о природе. Признавая «биологический метод», Кайгородов отдавал
предпочтение «принципу общежития», как наиболее способствующему раскрытию
божественной мудрости творца. В основу его программы было заложено изучение
природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река, болото и
др.) тех или других растений и животных, с их разнообразными взаимодействиями
друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в
связи с временами года. «Само собой разумеется, что краеугольным камнем в
преподавании такого природоведения должна быть экскурсия…» рациональное, что
было в его программе не было в полной мере использовано его современниками.
проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение
биоценозов, эстетическое восприятие природы), Программа Кайгородова
просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию
экскурсионного дела.

6. Проблемы начального
естествознания в начале 20 века (сущность и значение для современного
естествознания).

В XIX веке было
сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания.
Но основоположник и проводник в школьную практику большинства этих идей умер
за 12 лет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступившим
вслед XX веком встали те же проблемы начального естествознания, что и его
предшественником XIX веком: чему и как учить и воспитывать?

Классическая
система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась
формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от
жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло
общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим
весьма интенсивным развитием капитализма. Министерство народного просвещения
было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического
образования. Для разработки основных положений организации средней школы была
создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были
обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях
предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних
школ с тем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс средней
школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был
принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось
изучение естествознания и географии. В «Положениях» были даны и некоторые
требования к преподаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии
не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура».
«Преподавание естествознания не должно иметь характер строго систематического
курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него
должен быть мир, в котором ребенок живет… Главная цель преподавания в
низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие,
развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к
природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий
Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых
трех классов». Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям»
(содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы
шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе
выступают «как общежития тех или других растений и животных с их
разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической
природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года». Изучение этих
«общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на
экскурсиях. «Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует
научить ведать природу».

Как уже
отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали
начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на
младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию
и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных
училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе
Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало
большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по
своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, «опытным
полем» разработки и развития активных методов обучения. Такое разнообразие
школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко
выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики
преподавания начального естествознания.

13.
Предметно-развивающая среда уроков окружающего мира.

Большую часть своего времени ребёнок проводит в школе. В
1-4 ОВЗ классе 70% обучающихся проживает в близлежащих деревнях и до
отправления автобуса до 15 -30 часов находятся в школе. Очень важно создать все
условия, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно и при этом развивался как
личность. В этом немаловажную роль играет предметно-развивающая среда.

Предметно
— развивающая среда очень важна для ребёнка с ОВЗ, так как она способствует
установлению, утверждению чувства уверенности в себе, дает возможность
ребёнку испытывать и использовать свои способности, стимулировать проявление
им самостоятельности, инициативности, творчества. Всё имеет значение: цвет
стен, мебели, рациональное распределение пространства на зоны, наличие места
для самостоятельных игр, уединения ребёнка. Правильная организация среды
помогает ребёнку найти занятие по душе, проверить свои силы, способности в
той или иной деятельности, взаимодействовать с одноклассниками, развивать
умение работать в паре, группе, при этом понимать и принимать мнение
окружающих, оценивая их слова и поступки, что и является основополагающим в
развивающем обучении. Предметно-развивающая среда вызывает положительные
эмоции у детей, развивает их воображение, творческое мышление, фантазию. Дети
начинают положительно относится к школе, с удовольствием посещают учебные
занятия, развиваясь интеллектуально. Здесь дети получают новые положительные
впечатления, знания, умения, ведь у многих детей, проживающих в частном секторе,
в доме порой нет благоустроенных удобств.

Создавая предметно-развивающую среду, руководствовалась
следующими принципами:

многофункциональность
помещений;

·
рациональность использования пространства;

·
взаимосвязь цветовой отделки и освещения;

·
целесообразность озеленения интерьера.

Предметно-развивающая среда обеспечивает разные виды деятельности ребенка – школьника и
становится основой для его самостоятельной активности. Доминантный вид
деятельности в образовательном учреждении — учебная деятельность.

В предметно — развивающую среду младшего
школьника могут входить следующие зоны:

1. Учебная зона.

Учебная зона включает в себя
трёхсекционную магнитную доску, комплекты-пары «парта-стул», рабочее место
учителя.

2. Спортивно-оздоровительная зона

Идея создания спортивно-оздоровительной
зоны обусловлена тем, что дети младшего школьного возраста очень
подвижны, им сложно сидеть на месте 4 урока, они переутомляются, устают от
статичного образа. При этом нарушается и осанка, недостаточно
развиваются такие физические способности, как гибкость, ловкость.

Спортивно-оздоровительная зона – это в
первую очередь, гимнастическая стенка с гимнастической доской.
Здесь же на полу находится массажный коврик, на полках размещены массажные
мячи, резиновые мячи различной величины, пластмассовые гантели, кегли, а
также скакалки, настольный теннис, комплект ракеток, футбольный и
баскетбольный мячи, горки, бассейн из мячей и т.д.

Эффективность спортивно-оздоровительной
зоны очень высока. Любой ребёнок, почувствовав усталость во время занятий,
может пройти в спортивный уголок и самостоятельно сделать массаж стоп на
массажном коврике, может повисеть на перекладине гимнастической стенки, может
выполнить упражнения в лазании по стенке или доске. На гимнастической стенке
дети закрепляют умения, полученные на уроках физкультуры, выполняют
простейшие акробатические упражнения.

3. Игровой центр.

Игровая зона предназначена для
организации предметных и сюжетно-ролевых игр. Пол игровой зоны застелён
ковром, поэтому дети могут играть сидя. В этой зоне есть уголок для мальчиков
и уголок для девочек. На полках размещены различные игрушки: машинки, куклы,
кукольная мебель, наборы инструментов, конструкторы и т.д. В уголке размещён
небольшой раскладной столик и зеркало, прикреплённое к стене на уровне
глаз детей. Дети очень любят играть в такие сюжетно-ролевые игры, как
«Парикмахерская», «Больница», «Магазин», «Школа». В свободное время
ребята любят посидеть в игровом уголке с книжкой, играть в лото, домино,
шашки и т.д.

4. Коррекционная (социальная) зона.

Одной из задач школы является коррекция
нарушений психических процессов учащихся. Коррекционная работа ведётся
как на уроках, так и во внеурочное время. Коррекционная зона или зона
развивающих игр занимает несколько полок мебельной стенки. Здесь размещены
различные игры на развитие сенсомоторных процессов, дидактические игры,
развивающие познавательные процессы, шнуровки, мозаика, пазлы, игры с
сыпучими материалами. Дети сами выбирают игру или игру предлагает педагог с
учётом индивидуальных потребностей ученика. Игры предназначены как для
индивидуальной, так и для групповой работы. Дети играют, выполняют задания,
конструируют сидя за партой или в игровом уголке.

5. Зона отдыха.

Большинство детей находятся в школе до
14.30 и 5 дней в неделю. Чтобы пространство игровой комнаты сделать более
домашним, чтобы ученики более легко перенесли период адаптации, возникает
проблема создания зоны отдыха. В зоне отдыха находятся
телевизор, DVD-проигрыватель, магнитофон. Во время просмотра дети сидят
за партами или на мягких стульях. Учащиеся любят смотреть мультфильмы,
познавательные фильмы о природе.

На занятиях рисования, прикладного
искусства можно включить приятную музыку, выполнить музыкальные
физкультминутки. Ребята любят петь караоке, слушать и подпевать детские
песни. Это все можно организовать в этой комнате.

6. Зона «Очумелые ручки»

Зона «Очумелые ручки» представляет собой
выставку детских поделок и рисунков. Работы можно выставлять на специальных
полках, обновлять по мере необходимости.

Создание данной зоны помогает ребёнку
почувствовать свою значимость, повышает его самооценку.

Мебель светлая – парты со стульями,
трёхсекционная стенка, двустворчатый и трехстворчатый шкафы, полки для
цветов.

Дизайн учебных кабинетов способствует активизации
художественно-эстетического и познавательного развития ребенка. Оформление
выдержано в современном стиле, простота формы, комфорт и удобство достигнуто
за счет продуманного решения. Художественную сторону оформления характеризуют
гармоничное соотношение отдельных элементов, подчинение их целому.

Дети лучше всего учатся в процессе
деятельности, удовлетворяющей присущую ребенку любознательность — игры,
исследования, творческого моделирования и конструирования.

Игровая комната должна иметь хорошую
вентиляцию и освещение, регулярно подвергаться влажной уборке.

Огромной популярностью у детей пользуются
надувные мячи. Красивый внешний вид и необыкновенная прочность, вариативность
способов применения для различных игр и занятий делают мячи одним из любимых
видов спортивно-игрового оборудования.

Универсальная детская мебель
предназначена для создания комфортных условий в игровой комнате. Особая
технология изготовления, яркость, легкость и привлекательность способствуют
созданию условий для отдыха на диванчиках.

Батут — это увлекательный и
безопасный тренажер. Способствует не только физическому развитию детей, но и
развлекает, создает возможность игры цирковой тематики, делает детей более
смелыми и уверенными в себе. Батут развивают ориентировку в пространстве и
равновесие.

7.Зона «Мир природы»

Здесь необходимо разместить материал,
способствующий формированию у школьников представлений о формировании жизни
на земле, о приспособлении живых организмов к среде обитания, о росте,
развитии и размножении живых существ, о природных сообществах (экосистемы)

Оглядываясь в прошлое, надо с почтением склонить головы, а глядя
в будущее – засучить рукава.

15. Метод проектов в преподавании естествознания. Этапы проекта,
деятельность обучающегося и учителя на каждом этапе. Тематика проектов.

Проект – это:

·
совокупность
документов для создания какого-либо сооружения или изделия;

·
предварительный
текст какого-либо документа;

·
замысел,
план.

(Энциклопедический словарь)

Проект
представляет собой объект, процесс, который будет воплощён в объективную
реальность в будущем.

Метод
проекта предполагает создание проекта самими обучающимися.

Сущность
метода проектов заключается в построении на основе имеющихся знаний и умений
силой творческого воображения некоторой структуры, которая, опираясь на
реальность, представляет собой новый этап в развитии какого-то объекта или
новый, не существовавший ранее объект. Как вытекает из данного определения,
применение метода проектирования предполагает наличие у проектировщика
определённых ЗУНов.

В
методике преподавания естествознания метод проектов может быть использован
достаточно широко. Следует отметить, что в его основе лежат принципы
коммуникативного подхода в обучении, кроме этого, использование проектной
методики в значительной степени способствует созданию мотивации к изучению
естествознания в начальной школе.

Метод проектов
можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной
или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности
времени, так и с использованием современных средств информационных
технологий. В работе над проектами используются разные методы самостоятельной
познавательной деятельности учащихся, благодаря чему может осуществляться
разноуровневое обучение.

Проекты могут быть
разными, их можно разделить на несколько типов по следующим признакам: по
доминирующей в проекте деятельности, по предметно-содержательной области, по
характеру координации проекта, по характеру контактов участников проекта, по
количеству участников проекта, по продолжительности выполнения проекта.

Этапы
проекта, деятельность обучающегося и учителя на каждом этапе

Этап	Задачи	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся
Начинание	Определение темы, уточнение целей, исходного положения, выбор рабочей группы	Мотивирует учащихся, объясняет цели проекта, наблюдает.	Уточняют информацию, обсуждают задание.
Планирование	Анализ проблемы, определение источников информации, постановка задачи и выбор критериев оценки результатов, распределение ролей в команде.	Помогает в анализе и синтезе (по просьбе), наблюдает.	Формулируют задачи, уточняют информацию (источники), выбирают и обосновывают свои критерии успеха.
Принятие решения	Сбор и уточнение информации, обсуждение альтернатив («мозговой штурм»), выбор оптимального варианта, уточнение планов деятельности	Наблюдает, консультирует.	Работают с информацией, проводят синтез и анализ идей, выполняют исследование.
Выполнение	Выполнение проекта.	Наблюдает, советует (по просьбе)	Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект.
Оценка результатов	Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели.	Наблюдает, направляет процесс анализа, (если необходимо).	Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке.
Защита проекта	Подготовка доклада, обоснование процесса проектирования, объяснения полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка	Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.	Защищают проект, участвуют в коллективной оценке результатов проекта.

14.
Моделирование как метод обучения, значение в развитии личности младшего
школьника, этапы моделирования

В учебном процессе по предметам
естественнонаучного цикла широко применяется метод моделирования. Название
его произошло от слова «модель», определение которого неоднозначно. Так
кибернетик Н. М. Амосов определяет модель как систему, в которой отношения
между элементами отражают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью
понимает такую мысленно представляемую или материально реализуемую систему,
которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать
его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

Модели бывают материальные
(вещественные) и идеальные (умозрительные, мысленно построенные). К
материальным моделям относятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т.
п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели
создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы их
сохранить, сделать достоянием других, они переносятся на бумагу, доску,
компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д.
Примером знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды,
природоохранные знаки, условные знаки плана и карты и др. Образные модели
строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы
круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей
отдельных компонентов природы между собой, различного рода инструктивные
рисунки (правила ухода за комнатными растениями, изготовление фильтра и др.).

Однако не следует
путать модель как наглядное пособие и моделирование как метод обучения. Если
на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы
имеем дело с моделью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию
метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель
и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете,
явлении. Так, в практике преподавания начального естествознания можно
применить моделирование детьми в ходе практической работы из песка, глины,
пластилина и других материалов с применением красок форм поверхности,
различных видов водоемов, фрагментов сообществ; в тетрадях учащиеся сами
создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизонта, модели местности
или пути движения в виде плана, схемы развития растения из семени,
круговорота воды в природе, образования родника и др.

Каково же значение
моделирования в учебном процессе? Почему вместо самого объекта или явления
нужно брать его модель? Часть изучаемых объектов, а тем более явлений природы
нельзя принести в класс для изучения. В этом нетрудно убедиться, если
проанализировать перечисленные выше модели. Модель дает более полное
представление об объекте или явлении, чем таблица. В самом деле, таблица дает
плоскостное изображение, а большинство моделей — объемное. При моделировании
создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены
значительно легче, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование
сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так,
совсем не обязательно наблюдать весь процесс развития растения из семени,
который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно
выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее
знание. Аналогичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей
существенной положительной стороной моделирования является то, что этот
метод, как равно и другие практические методы, исключает формальную передачу
знаний учащимся; изучение объекта, явления протекает в ходе активной
практической и умственной деятельности ребенка. Ведь всякая модель
представляет собой единство чувственного, наглядного и логического,
конкретного и абстрактного. Очевидно, что применение метода моделирования
развивает мышление и творческие способности ребенка. Важно также, что в
процессе познавательного процесса с помощью моделирования работают разные
анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Вместе с тем,
модели строятся по принципу эффективных упрощений. Модель при этом отражает
объект или явление в обобщенном виде, упуская какие-то подробности, детали и,
напротив, усиливая существенные стороны. Поэтому в них возможно некоторое
несходство с оригиналом. Таким образом, ученик как бы не дополучает какую-то
информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает существенного
отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание
о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой
последовательный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит
отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового
листочка. Но в этом и большая ценность модели, так как она позволяет давать
знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам
следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное
оборудование, знать и соблюдать правила гигиены. У младших школьников еще
слабы и практические умения и навыки, что может отразиться на качестве
создаваемой модели, ее эстетичности.

Использование
моделирования на занятии по «Окружающему миру» предполагает
соблюдение следующей последовательности этапов:

1.
подготовительный: предварительное определение
учителем возможности, цели, места и времени
использования данного метода на уроке,
приблизительного хода работы и конечного
репрезентанта образа;

2.
основной:

а) постановка цели и мотивирование
проводимой работы;

б) предварительный анализ учебного материала:
актуализация знаний об исследуемом предмете или явлении и выделении его
существенных признаков (рассказ – описание на основе проведённого визуального
фиксирования свойств и признаков объекта, его сравнения с другими,
определения сходств и различий; параллельно выполняется задание по подбору
моделей репрезентантов каждого из определённого важного признака);

в) перевод текстовой, словесной информации на
язык знаков на вещественном или графическом уровне: первоначальное
кодирование осуществляется учителем, позже – самостоятельно детьми, при этом
в процессе работы взрослый обязательно делает акцент на новый признак, не
поддающийся фиксированию с помощью созданных моделей и требующий иного образа
(новой модели);

г) применение модели в практической
деятельности (рассмотрение возможности её использования для описания
различных предметов, расшифровка модели, её видоизменение и усложнение);

3.
итоговый: соотнесение результатов, полученных в
процессе моделирования, с реальностью (сравнение оригинала и репрезентанта).

16. Приемы
обучения начальному естествознанию и их характеристика. Сочетание методов и
приемов.

Методы обучения являются существенным
инструментом в руках учителя по
управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы.

Методические приемы —
это элементы того или иного метода, выражающие
отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно
более разнообразны и динамичны, чем методы.
Поэтому арсенал их постоянно
увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно
создаются новые приемы, которые
обогащают методы, а вслед за этим и методику обучения в целом. Отсюда, как и в случае с методами
обучения, возникает необходимость классификации приемов.
Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные,
технические и логические.

Приведем характеристику каждой группы
приемов. В связи с тем, что
перечень видов приемов к настоящему времени не ограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше
группы приемов применяются во всех группах и видах
методов.

Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных
методов. Так, в словесных методах
рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или
по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Отвечать дети
могут либо с места, либо у доски.
Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных
работах могут быть реализованы в коллективной,
групповой или индивидуальной
организации деятельности детей. В наглядных методах наглядный объект может демонстрироваться перед
классом, с обходом по рядам, в передаче
с парты на парту. В последнем случае объект может побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в
руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый
вариант сильно увеличивает
время на изучение материала.

Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том
числе и технических средств
обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах,
проверка знаний проведена с
помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особую роль технические приемы играют в
наглядных методах. Именно здесь велика вероятность использования
различных приспособлений.
В практических методах — это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в
сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и
опытов в тетрадях, календарях природы и
труда; моделирование с помощью различных приспособлений.

Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они
способствуют осознанию учебного
материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая
по существу и характеризует уровень их
интеллектуального развития. Важнейшими
мыслительными операциями являются анализ и синтез. Степень их развитости характеризует степень
развитости логического мышления учащихся.
Значит, учебный процесс надо
строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта
задача и решается главным
образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются
идентичные логические приемы.

Потребность в активной мыслительной
деятельности вызывает дидактический прием
сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу.
Сравнение помогает выявить черты сходства и отличия в
предметах и явлениях, некоторые общие
особенности в исследуемых объектах. Например, знание об осенней окраске листьев
будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного растения
будут сравниваться
с летними. Сравнение позволяет выявить
общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей,
разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши,
водоемов и т. д.

Сравнение
позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и
явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки.
Этому способствует применение другого дидактического приема — противопоставления.
Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи
противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и
явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и
отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем
сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие
признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на
месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для
плода? В практике преподавания вопреки уже выделенным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к
плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом
случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается
рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п.
Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность,
исключается как существенный признак для плода. Прием противопоставления
позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав,
лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п.

В обучении начальному естествознанию широко
применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую
ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить
самостоятельно характеристику предмета либо явления по аналогии с той,
которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного
предмета, явления. Например,
в 4
классе на уроке по теме «Растения поля» с
помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется
характеристика одного из растений. Другие взятые для изучения на уроке растения
характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления
коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано описание
в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изучении свойств
веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п.

Важную роль в процессе обучения выполняет
прием классификации. Сущность ее заключается в том, что с ее
помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот
прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала
ученик должен провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них
найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в
группы. Так, при изучении естествознания в начальной школе дети выделяют
такие группы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные;
деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвойные;
насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен
в двух вариантах: учитель сам дает основание для классификации либо
предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как
правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных
одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может
быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. В этом
случае ребенок сам выбирает основание для классификации: одни дети могут
выделить группы домашних и диких животных, другие —
насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными.
В том и другом случае дети выполнили идентичные умственные операции. По
второму варианту классификации довольно популярной является такая форма
задачи: определите (кто) здесь лишнее (лишний).

Тесно связан с приемом классификации прием систематизации.
Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в
системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую
систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных —
использование природы человеком — охрана природы в данной природной зоне.
Разговор о животных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы,
звери; дикие животные, затем домашние животные. Успешному использованию
приема систематизации способствует составление плана.

И, наконец, важным логическим дидактическим
приемом является прием обобщения. Этот прием позволяет
выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражением
является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чем
сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом —
формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной
мыслительной деятельности ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он
признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не
может служить основанием от отказа его применения. Прием обобщения позволяет
избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший
навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или,
по крайней мере, сильно затруднено.

Таким образом, сущностью логических приемов
является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в
виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мыслительной
деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения
развивает мышление детей.

Характеризуя приемы нельзя не отметить их
сочетание. В практике преподавания начального естествознания приемы не
всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и определенной
организации учащихся, и, нередко, применения технических средств. Сочетание
приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие
приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения.
Прием обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного
материала.

Билет №17. Урок:
понятие, функции, типы уроков

Урок как форма обучения существует
более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной
школы. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные
признаки:

·
урок
проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или
менее одинакового уровня подготовки;

·
урок
ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок
выполняет определенные функции:

1.
образовательные,
решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

2.
воспитательные,
решающие задачи патриотического, экологического, эстетического,
нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания;

3.
развивающие,
решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления,
речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и
санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного
труда.

Вместе
с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они
выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и
развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и
развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не
отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств.
Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные
примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В
зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения
намечается его тип. В методике обучения начальному естествознанию нет
общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою
классификацию.

Каждый
урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается
совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней
логической связью.

В
структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

1)
организация начала урока;

2)
повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и
нескольких предыдущих уроках;

3)
изучение нового материала;

4)
закрепление нового материала;

5)
обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6)
домашнее задание.

Эта
структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в
зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Типы
уроков естествознания в начальной школе:

Вводный
урок. Обычно
такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в
начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на
начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в
предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом
по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной
школе проводится всего четыре таких урока.

Структура
вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения знаний
предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности
названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой
предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих
чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного
предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее
учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой;
называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по
которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в
природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают
книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают
сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к
ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель
объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе
содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению
можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении
страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике
применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность
путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в
соответствугющем структурном компоненте книги.

Нередко
в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с
использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

В
качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме
следующего урока.

Смешанный,
или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда
имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится
разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться
разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую
характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок
обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить
в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую
работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной
минуты.

Повторение
и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного
занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого
этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот
вид работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная
значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал
выносится в самостоятельный параграф.

Изучение
нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно
до 25 мин. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло
на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных
методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая
позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым
связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание
проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает
обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень
понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в
коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала.
Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время
выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты,
формирование новых знаний может быть ограничено беседой.

На
этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими
сообщениями (их может быть одно — два) по теме урока. Как правило, сообщения
готовятся заранее.

В
перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют
словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с
применением разных видов наглядных пособий.

Часть
новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с
различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность
наглядных методов. В этом случае наглядное пособие является основным
источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу
инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ребенка
на изучение данного наглядного пособия.

При
изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные
работы. Для их проведения применяют главным образом практические методы:
определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент,
моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных
работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не
останавливаемся.

При
изучении нового материала могут применяться игры, использоваться произведения
устного народного творчества, отрывки из дополнительной, в частности
художественной литературы. Содержание литературного произведения или его
отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою.

Изучение
нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока
является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших
функций — закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на
уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин урока. Формы и
методы закрепления те же, что и при изучении нового материала. Однако они
применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно
правило: применять желательно те формы и методы, которые на данном конкретном
уроке не применялись при изучении нового.

Закрепление
заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это очень важная
часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие
положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление
совершенствует важнейший навык учебного труда — умение выделять главное,
существенное, общее из большого количества информации. Поэтому мы не
разделяем мнение тех педагогов, которые считают этот этап урока лишним.

Домашнее
задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно, как
правило, необходимо. Значение и методика домашнего задания являются общими
для всех типов уроков.

Предметные
уроки (урок с практической работой).

Нестандартные
уроки.

19. Урок – Экскурсия и
методика его проведения.

Урок-экскурсия. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни
авторы считают экскурсию методом.
Другие, хотя и относят экскурсию к организационным формам, считают ее особой формой.

Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В
самом деле, источником знаний на экскурсии
является не сама по себе экскурсия,
а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от
формы, надо установить, что же является источником
знания. Мы не считаем экскурсию и особой
формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях,
определенных программой, направленных на ее выполнение.
Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне
напомнить здесь: она проводится со
стабильной группой учащихся примерно одинакового возраста и одинаковой подготовки, имеет
определенную продолжительность, такую же, как все другие
уроки. На экскурсии, как и на
предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично
изолирован от естественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в
естественной обстановке или
приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т.
п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети
непосредственно могут изучить на
месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут
непосредственно воспринимать на
экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Однако возможны случаи, когда учителю необходимо брать с собой
какие-то объекты для изучения. Экскурсии различаются по особенностям
организации познавательной
деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстративными, либо исследовательскими. Возможно
сочетание обоих этих типов.

Каждая экскурсия должна быть определенным
образом подготовлена. Прежде
всего, следует определить и изучить место экскурсии. Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо
побывать на месте экскурсии, наметить объекты для
изучения, направления передвижения
экскурсантов, определить возможности экскурсионных сборов, продумать, а
затем и подготовить оборудование, которое
необходимо для работы на экскурсии. На месте экскурсии следует очень тщательно изучить возможности сборов в природе и соответственно продумать оборудование. Если экскурсия проводится в музей, заповедник или еще куда-либо,
также необходимо предварительно
посетить эти организации, чтобы определить, какие экспозиции более интересны детям и их следует
изучить на экскурсии, договориться с экскурсоводом или получить разрешение
самому вести экскурсию, выяснить
возможности сборов. Если экскурсию будет
вести экскурсовод, необходимо согласовать с ним ее продолжительность, содержание, исходя из учебных
целей, некоторые особенности
ведения экскурсии, учитывающие возрастные особенности младших школьников.
Накануне следует детей предупредить о том, что состоится экскурсия. Следующий этап — это сама экскурсия. Она начинается с вводной беседы, в которой сообщается тема
экскурсии, ее цель, коротко выясняется, что учащимся известно по данной
теме. Последнее важно, так как
позволяет установить связь новых знаний с уже известными детям, установить научную точность этих
знаний. Если экскурсия
запланирована как иллюстративная, то учитель или экскурсовод ведут детей от
объекта к объекту и, используя метод рассказа, передает учащимся необходимую информацию. По ходу экскурсии
дети по заданию экскурсовода или по своей инициативе могут делать записи. В конце экскурсии делается вывод. Положительной стороной такой экскурсии является то,
что за время экскурсии учащиеся
получают достаточно большое количество новой информации, знакомятся с большим количеством
объектов. Деятельность детей здесь
чисто репродуктивная. Полученные
таким образом знания быстро забываются. Нередко уже к следующему уроку дети не могут вспомнить и необходимые подробности изученных на экскурсии
объектов. Проведение таких
экскурсий не представляет особой методической сложности.

Рассмотрим подробнее методику проведения
исследовательской экскурсии. К такой
экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее
записывает их на карточках или задает детям
устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фронтально, т. е. по
заданию и сигналу учителя все дети проводят одинаковые исследования за установленный учителем
промежуток времени. Но учащиеся
могут быть разделены на группы. При этом группы могут
получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам. Кроме
того, группы могут изучать разные объекты по разным заданиям. Используют
также вариант проведения
исследовательской экскурсии без деления учащихся класса на группы,
когда все дети выполняют одинаковые задания.
Возможен и смешанный вариант.

Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в
следующей схеме.

1. Учащимся или группам детей указываются
объект или объекты для наблюдений.

2. До сведения экскурсантов доводятся
задания, по которым пойдет
исследование объектов. Они распределяются между учащимися в зависимости от запланированной
организации их деятельности. В
практике проведения экскурсий первый и второй этапы выполняются в тесной взаимосвязи, часто одновременно.
Задания должны быть сформулированы очень четко, без
лишних слов. В них должна
быть определена последовательность изучения объектов, а при необходимости
обращено внимание на их какие-то детали. Полезны задания на сравнение, которые помогут более
отчетливо обнаружить, а, следовательно, и
охарактеризовать качества, проявления и отдельные стороны изучаемого объекта.

3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений.
Как и на предметном уроке, эта деятельность детей не должна быть
оставлена без внимания учителя. Может
возникнуть необходимость дать дополнительные
разъяснения по заданиям всем или отдельным учащимся, заменить объекты исследования, оказать помощь в сборах и т. п.

4. Обсуждение результатов самостоятельной
работы. Оно может протекать
по-разному. Если экскурсия проводится как фронтальная, то обсуждение результатов самостоятельной работы
проводится после выполненного каждого задания. Если
учащиеся выполняют сразу
несколько одинаковых заданий и организованы по группам, то в коллективном обсуждении от групп могут
выступить отдельные учащиеся. В этом
случае по наблюдаемым объектам формируется общее
знание. Если у групп были разные задания и по разным объектам, каждая группа доводит до сведения других групп свои исследования. При этом очень важно, чтобы дети
не только рассказывали о
результатах самостоятельной работы, но и подтверждали их демонстрацией наблюдаемых объектов, создавали
возможности для других групп
выполнить фрагментарно некоторые наблюдения.

Бывают случаи, когда дети в ходе
самостоятельной работы приходят к неправильным выводам выделяют
несущественные признаки.

5. Обобщение и формулировка вывода.

Если на экскурсии предусмотрены сборы, то они могут быть выполнены в конце экскурсии или по ее ходу, по
мере выполнения заданий.

Домашнего задания после экскурсии может и
не быть. Но классу можно предложить
выполнить соответствующие задания в рабочих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом
месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии.
Если на экскурсии были проведены сборы,
то после экскурсии необходимо
привести все в порядок. Итак, на
экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение
эксперимента. Из словесных
методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на
исследовательских — объяснение и беседа.

22.Особенности начального естествознания как
предмета. Значение естественно – научного образования в развитии личности
младшего школьника.

Естественнонаучное
образование предполагает передачу подрастающему поколению эмпирического опыта
познания мира, формирование представлений о естественнонаучной картине мира
как глобальной модели природы, отражающей целостность и многообразие мира в
соответствии с основными концепциями естествознания, понимание принципов
преемственности в изучении природы.

Для
младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных
для них проблем образования, выбора и расширения круга общения, выбора
жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Ценность
такого образования в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего
образования и помогает детям в личностном и профессиональном самоопределении,
способствует реализации их сил и знаний, полученных ранее.

К.Д. Ушинский считал, что
необходимо у младшего школьника развивать мышление. Он
убедительно показал, что логика самой природы самая доступная и самая
полезная логика для детей. Рядом с развитием мышления идет развитие речи.

Неотразимая роль
естествоведческих курсов в развитии наблюдательности детей.
Наблюдательность- это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие,
броские, но и часто малозаметные особенности.

Естественно — научные курсы
оказывают положительное слияние на эмоциональное развитие
учащихся. Для этого в процессе обучения познавательную деятельность детей
полезно организовывать по возможности в самой природе и таким образом, чтобы
побуждать ребенка к выражению по отношению к природе и ее обитателям своих
чувств радости, восторга, грусти и др.

Необходимо развивать
интерес и внимание, а вслед за этим и любовь к окружающему
миру.

Вместе с любовью к природе в
детях развиваются патриотические чувства, чему способствуют и
получаемые при изучении рассматриваемых курсов знания о природе и жизни людей
родного края.

В процессе обучения данного
курса развиваются санитарно-гигиеническая, экологическая,
информационная культура, формируется готовность к труду.

Природа — великий источник
становления нравственных качеств, творческих способностей, исследовательских
навыков и общей культуры человека.

Начальное естествознание в
силу специфики применяемых форм и методов обучения развивает
коммуникативную деятельность учащихся через самостоятельные
наблюдения, при организации коллективной работы и ее обсуждения, групповой
работы и практических работ.

И наконец, естественно —
научные курсы начального этапа обучения выполняют пропедевтическую
функцию. Они готовят детей к изучению учебных курсов данной
образовательной области в старших

23. Анализ
дидактических систем, реализующих предмет естествознания в начальной школе и
их особенности.

Программа
«Зеленый дом» А.А. Плешакова имеет ярко
выраженную экологическую направленность. Она построена с учетом присущей
младшим школьникам эмоциональной отзывчивости, любознательности и, вместе с
тем, способности овладевать теоретическими знаниями. Ее экологическую направленность
определяют идеи многообразия и экологической целостности природы, единства
природы и человека. Вопросы безопасности жизнедеятельности, охраны здоровья
являются одной из ведущих содержательных линий и поэтому представлены
достаточно широко.

Программа
«Природа и люди» З.А. Клепининой разработана на
принципах классической методики естествознания: краеведческой, практической и
экологической направленности и сориентирована на развитие личностных качеств
ребенка, включая его эрудицию, на формирование его познавательной и
практической деятельности. Основой для отбора природоведческого содержания
является краеведческий принцип, принципы экологической и практической
направленности, деятельностного подхода в обучении и развитии учащихся. Одной
из приоритетных тем является тема здорового образа жизни.

Программа
«Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой, Г.Г.
Ивченковой, И.В. Потапова предлагает изучение естественнонаучных и
обществоведческих вопросов в едином курсе на протяжении всех четырех лет
обучения. Курс обеспечивает формирование у детей разнообразных представлений
о взаимодействии человека с окружающим миром, осознание правил существования
в природной и социальной среде, развитие познавательной сферы, умственных
способностей и интересов школьников, формирование в единстве этических и
эстетических чувств.

Программа
«Окружающий мир» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина
предоставляет возможность для более глубокого изучения мира окружающей
природы. Программа направлена на воспитание личности, ориентированной на
общечеловеческие гуманистические ценности. Все темы пронизаны общими
стержневыми линиями: «мир прекрасен, познаваем, раним»; «человек, в том числе
и ты – ученик, – активная часть этого мира». В содержание почти каждого урока
органично включены вопросы безопасности жизнедеятельности.

Программа
«Мир и человек» А.А. Вахрушева и А.С. Раутиана
имеет экологическую направленность. Основной целью этого курса является
воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем
его мире. При этом средством воспитания и образования служит знакомство с
элементарной целостной картиной мира. Данный курс развивает у учащихся
способность воспринимать новую информацию и находить ей место в системе своих
знаний, упорядочивать свой собственный опыт. Одновременно формируется
гуманное отношение к природе как среде обитания человека и источнику
существования жизни на Земле.

Для
школ, работающих по системе Л.В. Занкова,
разработаны две вариативные программы для 1–4 классов, реализующие содержание
образовательного компонента «Окружающий мир»: «Мы и окружающий мир», авторы
Н.Я. Дмитриева и А.А. Казаков (Самара: Корпорация «Федоров»); «Я и
окружающий мир», автор И.П. Товпинец (М.: Просвещение).

Для
школ, работающих по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, разработана программа для 1–4 классов «Окружающий
мир», авторы Е.В. Чудинова и Е.Н. Букварева (Самара: Корпорация
«Федоров»). Своеобразие предлагаемых программ для четырехлетней начальной
школы предоставляет учителю возможность выбрать наиболее приемлемый для него
вариант учебного курса. При этом все программы сориентированы на то, чтобы к
концу обучения в начальной школе обеспечить единый уровень требований к
подготовке учащихся.

25. Наблюдение,
как метод обучению естествознанию. Требования наблюдений на экскурсиях.

Метод –
это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность,
совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения
действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Наблюдение
— это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений
окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в
самой природе или в помещении.

Дети
наблюдают как самостоятельно, так и под руководством учителя. Учитель
определяет конкретное содержание наблюдений, которое зависит от
географического положения и климатических условий того населенного пункта,
где находится школа, и от времени года.

Важным
требованием из тех, которые предъявляются к наблюдениям, являются их
конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений,
организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по
исследованию предметов окружающего мира на уроках в классе. Учащиеся ведут
наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.

Велика
роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. В практике
школы содержание выполненных детьми наблюдений всегда использовалось для
составления детьми устных рассказов, включалось в тематику сочинений. Быть
наблюдательным значит уметь смотреть и видеть, слушать и слышать. Достигается
это в процессе кропотливой работы учителя и учащихся путем многократных
повторедий и упражнений.

Любые
наблюдения начинаются с постановки цепи, определения объекта и сообщения
задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые.
Например: больше узнать о природе, чтобы получить хорошую оценку на
следующем уроке и т. п.

Важным
условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов.
Прежде всего, для постоянных наблюдений следует отобрать объекты вблизи
школы. Трудно сделать такой отбор применительно к животным, т. к. они
подвижны. И все же около школы частые гости вороны, воробьи, синицы и другие
птицы. Отобранные объекты должны быть доступны для наблюдений детьми в любое
время года, в любую погоду. Их можно увидеть издали, вблизи, к ним можно
подойти и потрогать. Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель
предлагает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем
целостное представление. Затем следует организовать рассмотрение предмета по
частям. Необходимо ограничить внимание, сосредоточив его лишь на некоторых
частях, иногда всего на одной. Если объект подвижный, например, животное,
надо предложить детям заранее наметить для рассмотрения часть тела, например
хвост, голову и т. п. При появлении объекта ребенок сразу направляет свое
внимание именно на эту часть. При таком подходе к наблюдениям ученик
привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения
данной задачи.

Однако посмотреть
на предмет пли его часть — не значит увидеть и запомнить его образ. А
именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут
учителю специальные приемы. Можно предложить ученику после однократного
рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить
только что увиденное. Другой прием — это имитация учеником движений
и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движения
крыльев птицы, падающих листьев и т. д.; голосом — звук грома, пение птицы,
или звуки других животных и т. д.

Испытанным
приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы
фиксирования разнообразны. Это, прежде всего, зарисовки и раскрашивание
контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. Наблюдения за
погодой фиксируются с помощью условных знаков, которые даны в рабочих
тетрадях с учетом объема этих наблюдений в каждом классе.

32. Организация контроля и
оценивания знаний младших школьников. Самооценка

В современном обучении процесс контроля
знаний является многоцелевым. Контроль должен выявить, знают ли обучающиеся
фактический материал, умеют ли применять свои знания в различных ситуациях,
могут ли осуществлять мыслительные операции, т. е. сравнивать и обобщать
конкретные факты, делать общие заключения. Это дает возможность получать
сведения, необходимые для успешного управления обучением, воспитанием и
развитием обучающихся. Система контроля и оценки позволяет установить
персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса
обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется, прежде
всего, по глубине, прочности и систематичности знаний обучающихся, уровню их
воспитанности и развития.

Система оценивания и контроля учебной работы
школьника не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения
знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она
ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять
и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать
ошибки и находить пути их устранения.

В практике работы школы используются отметки
и оценки. Отметка – это цифровое выражение знаний учащихся,
фиксирующее уровень их обученности. Оценка – это процесс
оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении. Отметка выражается
в баллах, оценка – в вербальной форме. Оценка должна предшествовать отметке.
Отметка выводится из оценки. Контроль и оценка в начальной школе имеют
несколько функций.

1.
обучающая – эта функция оценки предполагает не столько
регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько
прибавление, расширение фонда знаний;

2.
воспитательная – формирование навыков систематического и
добросовестного отношения к учебным обязанностям;

3.
ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника
с целью осознания им процесса этой работы и понимание им собственных знаний;

4.
стимулирующая – воздействие на аффективно-волевую сферу
посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и
намерений, поступков и отношений, оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием либо ускоряются, либо замедляются темпы
умственной работы;

5.
диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний
учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление
причин отклонения от заданных в учебных программных целей и своевременная
корректировка учебной деятельности;

6.
проверка
эффективности обучающей деятельности самого учителя – контроль и оценка позволяют учителю
получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит
коррективы в свою работу. Для реализации этой функции оценки информация,
получаемая по каналом обратной информации, должна быть оперативной, полной и
точной. Для достижения этой цели учителя используют различные формы контроля
и оценки знаний – текущий, промежуточный, итоговый, фронтальный,
индивидуальный, уплотненный.

7.
формирование у учащихся
адекватной самооценки как личностного образования – адекватная самооценка школьников (особенно
младших), формируется под воздействию отметок и оценочных суждений учителей.
Представления учащихся о своих учебных способностей складываются
преимущественно под воздействием оценочных суждений учителей и одноклассников.
Самооценка, формирующаяся под воздействием отметок и оценочных суждениях
учителя, становится внутренним фактором, регулирующим учебную деятельность
школьника. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к
формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих
силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к
учебе. Если такие обучающиеся не находят иного способа компенсировать учебные
неудачи другими средствами (занятие спортом, например), то они прибегают
ложным формам повышения своего статуса в классном коллективе т обретения
уверенности в себе.

8.
мощный мотив
учебной деятельности учащихся;

9.
изменения
межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса
учащихся.
«Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному
ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных
педагогических воздействий и оценок. Положительная оценка, как правило,
укрепляет социально-психологические позиции школьника, благоприятно влияет на
его учебные успехи и отношения с другими учениками. Учащиеся, получающие
постоянно негативные оценки, нередко становятся изолированными и отвергнутыми
в классе. Лишение социальной поддержки, групповой защиты ведет к снижению у
слабоуспевающих учеников учебной мотивации, активности и успешности, к поиску
ими референтных лиц и групп за пределами учебного коллектива. Наряду с этим
неумеренная и не всегда обоснованная похвала «отличников» может также вызвать
негативное отношение к ним со стороны сверстников и привести к сходным
социально-психологическим последствиям, сто и в случае со слабыми учениками.
Лишь применение адекватной педагогической оценки может изменить положение
того или другого ученика в группе, обеспечить ему оптимальный психологический
комфорт, снять конфликты и психологические напряжения в случае
неблагоприятных отношений с товарищами, способствовать положительному влиянию
нормального общения на учебную успешность школьника».

Самооценка – это
оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей,
особенностей своей деятельности. Самооценка отражает особенности
осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение
увидеть и оценить свои возможности и способности.

Формирование самооценки связано с
активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры,
занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в
ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то
делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или
иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки
оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком
особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не
появится автоматически: родителям и учителям надо учить ребенка видеть и
понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей,
согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.

Для формирования адекватной самооценки
младшего школьника рекомендуется:

— педагогу идти путём развития
возможностей детей, создания для них ситуации успеха;

— и педагогам, и родителям
рекомендуется не скупиться на похвалу, проявление эмоциональной поддержки по
отношению к детям;

— работа по формированию самооценки
должна осуществляться в разные режимные моменты и в разных видах
деятельности;

— педагогу рекомендуется задействовать
различные источники и механизмы;

— предоставлять детям возможность
делать выбор.

-развивать самооценку по исследовательскому
типу: «Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все
возможные ходы».

— педагогу учитывать принцип меры и
принцип системы;

— обучать ребёнка способам снятия
мышечного и эмоционального напряжения;

— проводить с детьми релаксационные
игры;

— предоставлять детям возможность
делать то, чем они могут гордиться;

— предоставлять детям возможность
оценить себя положительно (в игре, в исследовании, в беседе);

31. Требование к домашнему
заданию по окружающему миру

Качество и культура учебного труда школьников
по выполнению домашних заданий включают в себя соблюдение и выполнение ряда
правил и требований, основывающихся на психолого-педагогических
закономерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изучаемым
материалом. Рассмотрим важнейшие из этих правил:

1. Учащимся необходимо знать, что процесс
осмысления и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это
значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвоения программного
материала следует вдумчиво учить уроки не в один «присест», а
обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени. Только
при этом условии в памяти остается «глубоко проторенный след», а
знания сохраняются на долгое время.

2. Домашние задания необходимо выполнять в
день их получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал
интенсивно забывается в первые 10— 12 часов после восприятия.

3. Приступая к подготовке домашних заданий,
обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение
и прочное усвоение изучаемого материала. Нужно детально продумать ту цель,
которую необходимо достичь при выполнении домашнего задания. Этот настрой
(установка) побуждает ученика к прилежной работе, проявлению умственных и
волевых усилий, что, естественно, значительно повышает качество домашнего
учения. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным,
определенную и детально продуманную цель полезно проговорить несколько раз
вслух, чтобы она более прочно укрепилась в сознании и превратилась в
мысленную «программу действий». В дальнейшем, когда установка
закрепится, необходимость в таком проговаривании отпадает.

4. Если домашнее задание включает в себя
усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его
подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником
следующий: вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памяти от
урока. Затем следует вдумчиво прочитать параграф учебника, выделяя в нем важнейшие
положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыс-лению и усвоению.
После этого нужно применить приемы воспроизведения и самоконтроля: пересказ
материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на
вопросы учебника и т.д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения,
необходимо еще раз поработать с учебником и добиться свободного и полного
воспроизведения изучаемого материала.

5. Приступая к выполнению практических
заданий, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись
по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения
использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся
устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и
содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.

6. Между подготовкой домашних заданий по
отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-12 минут для отдыха и
психологического переключения на другой вид деятельности. Установлено, что
после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в
сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это
«скрытое затвердевание» знаний происходит в течение 10-20 минут,
что и вызывает необходимость указанного выше перерыва .

7. Во время перерывов между подготовкой
домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным
внешним воздействиям, в частности смотреть телепередачи, вступать в дискуссии
и т.д. В это время лучше всего совершать спокойную прогулку на свежем воздухе,
выполнять легкую физическую работу.

8. Очень важно, чтобы домашние задания
выполнялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило
при всей кажущейся его простоте имеет существенное значение для успеха
домашней работы. Оно содействует быстрому сосредоточению внимания на
выполнении учебных заданий, приучает к дисциплине и упорядоченности процесса
обучения.

9. После подготовки домашних заданий по
урокам, которые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и
повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов
самоконтроля, осуществляя таким образом рассредоточенное усвоение знаний.

10. Соблюдение его способствует более
прочному усвоению (запоминанию) изучаемого материала. Весьма полезно, чтобы
учащиеся непосредственно перед сном уделяли 8-10 минут беглому просмотру
(повторению) изученного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким
дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать. Это
создает условия для дальнейшего протекания во сне внутримолекулярных
процессов в нейронах (нервных клетках) головного мозга, связанных с более
глубоким усвоением изучаемого материала

Вопрос
№29.

Интегрированные
уроки. Возможности реализации межпредметных связей в преподавании
естествознания в начальной школе.

Интегрированный
урок – урок, в котором
вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок
способствует обогащению содержания обучающихся, за счет включения материала,
который позволяет с разных сторон изучить явление или процесс.

Интеграция – это объединение разных частей в одно целое
и их взаимосвязь, т.е. пересечение учебного материала двух предметов. Важно,
разрабатывая данный урок определить его главную образовательную цель, она
определяется исходя из главного предмета, если она определена, то и содержание
предмета берут т сведения, которые необходимы для реализации.

Преимущества:

1. стимулирование мыслительной деятельности

2. повышение
активности, познавательного интереса к предмету

3. расширяет и
углубляет знания об изучаемом предмете, объекте, явлении

4. учат выражать
свою точку зрения.

Данные уроки
планируются заранее, при составлении тематического планирования на год.

Интеграция с
предметом окружающий мир:

1. русский + окр.
мир

2. матем. + окр. мир

3. музыка + окр. мир

4. технология + окр.
мир

Межпредметные связи
в обучении, по определению В. Н. Федоровой, представляют собой отражение в
содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и
познаются современными науками. Поэтому межпредметные связи можно
рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Межпредметные связи в учебном
процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить
изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную
систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению
знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный
процесс в целом.

Естествознание тесно
связано с образовательной областью «Родной язык». Естественнонаучный
материал, в особенности материал наблюдений, может быть использован в
предварительной беседе перед чтением произведений о природе, объяснением
некоторых взаимосвязей тел и явлений природы, описываемых в художественном
произведении, а также выявлении творческих приемов, применяемых автором.
Например, часто в художественных произведениях описываемые объекты природы
разговаривают, используя человеческую речь. Научное знание о том, что
растения, животные, грибы не владеют вообще речью, позволяют сделать вывод,
что это художественный (чаще сказочный) прием автора. Дальнейшая работа уже
идет по выявлению сущности этого приема. Такая работа позволяет, с одной
стороны, глубже понять произведение, творческий замысел его автора, а с
другой — закрепить научность естествоведческого знания. Наблюдения предметов
и явлений в природе, в уголке живой природы, на уроках в классе могут быть
использованы как источник устных и письменных творческих работ учащихся. В
свою очередь, использование художественных произведений на уроке
естествознания делает учебный материал по этому предмету более эмоциональным,
вызывает у учащихся стремление к более точным и глубоким наблюдениям в
природе.

Не менее тесна связь
естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образы, полученные
в ходе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной
деятельности, а вызванные природой эмоциональные переживания помогают
пониманию музыки. В свою очередь изобразительное искусство и музыка усиливают
эмоциональное восприятие природы, делают полученные в ходе наблюдений
представления более полными и яркими, а, в конечном итоге, положительно
влияют на качество и результативность наблюдений.

Естествознание
связано с образовательной областью «Технология». В изготовлении многих
поделок дети применяют образы тел природы, сам природный материал. В то же
время в процессе этой деятельности уточняются фактические знания о природе,
развивается потребность в наблюдениях, некоторые из поделок используются на
уроках природоведения как наглядные пособия.

Имеются возможности
связать естествознание с математикой. Так, содержание задач можно
разрабатывать на не выдуманном материале, а использовать количественные
характеристики из жизни природы: количество того или иного корма, съедаемого
разными животными за определенный промежуток времени, число созрева-емых на
растении плодов и семян, данные по урожаю растений, продуктивности домашних
животных, размеры экологических бедствий, вызванных негативной деятельностью
человека в природе и т. п. В свою очередь такие задачи делают знания о
природе более убедительными.

Вопрос №18. Предметные уроки (урок с практической работой):
особенности, методика проведения.

В
методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с
раздаточным материалом, урок с практическими работами.

Сущность
такого урока заключается в том, что объект для изучения передается в руки
ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и
лабораторные работы. Лабораторные работы могут быть организованы как
фронтальные или групповые, либо индивидуальные.

Роль
данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют накопить
определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы,
что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития
понятий, суждений, умозаключений. На этих уроках развиваются важные
практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами,
лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается
наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить
дело до конца и др.

Структура
предметного урока несколько отличается от структуры смешанного урока.

У
младших школьников еще слабы навыки практической работы, то на выполнение
последних требуется много времени. Поэтому на этих уроках может не быть
повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке,
его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25—28 мин)
отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает
закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин урока. Остальное время
распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием.

В
ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

1.
Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант,
когда объекты находятся в руках каждого ученика. В этом случае работа может
быть организована как фронтально по сигналу учителя, так и индивидуально,
когда каждый ребенок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности
очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточного материала.
Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта
организации работы групп. Если группы получают одинаковые объекты изучения,
работа может выполняться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если
группы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем
большинстве случаев группами учащихся самостоятельно. Но при этом по мере изучения
объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести
предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых
может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо провести
предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется
всего лишь четыре гербарных листа разных растений этой природной зоны.
Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный
лист. По мере изучения группы меняются растениями.

2.
Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) работы может быть дан
классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве
инструктажа могут быть использованы задания учебника к практическим работам.
В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше)
инструктаж может содержать либо одинаковые задания для всех учащихся, либо
разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со
сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут
быть сгруппированы или предложены все одновременно. При необходимости,
учитель разъясняет задания, показывает практические приемы их выполнения.

3.
Самостоятельная работа учащихся по исследованию полученных объектов в
соответствии с полученными заданиями не должна быть оставлена без внимания
учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей).
Надо следить, чтобы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать
внимание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разовом показе
учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно
приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В
итоге выполнения самостоятельной работы учащиеся приходят к собственным
выводам.

4.
Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самостоятельной работы,
имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется
сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к
неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя
отвергать неверное знание и сообщать верное. Такой путь формирования детских
знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким образом
знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому следует организовать
дополнительную исследовательскую работу путем применения логических приемов.
Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто
приходят к выводу, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при
обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что
лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро
забывается. В данном конкретном случае дополнительное исследование
организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого,
серого, голубого цвета. Предположим, что дети назвали лед белым. Не отвергая
мнение детей, учитель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит
определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом
белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед такого же цвета?»
Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о
том, что лед какого-то другого цвета. Создается проблемная, поисковая
ситуация. Рассуждение ведется примерно так: «Поскольку применительно ко льду
не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был
применен логический прием противопоставления.

Закрепление
учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном
уроке. Как и на смешанном уроке, на предметном обязательно делается вывод.

В
домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся
может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные
наблюдения, опыты.

Как
видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа
практических методов. Не могут эти уроки проводиться и без применения
словесных методов, из которых применяются беседа и объяснение.

Приведем
пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

Тема
урока — «Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить
раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный
термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя — медицинский
термометр; по возможности, кусочки льда в посуде.

В
связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащихся практическая
работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

Изучение
нового материала начинается с беседы по наблюдениям погоды: какую погоду мы
наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по
осадкам? Какие виды осадков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды
одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко,
либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учителю сделать
переход к новому материалу.

Действительно,
погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу.
Когда говорят «тепло», «жарко», «холодно», имеют в виду температуру воздуха.
Характеризовать температуру этими словами — неудобно. К тому же разные люди
по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа.
На столы учащимся раздаются по три стакана, в каждый из которых налита
последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна
быть около 60° С. Дети одновременно опускают пальцы в холодную и горячую
воду. Примерно через одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в
теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к выводу, что
для одного пальца вода кажется теплой, а для другого — холодной. На основании
этого исследования учащиеся убеждаются, что измерять температуру воды, а
значит и воздуха по ощущениям неудобно. Поэтому ученые создали специальный
прибор — термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске.
Затем в ходе практической работы с настоящими термометрами (но не
медицинским) учащиеся выясняют устройство термометра, выделив в нем шкалу,
прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными
подкрашенной жидкостью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в
прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим
заданиям.

Рассмотрите
другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и
трубочку с подкрашенной жидкостью. Выясните, помещены ли рабочие части
термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он
именно такой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем
они различаются? Как применяется каждый из них? Попытайтесь объяснить, почему
у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных
термометров. Какого она цвета? Почему жидкость должна быть окрашенной? В ходе
этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут
быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается
объяснить эти названия. В ходе этой работы учащиеся знакомятся и с
медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а
с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации
этого термометра учителем.

Результаты
данной практической работы закрепляются выполнением в тетради такого задания:
на рисунке, изображающем термометр, учащиеся подписывают названия его частей.
Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить.
Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

Затем
учитель обращает внимание на шкалу термометра, состоящую из делений, вводит
понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит
правильно читать и записывать разные показатели температуры, поясняет, почему
обязательно возле показателя температуры в градусах следует писать латинскую
букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с
термометрами. Затем они выполняют несколько упражнений: на модели термометра
откладывают заданные учителем показания положительных и отрицательных
температур, записывают цифрами эти показания в тетради (+5°, —5° С).

«Итак,
— говорит учитель, — на модели мы сами двигаем полоску. А как же работает
настоящий термометр?»

Познакомить
детей с работой термометра можно в ходе следующей практической работы. На
столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода
холодная, в другом — теплая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр
сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке
термометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и
устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого
исследования делается вывод, что чем выше столбик жидкости в трубочке
термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод
переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в
учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

Далее
следует познакомить с правилами пользования термометром. Если в учебнике нет
этих правил, желательно до урока подготовить соответствующий плакат. Правила
могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в
коллективном обсуждении и при необходимости проверяется в практических
действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на
той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения
правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при
отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети
снимают показания термометра в разных положениях конца подкрашенной жидкости
по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне
глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть
на термометр и почему надо смотреть именно так. Практическим путем надо
проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного
термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному
термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое
внимание надо обратить на правила обращения с медицинским термометром. Дети
должны узнать, что его трубочка заполнена ядовитым жидким металлом — ртутью.
Если такой термометр случайно разобьется — ртуть выльется. Оказавшись на
воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это
приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами
сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть
с ним, бросать его и т. п.

Закрепление
знаний может быть проведено в ходе беседы, например по следующим вопросам:
какие бывают термометры. Где используют разные термометры? Каково устройство
термометра? Покажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила
надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на последний вопрос надо
добиваться, чтобы, сформулировав правило, ребенок объяснил его. Возможен
другой вариант закрепления: работа с рисунками учебника, выполнение заданий в
рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

В
заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр —
прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют
температуру по шкале и уровню жидкости в трубочке термометра. Необходимо
соблюдать правила работы с термометром».

Домашнее
задание. Подготовить материал о термометре. Для этого надо прочитать текст,
рассмотреть рисунки на такой-то странице учебника. Повторить некоторые
практические работы (учитель может конкретно указать, какие). Для внеурочных
наблюдений задания могут быть даны в зависимости от темы следующего урока и
изменений, происходящих в данное время в природе.

В
конце урока, после или до записи домашнего задания учитель сообщает, что с сегодняшнего
дня наблюдение за температурой воздуха будет проводиться по термометру.
Температуру надо записывать в градусах в календарь природы и труда, а в
отдельные дни и в рабочую тетрадь. На перемене каждый посмотрит на уличный
термометр, снимет его показания и запишет дату и показания термометра в
рабочую тетрадь. Ответственные за ведение календаря природы и труда
записывают эти показания в календарь. Если школьный уличный термометр не
доступен для наблюдений всем учащимся, кто-то один снимает показания термометра.
Все учащиеся класса записывают данные температуры под диктовку. Эта запись
может быть сделана и дома.

21.Учебник, как вербальное средство обучения,
методика работы с ним.

Учебник,
по определению С. Г. Шаповаленко, — «это средство для усвоения основ наук,
предназначенное для ученика»2. Новое поколение учебников природоведения и
естествознания помогает учителю организовать разнообразную познавательную
деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно
«добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету,
нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений.
Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой,
запоминающейся научной картины мира.

Учебник
разрабатывается в соответствии с программой. Его содержание раскрывает
вопросы программы, а структура отражает последовательность тем в изучении
материала, предусмотренного программой. Вместе с тем, содержание и построение
учебника определяется методологией естественных наук. Это выражается в
ознакомлении школьников с методами наук о природе, например наблюдениями,
опытами, моделированием. При этом трактовка научных данных о природе дается
адаптированным и логичным изложением современных достижений в познании
природы. Научный материал излагается с учетом принципов дидактики, например —
систематичности, последовательности, наглядности, связях с жизнью, а также
принципов, характерных для начального естествознания, например — сезонности;
краеведческой, экологической и практической направленностей. При этом учет
возрастных особенностей имеет особое значение для разработки учебников
естествознания. Рассказать о сложных явлениях и процессах, протекающих в
природе, так, чтобы это было ясно и понятно ребенку 6—10 лет, не просто.
Решить эту задачу помогает методика изучения естествознания, которая находит
отражение в учебниках. Это задания для наблюдений, опытов, практических и
творческих работ; задания и вопросы для проверки знаний; осуществления
обратной связи; большое количество иллюстраций, а также отбор научных фактов,
гипотез для текстового материала. Следовательно, учебник не только передает
информацию, но и помогает ученику ее усвоить, способствует формированию
практических умений и навыков.

Каждый
учебник естествознания имеет определенную структуру, которая представлена
структурными компонентами. Под структурными компонентами понимается
необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой,
осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную нагрузку
и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элементами данного учебника1.

В
учебниках выделяют два основных блока структурных компонентов: тексты;
внетекстовые компоненты.

Тексты
разделяют на основные, дополнительные и пояснительные. Основные тексты
передают главную информацию. В них излагаются факты, даются описания и
определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности. Они
представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями.

Дополнительные
тексты по своему содержанию близки к основным. Их содержание может иметь
конкретизирующий, комментирующий, описательный характер, но может быть и
более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных
текстов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно-популярная
информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде
отдельных сообщений под различными рубриками, например «Это интересно»,
«Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в
основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев.

В
настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной
основе. В комплекте учебник-тетрадь ведущую роль играет учебник, а тетрадь
способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в
учебнике; формированию практических умений и навыков, приемов самостоятельной
работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закреплении
их. Кроме этого, работа с тетрадью включается как элемент в домашнее задание.
Школьники выполняют в тетрадях практические работы, ведут записи наблюдений.

24. МПЕ как наука:
методологическая основа, содержание и задачи связь с другими науками.

Методика преподавания
естествознания – это
наука о системе процесса обучения и развития младших школьников,
обусловленного особенностями школьного предмета.

Естествознание – это система наук
о природе, совокупность естественных наук, взятая как целое.

Методика призвана решать
важные задачи:

– правильно выделить
цели начального естественно-научного образования;

– определить принципы отбора
материала и содержание учебного предмета;

– разработать эффективные
методы, формы и средства его преподавания;

– выявить оптимальные
условия развития младших школьников в процессе изучения начального курса естествознания.

Методика естествознания — наука
развивающаяся. Она исследует и разрабатывает новые, а также совершенствует
уже известные положения, используя при этом как эмпирические, так и
теоретические методы исследования.

Объектом ее изучения является процесс
преподавания курса естествознания (природоведения) в начальной школе.

Методологической основой методики
естествознания является диалектический материализм и его теория познания.
Поэтому данная методика рассматривает процесс учения как разновидность познавательного
процесса вообще. Методика естествознания учитывает, что в процессе обучения
ребенок отражает в своем сознании окружающий мир, который материален и
объективен, а значит, и подлинно научные знания об этом мире также
объективны.

Методика естествознания исследует
процесс обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи содержания, методов,
форм и средств обучения; в неразрывном единстве и взаимосвязи биологического
и психического, социального и духовного сознания и самосознания
(рационального и иррационального), в неразрывном единстве и взаимосвязи
деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве
целей.

Методика естествознания должна
относиться к процессу обучения как к постоянно изменяющемуся и
совершенствующемуся на основе законов диалектики (переход количества в
качество, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания), а
соответственно — к личности ученика, как к постоянно развивающейся и
саморазвивающейся не только в связи с изменением возраста, но и под влиянием
воздействующих факторов, прежде всего — процесса обучения.

Прежде всего методика
естествознания связана с философией, которая вооружает естествознание общим
методом познания.

Естествознание тесно связано с
биологией, географией, астрономией, экологией, частично с физикой, химией,
медициной и другими естественными науками. Эта связь реализуется по линии
методического отбора и конструирования содержания начального естествознания.
Содержание и структуру естествознания в начальной школе составляют естественнонаучные
знания и логика, система наук о природе. Все они требуют от исследователей
проблем методики и учителей высокой эрудиции в области естественных наук,
умений правильно объяснять естественнонаучные факты, законы, закономерности,
уметь распознавать природные объекты. Связь методики естествознания с другими
естественными науками осуществляется и по линии методов исследования природы,
важнейшими из которых являются наблюдения, эксперимент и моделирование. И в
науке, и в процессе обучения происходят обобщение и осмысление полученного в
процессе применения названных методов.

26. Методика
работы и комплексное использование наглядных средств обучения в начальной
школе. Компьютер и его использование на уроках естествознания в начальной
школе.

При том
разнообразии средств обучения, которые созданы для изучения природоведения и
естествознания, перед учителем стоит сложная задача — отобрать к уроку
наиболее эффективные из них для данного учебного материала. Необходимость
комплексного использования средств обучения объясняется и тем, что полнота
представлений зависит от того, сколько органов чувств участвует или
участвовало в восприятии объектов, представление о которых формируется на
уроке. Образные представления возникают и формируются прежде всего на основе
той информации, которую ученик получает из иллюстративных средств обучения.

Поэтому
при отборе средств обучения к уроку необходимо исходить из темы и целей
обучения, а также учитывать подготовленность школьников к изучению данного
материала. В первую очередь необходимо провести тщательный анализ учебного
материала, выделить понятия, которые следует формировать, затем определить
средства обучения, учитывая их возможности, которые помогут формированию
понятий, место этих средств на уроке, методы и приемы работы с ними.

Например,
тема урока «Формы поверхности — овраг, холм». Цель урока — формирование
понятий «овраг», «холм». Для реализации этой цели можно использовать
следующие средства — учебник, тетрадь на печатной основе, план местности,
таблицы «Овраг», «Холм», «Холмистая равнина», «Борьба с оврагами», серию
транспарантов «Образование оврага», серию диапозитивов «Поверхность суши»,
диафильм «Формы поверхности», модели оврага и холма. Эти средства различны
по содержанию, свойствам и дидактическим возможностям.

Как
видим, средств обучения по теме урока разработано немало. Какие же из них
следует отобрать? В первую очередь следует учитывать, что избыток средств
наглядности снижает уровень восприятия материала. Следовательно, нужно
тщательно определить дидактические возможности каждого средства и соотнести
их с целями урока. Вторым важным фактором в отборе средств обучения является
наличие или отсутствие у школьников представлений об овраге и холме.
Рассмотрим различные подходы к отбору средств обучения в зависимости от
имеющихся у детей представлений.

Первый
вариант. Учащиеся наблюдали овраг и холм в природе, то есть у них имеется
представление об этих формах рельефа. Поэтому на уроке эти представления
расширяются, углубляются и на этой основе формируется понятие оврага и холма.
В решении этой задачи помогут модели, серия транспарантов, таблица «Борьба с
оврагами», учебник и тетрадь на печатной основе. Начинается работа с беседы
о том, какой овраг дети видели в природе: какие у него склоны, дно, где
находится верховье, глубокий овраг или нет, старый он или молодой. После
этого школьники рассматривают модель оврага по тому же плану, находят общие
и отличительные признаки. Затем эти же части оврага дети находят на схеме в
тетради на печатной основе и подписывают их.

Понятие
«овраг» будет неполным, если не познакомить детей с процессом его образования
и развития. В этом плане незаменимым пособием является серия транспарантов
«Образование оврага». Она позволяет увидеть развитие процесса — от промоины
до зрелого, разветвленного оврага.

При
знакомстве со способами борьбы с оврагами целесообразно использовать таблицу
«Борьба с оврагами» и соответствующий текст в учебнике. Содержание таблицы
позволяет выделить и обобщить существенные признаки понятия «овраг».
Аналогично проводится работа с понятием — «холм».

Второй
вариант используется, если дети не наблюдали холм и овраг в природе. В этом
случае формирование понятия целесообразно начать с демонстрации кадров
диафильма «Формы поверхности», на котором изображены: молодой, растущий
овраг, его части, водный поток в овраге, старый овраг.

Кадры
диафильма способствуют формированию представления об овраге, его частях,
особенностях старого и молодого оврага. При демонстрации субтитры читаются
полностью. Следующие этапы работы будут аналогичны первому варианту — работа
с транспарантами и таблицей.

Затем
проводится работа с кадрами «холм» и «холмистая равнина», с помощью которых
создается образ холма. Практическая работа с моделью «Холм» позволяет
уточнить представление о холме. На схеме в тетради на печатной основе
школьники еще раз покажут части холма, затем найдут холмы на плане
местности. В заключении можно предложить детям вылепить из пластилина (или
другого материала) модель оврага и холма.

Сочетание
учебника, экранно-звуковых и печатных средств дает необходимый результат, т.
к. помогает показать изучаемый объект или явление с разных сторон.

27. Реализация
практических методов обучения. Опыт, место на уроке, требование к проведению

К практическим
методам обучения относят наблюдение; распознавание признаков объектов,
явлений; эксперимент; моделирование; проектирование.

При использовании
практических методов объекты, явления, приборы передаются в руки самих
учащихся для самостоятельных исследований.

Практические
методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе,
т.к. в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики –
личностно ориентированный и деятельностный подходы, гуманизацию процесса обучения.
Практические методы развивают интерес к учению, создают условия для личного
творчества каждого ребенка, активизируют теоретическую и практическую
познавательную деятельность учащихся, развивая их мышление, практические
умения и навыки, навыки учебного труда, в особенности умение планировать свою
деятельность.

В практике
преподавания практические методы реализуются поэтапно:

— Определение и
формулировка цели и задач исследования. При этом данные
категории в учебном процессе имеют двоякую направленность: для учителя и
учащихся. Учитель прописывает для себя дидактические цели и задачи, а именно,
формирование таких – то знаний, умений, развитие у учащихся таких – то
качеств личности. Естественно, что в такой формулировке они не представляются
детям. Для учащихся, как правило, определяются учебные цель и задачи и
формулируются примерно так: «Сегодня мы узнаем то-то, будем учиться делать
то-то».

— Учащиеся
получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов
предмет для изучения передается непосредственно ученику. У разных учащихся
могут быть разные, хотя и однотипные предметы. Например, при ознакомлении
учащихся с частями растений совсем не обязательно, чтобы у всех учащихся были
одинаковые растения: у одних может быть горох, у других – дикая редька, у
третьих – сурепка и т.п.

-Задания,
определяющие вид и последовательность деятельности учащихся с полученными
предметами. В
отличие от наглядных методов, где все учащиеся получают одинаковые задания, в
практических методах возможна определенная индивидуализация заданий, а значит
и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами
через самостоятельное составление плана деятельности.

— Самостоятельная
исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и
продолжительная, чем при применении двух первых групп методов (словесные и
наглядные). Эта работа может быть организована как фронтальная,
индивидуальная или групповая (в малых группах, по два-три человека). В ходе
самостоятельного исследования учащиеся приходят к каким – то знаниям,
выводам.

— Презентация,
обсуждение выводов. При практических методах по сравнению с
наглядными точки зрения детей чаще всего более разнообразны, даже
противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение
бывает более активным, нередко дискуссионным, часто требует дополнительного
изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к определенному
типу самостоятельных исследований.

— Формулировка
общего вывода.

— Фиксация
результатов исследования и общего вывода с целью их
сохранения. Фиксация результатов исследования может происходить по мере
выполнения работы.

Эксперимент или
опыт
как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление
в обычных условиях не представляется возможным, а требуется создание
специальных условий.

И.П. Павлов
писал, что наблюдение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент
позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он
требует специального оборудования.

По своему
содержанию эксперимент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по
выявлению сущности явления, причинно – следственных связей, а следовательно,
и к выяснению естественно – научных закономерностей.

Эксперимент может
быть кратковременным и длительным. Длительный эксперимент выходит за рамки
урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время.
Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени обычно не
выходит за рамки урока: опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность,
текучесть и др.), почвы (наличие в почве воды, минеральных солей) и т.п.
Примерами длительных опытов являются изучение условий замерзания воды, ее
испарения, развития растения из семени и др. Эти опыты могут закладываться на
уроке, тогда их результат представляется через какое – то время, что требует
предварительного повторения уже пройденного материала. Опыт может
закладываться заранее с таким расчетом, чтобы его результат совпал с моментом
изучения соответствующего материала. В этом случает дети выполняют опыт
«вслепую». Его осознание приходит позднее.

Особое место
занимают опыты, проводимые на учебно – опытном участке. Они, как правило,
длительные и нередко занимают весь вегетационный период. В таких опытах
должны быть контроль и опыт. Растение или животное ставится в них в
одинаковые условия, кроме одного, испытуемого. Например, в эксперименте
требуется изучить влияние глубины заделки семян на появление всходов
растений. Для проведения данного опыта выделяют две делянки (участок земли),
одинаковые по площади, плодородию почвы, освещенности. Семена одного
растения, например, фасоли, высевают на обеих делянках в одно и то же время.
В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Отличие заключается только в
одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживают на нормальную глубину,
а на опытной – либо более мелко, либо более глубоко, в зависимости от того,
какова конкретная цель опыта.

Во время любого
опыта очень важно вести тщательные наблюдения, выполнять необходимые
измерения, подсчеты, делать соответствующие записи в специальных тетрадях
отдельно по контролю и опыту, располагая их в параллельных графах единой
таблицы.

К опытам
предъявляют ряд требований:

1. Опыт должен быть достаточно прост в
выполнении, чтобы учащимся было легко воспринимать сущность происходящего; в
начальной школе следует избегать громоздких, сложных опытов.

2. Опыт должен быть доступен пониманию учащихся, строиться
на известных фактах и явлениях.

З. Демонстрационный опыт должен быть максимально наглядным,
чтобы его мог воспринимать весь класс. При этом следует использовать
демонстрационный столик, темный или белый фон, при необходимости подкрашивать
жидкости.

4. Опыт должен быть надежным и всегда получаться.
Обязательное условие — его предварительная подготовка и проверка. Никогда нельзя
полагаться на случай, даже если опыт очень прост.

5. Никогда не следует заранее рассказывать учащимся, что
должно получиться в результате опыта, ибо это снижает его педагогическую
ценность.

6. При постановке опыта следует точно распределить время.
Некоторые опыты следует закладывать заранее, до начала урока или в самом его
начале, а окончание или результаты демонстрировать позже, в процессе
объяснения.

7. Всё оборудование к опыту должно находиться у учителя под
рукой. Следует также подготовить второй экземпляр приборов, чтобы в случае
неудачи опыт можно было повторить.

28. Взаимосвязь
словесных, практических и наглядных методов в преподавании начального
естествознания. Беседа и требования к ней.

В практике преподавания разные методы и
приемы редко применяются в чистом виде. Как правило, они используются в
различных сочетаниях. В самом деле трудно представить применение наглядных и
практических методов без обсуждения (словесные методы) увиденного или
выполненного практически, без применения словесных доказательств,
формулировки выводов, наглядные и практические методы не могут быть
эффективными без применения слова.

С другой стороны,
чисто словесное преподавание может сформировать преимущественно формальные
знания, действия по образцу, что отрицательно сказывается на развитии
личности ребенка.

Словесные методы
в преподавании, как правило, сопровождаются какими – то демонстрациями,
практическими действиями. Важным моментом необходимости сочетания методов
является и то, что они способны нивелировать (уничтожать) отрицательные
стороны друг друга и усиливать положительные. Слабая наглядность словесных
методов компенсируется применением наглядных и практических методов.
Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении
наглядных и, в особенности, практических методов, может быть ускорен
словесными методами. Применение практических методов усиливает реализацию
деятельностного, в особенности, практического подхода к обучению, который не
так активно проявляется в словесных и наглядных методах.

Таким образом,
сочетание методов в практике преподавания следует рассматривать как весьма
эффективный подход. Но он требует от учителя хорошего знания сущности этих
дидактических категорий и их особенностей в естественно – научном обучении.

Беседа – метод
обучения, при помощи которого учитель путем целенаправленной постановки
вопросов и заданий мобилизует знания, практический опыт учащихся и подводит
их к новому знанию.

Ценность беседы
как метода обучения заключается в том, что учитель имеет возможность получать
обратную связь о познавательном уровне и уровне развития большой группы
учащихся за относительно короткое время; беседа активизирует учебную, в
особенности мыслительную деятельность учащихся, формирует коммуникативные
качества, умения самоконтроля и самооценки путем сравнения своего уровня
(своих ответов) с уровнем товарищей. Однако этот метод дробит знания
учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия
учебного материала, не приучает учащихся передавать научные знания в связной
форме.

Требования к
беседе:

1. Основным
структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на
имеющиеся знания и опыт учащихся и помогать им открывать новые знания.

2. В беседу
следует включать разные типы вопросов, прежде всего вопросы, требующие
воспроизведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта, из
изученного ранее и т.п. Такие знания состоят главным образом из
первоначальных понятий, поэтому чаще всего здесь применяют вопросы со словами
«кто это», «что это», «какой», «что делает» и т.п. Другая группа вопросов
должна направлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез)
фактических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение,
классификацию, выяснение причин и взаимосвязей, обобщение. Третья группа
вопросов заставляет учащихся практиковать знания, что достигается введением в
учебный процесс разнообразных тренировочных упражнений. Большую помощь
учителю на данном этапе окажут рабочие тетради.

3. В заключение
беседы делается вывод, который и составит новое знание.

4. Беседа может
строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится тогда,
когда изучается несколько сходных объектов, а в заключение делается общий
вывод. Такого же типа беседу применяют в начале изучения темы. Заключительные
беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте
исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они
сначала формулируют это положение, затем подтверждают и развивают последнее
дополнительными фактами, примерами. В заключение любой беседы делается вывод,
который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной – обновленное
знание.

5. Беседа может
применяться на разных этапах формирования знаний.

Перед изучением
нового материала необходима вводная беседа. Она позволяет учителю
оживить опыт ребенка, выявить степень точности этого опыта и сделать вывод о
необходимости его корректировки в процессе изучения нового материала.

Беседа
применяется в процессе изучения нового материала. На этом этапе важны вопросы
и задания на исследование объекта, явления, на самостоятельные поиск и
открытия, на стимулирование детей к доказательствам и аргументации своих
открытий, на осмысление получаемой информации. Такую беседу можно назвать эвристической.
В ней важное место составляют проблемные ситуации. Нередко такие беседы
перерастают в дискуссии, дебаты. В дискуссии участники не только высказывают
свои мнения, но и приводят доказательства этому мнению. Убедительность или
неубедительность этих доказательств, принятие или непринятие их другими
учащимися, которые вправе привести свои доказательства или опровержения, и
есть ход дискуссии. Дебаты – это разновидность дискуссии, когда учащиеся в
своих мнениях объединяются в группы, и спор идет уже не индивидуальный, а
между группами. Такая беседа создает хорошие условия для реализации личностно
ориентированного подхода, организации самостоятельной познавательной
деятельности детей, а значит, активизирует психическую деятельность учащихся,
оказывает на них сильное развивающее влияние.

Заключительная, итоговая
беседа, направлена на практикование, применение знаний, на выделение из
полученной информации ведущих понятий, которые и должны составить основу
сформированных на уроке знаний. Для такой беседы важны вопросы практического
характера. Обычно автор предлагает их не только в учебнике, но и, главным
образом, в рабочей тетради.

6. Любая беседа
должна заканчиваться выводом, в противном случае она теряет педагогическую
ценность, т.к. полученная в ее ходе информация остается несистематизированной
и, в известной мере, может закрепить хаотичность знаний, поэтому в беседе
особую роль играют обобщающие вопросы и задания. Они предлагаются классу на
заключительном этапе беседы, но могут быть применены и на отдельных ее
этапах. В то же время на заключительном этапе промежуточные обобщения
включаются в общий вывод.

Вопрос №30.

Формирование
системы элементарных знаний о здоровом образе жизни и безопасном поведении в
начальной школе.

Сегодня перед школой стоит важная задача – создание условий для
сохранения здоровья обучающихся, т. е. разработка мер по здоровьесбережению,
внедрению здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс.

Задачи
по здоровьесбережению учащихся, отражённые в Федеральном государственном
образовательном стандарте, призывают оптимизировать образовательный процесс с
целью сохранения здоровья обучающихся.

Успешная
учебная деятельность и состояние здоровья обучающихся не могут
рассматриваться изолированно друг от друга. Они взаимосвязаны и требуют к
себе пристального внимания.

Хорошее
здоровье благоприятствует полноценному развитию детей, способствует
безболезненной адаптации к новой для младшего школьника учебной деятельности,
связанной с напряженной умственной нагрузкой.

Обучение
ЗОЖ, формирование ценности здоровья в представлениях подрастающего поколения
– актуальная задача школы. Школа должна и может помочь ребенку понять, что
здоровье – это ценность, а главным резервом здоровья человека является его
образ жизни, а также дать ученику необходимые знания, помочь сформировать
навыки ЗОЖ.

Для
того чтобы школьник захотел уже сегодня заботиться о здоровье, он должен
понимать, чем ему это полезно сейчас и как это может помочь в дальнейшем.
Обучение ЗОЖ должно учитывать возрастные особенности школьников и опираться
на сферу актуальных интересов детей и подростков.

Одним из возможных решений проблемы ухудшения здоровья
младших школьников является формирование у них знаний о здоровом образе
жизни. Знания о ЗОЖ формируются в ходе уроков и во внеклассной деятельности.
В ходе развития представлений о здоровом образе жизни предпочтение лучше
отдать простым методам и приемам: «урокам здоровья», практическим занятиям,
беседам, чтению, рисованию, наблюдению за природой, уходу за растениями,
играм, проектной деятельности детей.

У педагогов очень популярны так называемые «Уроки здоровья», которые
проводятся не реже раза в месяц. Темы подбираются разные, актуальные для
учеников данного класса. Например, «К нам приехал Мойдодыр!», «Если хочешь
быть здоровья» и другие. Дети разучивают стихи, участвуют в викторинах,
знакомятся или сами разрабатывают правила здорового образа жизни. В
результате у детей формируется положительная мотивация к соблюдению этих
правил.

Одними из важных приемов формирования знаний о ЗОЖ
считается практические занятия.Такие занятия можно проводить вместе с
родителями. Некоторые задания могут быть рекомендованы для домашней работы.
Примеры тем:

1. Чистые руки (показать, как правильно мыть руки;
доказать, почему нужно держать руки в чистоте, когда обязательно следует их
мыть)

2. Здоровые зубы (показать на рисунке последовательность
чистки зубов; доказать, почему нужно чистить зубы, когда и какими пастами
(детские «Чебурашка», «Я сам», «Мое солнышко», «Дракоша» и др.);

3. Красивые ногти

4. Внешний
вид.

5. Я и мое
здоровье.

Составить программу собственного здоровьетворения на
определенное время (на месяц, четверть), включая различные мероприятия по
самонаблюдению, саморегуляции и самооздоровлению.

Беседы — очень нужная форма работы детей. Круг
их может быть самым широким и в первую очередь затрагивать проблемы, наиболее
волнующие детей: это проблемы охраны природы и профилактики вредных привычек.
Направление — «азбука здоровья»: темы гигиены, здоровых поведенческих
привычек, рационального питания, профилактики утомления и др.

Рисование. Малыши должны высказаться максимально полно,
обосновывая свою точку зрения, доказывая, споря. Педагог может попросить
детей подумать о вещах, которые они могли бы сделать, чтобы сохранить себя
здоровыми, и нарисовать как можно больше этих вещей. Затем — подписать
картинки. Через 20 мин перевернуть лист и подумать обо всех вещах, которые бы
они могли сделать, чтобы не быть здоровыми, нарисовать их и тоже подписать.
Заканчивается занятие общим активным обсуждением.

Применительно к закреплению полезных привычек, формированию
позитивного отношения к физическому и нравственному здоровью большое значение
в педагогическом арсенале учителя имеет игра. Игра — это самый эффективный вид
деятельности, в цепи ученик — учитель, позволяющий как можно дольше сохранять
продуктивную работоспособность ребенка.

Подвижные
игры, закрепляющие навыки двигательной активности,
а также обеспечивающие социализацию ребенка через коллективную деятельность.
Как правило, такие игры не требуют никакого специального оборудования,
инвентаря. Они легкодоступны. В каждой подвижной игре имеются правила,
которые предусматривают необходимую пространственную ориентировку, определяют
цель и способы действий ребенка. Подвижная игра создает благоприятные условия
для овладения пространственной ориентировкой, способствует совершенствованию
восприятия и представлений.

В упражнениях и подвижных играх с элементами соревнования
воспитывается творческое отношение детей к двигательной деятельности;
формируются такие качества личности, как целенаправленность, устремленность,
ответственность, критичность мысли, настойчивость в преодолении трудностей,
наблюдательность, активность; развития фантазий, инициатива и увлеченность,
умение осуществлять творческий замысел практически. Ребенок приучается
по-новому смотреть на обычное, знакомое. Все это необходимо человеку в его
будущей деятельности.Очень важно, чтобы значительная часть занятий
проводилась на воздухе. Двигательная деятельность на воздухе усиливает обмен
веществ, окислительно-восстановительные процессы, улучшает работу всех
органов и систем.

Интеллектуальные
игры, закрепляющие основные понятия, представления,
знания по проблематике здорового образа. Особо следует отметить
интеллектуальные игры, весьма привлекательные для ребенка как юного
телезрителя. Правила не требуют особых разъяснений, ибо каждый из участников
мог смотреть их по телевизору. Речь идет о «брейн-ринге», КВНах, «Поле
чудес», «Что, где, когда», «Счастливый случай», «О, счастливчик». Стимулом в
таких играх, конечно, не может быть материальное вознаграждение, но система
поощрительных баллов при правильной педагогической инструментовке весьма
эффективна.

Проектная
деятельность детей. Для
детей этого возраста доступна работа над индивидуально-групповыми
мини-проектами на тему «Сохранение здоровья». Работа над проектами может
строиться таким образом: сначала выявляются проблемы со здоровьем, которые
возникают у детей школьного возраста; затем из сборников, из журналов,
детских газет собираются пословицы о здоровье; после этого каждый из детей
может выбрать подходящие своей теме пословицы.

В течение года дети работают над проблемой сохранения
здоровья и готовят папки-портфолио: «Сохранение зрения», «Режим дня и
здоровья», «Уход за зубами», «О вреде курения» и т. д., оформляют стенды на
соответствующие темы. Итогом работы должны стать уроки, которые целесообразно
провести с использованием компьютерных презентаций, что особенно возбудит
интерес детей к таким урокам.

Таким образом, в работе направленной на формирование знаний
о ЗОЖ у младших школьников любые методы работы с детьми, занимательная
беседа, рассказ, чтение и обсуждение детских книг по теме занятия,
инсценирование ситуаций, просмотр диапозитивов, диафильмов, кинофильмов и
др., важны для освоения знаний о здоровом образе жизни. Формы организации
учебного процесса также могут быть разнообразными: занятия в классе и в
природе, экскурсии, уроки — путешествия, уроки — КВН, праздники, игры,
викторины и др. Эффективность формирования знаний о ЗОЖ в значительной
степени будет зависеть от разнообразия методов, которые учитель использует в
своей работе, а также учета возрастных особенностей младших школьников при
выборе этих методов и личного примера педагога и родителей.

Источник

Текущая страница: 3 (всего у книги 19 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

XX в. Развитие методики естествознания до 1917 г

В начале XX в. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса средней школы.

В 1901 г. в гимназиях действовала программа, составленная профессором лесного института, знаменитым натуралистом Д. Н. Кайгородовым. Задачу школы он видел в том, чтобы «…научить своих питомцев ведать природу, а ведать природу – это значит: уметь сознательно воспринимать впечатления от предметов и явлений окружающей природы… Научиться ведать природу – значит приобщиться к ней, быть ей не чужим, а близким, своим,… чувствовать себя нераздельною частью ее…»[24]24

Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические: СПБ, 1907. – С. 62.

[Закрыть]

По научным взглядам Д. Н. Кайгородов был креационистом и антидарвинистом. Он указывал, что «изучение божьих творений вообще составляет для человека как необходимость, так и одну из лучших обязанностей, потому что, изучая и познавая эти творения, он получает возможность извлекать для себя из них и наибольшую пользу и в то же время научается познавать всю бесконечную премудрость сотворившего их»[25]25

Кайгородов Д. Начальная ботаника. – СПб., 1900. – С. 2.

[Закрыть]

. Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной системы знаний о природе.

Признавая «биологический метод», Кайгородов отдавал предпочтение «принципу общежития», как наиболее способствующему раскрытию божественной мудрости творца. В основу его программы было заложено изучение природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река, болото и др.) тех или других растений и животных, с их разнообразными взаимодействиями друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года. «Само собой разумеется, что краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должна быть экскурсия…»[26]26

Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические: СПб., 1907. – С. 70.

[Закрыть]

Точка зрения Д. Н. Кайгородова на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами естественниками. В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Наиболее решительный протест выразил журнал «Естествознание и география» от лица таких видных ученых как А. П. Павлов, В. М. Шимкевич, В. А. Вагнер и др. Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что и то рациональное, что было в его программе (проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природы), не было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений.

Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук (1867–1918). В 1902 г. он издал учебник «Начальный курс естествознания» и методическое пособие «Методика начального курса естествознания».

Ученый разделял мысли А. Я. Герда о том, что в младших классах дети должны получать знания о природе как едином целом. При этом основное внимание должно уделяться принципам доступности и наглядности. Ведущими методами обучения Л. С. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанные с наглядными методами обучения, под которыми понимал и проведение опытов самими учащимися. В то время это было единственное методическое руководство по курсу естествознания, в котором сохранялось правило «от неживого к живому».

Разработкой содержания образования в начале XX в. занимался известный методист-естественник Иван Иванович Полянский (1872–1930). Он считал, что материалом для первоначального курса природоведения должно быть то, что окружает ребенка, те «предметы и явления, которые встречают дети в данной местности:…окружающие школу деревья, разводимые человеком растения, домашние животные, наблюдаемые поблизости пласты земли и камни, соседний ручеек и т. п.» и «…лишь постепенно, по мере умственного развития ребенка можно переступить пределы того, что его окружает и переносить воображение к дальним странам»[27]27

Полянский И. И. Избранные пед. труды. / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1962. – С. 45.

[Закрыть]

В 1904 г. И. И. Полянский издал учебник природоведения для начальной школы «О трех царствах природы», в котором были реализованы взгляды педагога на начальное естественно-научное образование. В содержание начального естествознания Полянский ввел изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем – к выявлению причинно-следственных связей между ними.

В его книге «Методика начального естествознания», увидевшей свет в 1917 году, большое внимание уделялось развитию познавательных процессов младших школьников на уроках естествознания. Важным условием развития логического мышления детей ученый считал накопление фактического материала в первых двух классах школы. Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами. И. И. Полянский предлагал так организовывать их, «чтобы дети становились в роли открывателей: сами бы наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами бы при содействии учителя доходили до объяснения наблюдаемого, не узнавая предварительно из книги или со слов учителя. Это условие – основное с первых шагов изучения природы»[28]28

Полянский И. И. Методика начального естествознания. – СПб., 1917. – С. 189.

[Закрыть]

Большое внимание И. И. Полянский уделял разработке различных форм организации учебного процесса. Основной формой он считал уроки, которые подразделял на несколько типов: уроки изучения нового материала, предметные и обобщающие. Домашние задания должны быть дополнением к урокам.

Важной формой изучения естествознания наряду с уроком он считал экскурсию. По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсий должен постепенно расширяться, и к коротким выходам из школы должны присоединяться экскурсии более отдаленные. На экскурсиях изучается как природа местности, так и различные стороны человеческого быта и знаний. «Природоведение и начало географии и родиноведения при этом неразрывно соединяются»[29]29

Полянский И. И. Избранные пед. труды / Под ред. Б. Е. Райкова. – М., 1962. – С. 59.

[Закрыть]

Огромное значение И. И. Полянский придавал внеурочным наблюдениям за сезонными изменениями в природе. В его книге «Сезонные явления природы» было дано описание фенологических явлений, раскрыты их смысл и значение. Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведению фенонаблюдений в окружающей природе.

Таким образом, И. И. Полянский поднял и частично решил новые проблемы о развитии познавательной деятельности младших школьников, о классификации и взаимосвязи различных форм учебных занятий.

В период с 1901 по 1917 г. особенно ярко проявилась деятельность известного методиста Валериана Викторовича Половцова (1862–1918). Ему принадлежит заслуга внедрения в русскую школу биологического направления. Суть его хорошо раскрыта в следующих словах: «Мы должны изучать живых существ в связи с их образом жизни, отношение их к окружающей среде, воздействие на них как внешних физических факторов, так и сожительствующих в той же среде организмов. Такое изучение ни в коем случае не должно носить догматического характера; напротив, в основе его должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условиях русской и притом местной природы.»[30]30

Половцов В. В. К реформе преподавания естествознания в русской школе // Природа в школе, 1907. – № 1. – С. 9–10.

[Закрыть]

В. В. Половцов выделил два положения, характеризующих «биологический метод»: «формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания». По существу, эти требования были началом экологического образования школьников.

Впервые в истории Петербургского университета В. В. Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Они были изданы в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». Эта книга служила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В. П. Вахтеровым. Его книги для чтения «Мир в рассказах для детей» предназначались для самостоятельного изучения и требовали проведения наблюдений в природе и постановки простейших опытов.

В. П. Вахтеров придерживался взглядов К. Д. Ушинского и А. Я. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. В его основном труде «Предметный метод обучения» (1907) содержатся требования к использованию наглядных пособий, проведению предметных уроков и экскурсий.

Большое значение для развития методики имел выход в 1916 году книги «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» К. П. Ягодовского. Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы.

Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено. При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни.

В. П. Вахтеров говорил о педагогике начала века как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные педагогические системы. Это приводило к появлению совершенно противоположных направлений в преподавании естествознания. Кризис педагогики отражал состояние общества в целом накануне революции 1917 г.

Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 годы

Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания – исследовательскому и экскурсионному.

Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А. П. Пинкевича, прочитанные в 1918 г. на областных учительских курсах в Петрограде. Пропагандируя «принцип предметности» и биологический метод, автор предлагал проводить занятия непосредственно в природе. Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум. Можно заметить, что мысли А. П. Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. Я. Герда, В. В. Половцова, Д. Н. Кайгородова, В. П. Вахтерова и др.

В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.

П. П. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. В 1917 г., П. П. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: «…ребенок – наблюдатель окружающей его и постепенно раскрывающейся для него действительности…Стремясь все время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня – предмет изучения ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина – предмет последних лет…Наши потомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: знать, в конце концов, свою родину»[31]31

Блонский П. П. Избранные пед. произведения. – М., 1965, С. 105.

[Закрыть]

Н. К. Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало, как подчеркивает Н. К. Крупская, что «все школы будут обстрижены под одну гребенку»[32]32

Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения в 6 т. – М., 1980. – т. 5. – С. 39.

[Закрыть]

Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. К. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.

Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н. К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию (конкретизацию) отобранного материала.

Такой подход перекликается с современной стандартизацией образования, выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школьный») компоненты.

В то же время Н. К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: «Нельзя… жить у себя в келье под елью, отгородившись от всего мира, надо понимать зависимость между жизнью окружающего тебя уголка и жизнью остального мира, надо видеть те нити, которые связывают тебя… с этим миром»[33]33

Там же. С. 38.

[Закрыть]

«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается «вульгарный партикуляризм», что свидетельствует о недостатках методического руководства в установлении единой программной линии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н. К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.

В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г., предполагался комплексный подход к преподаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвигается тема «Приготовление к зиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.

Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний.

В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьи и школы, на втором – деревни, на третьем – волости или городского района. Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название «краеведческий», отличался наибольшей насыщенностью локальным материалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране и земном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения о своей волости, уезде, губернии и непосредственное изучение природы и жизни играли важную роль.

Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги. Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Учителю было трудно ориентироваться в этом пространном списке литературы, где само слово «учебник» не упоминалось.

Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. К. Крупской: «В комплексности, основная мысль была верна – надо брать предметы в их связях и опосредованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая – праздник рабочих – с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливались связи»[34]34

Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения в 6 т. – М., 1980. – т. 5. – С. 335.

[Закрыть]

Критика комплексного построения программ, замены естествознания агрономией прозвучала на Первом Всероссийском съезде по естественно-историческому образованию (Ленинград, 1923 г.).

Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изучения. Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети 20-х годов проникли в мир окружающей природы.

В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. Они активно боролись с позицией «левых» пролеткультовцев, по мнению которых учебники вообще должны быть изгнаны из школы.

В 20-е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, А. П. Пинкевич и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике 20-х годов существовало несколько подходов к построению учебника.

Сущность одной из концепций наиболее четко представлена в учебнике «Природа и труд», написанном А. П. Пинкевичем и другими в 1926 г., и пособие «Мир» – рабочей книги для I ступени под редакцией А. П. Пинкевича (1928). Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Весь материал располагался «по сезонам». Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П. П. Блонским в учебнике «Красная зорька»: «При отборе материала я стремился подбирать такой, который стимулировал детей к самостоятельным наблюдениям и занятиям или расширял их кругозор и давал им эмоциональные впечатления. При этом я старался учитывать детский интерес, в то же время я давал материал близкий к современной действительности»[35]35

Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1965. – С. 366.

[Закрыть]

Учебник должен, согласно идее П. П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учителями в работе. Автор сетовал, что «Красную зорьку» использовали как обыкновенную книгу для чтения, и от этого она потеряла почти всю свою ценность.

Во второй половине 20-х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Руководство института методов школьной работы на время «переходного периода» обосновало идею создания учебника-журнала, рассыпного учебника, якобы лучше обеспечивающего актуальные потребности воспитательного процесса. Сторонники этой концепции предлагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольную кампанию среди местного населения.

Сегодня можно констатировать, что теория и практика создания «подвижных» учебников, формально сконструированных, плохо оформленных, привели к резкому ухудшению качества учебно-воспитательного процесса.

В то же время рассматривались способы создания учебника, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе.

В 1931 г., незадолго до постановления ЦК партии о школе, свою концепцию учебника, приспособленного к работе по методу проектов, опубликовал А. У. Зеленко. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с С. Т. Шацким несколько детских обществ. Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника. Главное было – обучить детей технологии групповой работы. По мнению А. У. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам.

Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т. п.

А. У. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизнь учебника он ставил в зависимость от развития народного хозяйства определенного района. Чтобы приблизить достижения науки и техники к ученику, живущему в конкретных условиях, А. У. Зеленко предлагал выпускать учебники, в которых 2/3 объема занимали бы справочные материалы, «наводящие мысли», «общие генеральные проблемы политехнического свойства», чтобы каждая школа, каждый ребенок проработали эти проблемы с учетом местных условий. Чистые страницы с вопросами должны занимать 1/3 объема учебника. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опыту школьника, должно проводиться учениками и учителями во время занятий.

Мысли А. У. Зеленко не получили какого-либо дальнейшего развития, ибо в 1931 г. был свернут весь экспериментальный поиск 20-х годов. Но его идеи практической направленности обучения, обращения к мотивационно-эмоциональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организации учебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близки сегодняшнему дню.

Источник

Зуев Василий Федорович (1754-1794) — академик, профессор учительской семенарии, написал первый отечественный учебник по естествознанию.

В 1786 г. Первый русский учебник по естествознанию был напечатан под названием «начертание естественной истории…» в двух книгах. Материал в учебнике был распределен по частям: «Ископаемое царство» (горные породы и минералы), «Прозябаемое царство» (Растения), «Животное царство». В последнюю часть включалось описание человеческого тела.

В учебнике материала располагался в определенной системе, был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление внешний вид животного или растения, но и его образ жизни, строение, размножение. Много внимания уделялось использованию описываемых растений и животных.

При характеристике домашних животных давались практически советы по уходу за ними, указывались способы борьбы с болезнями.

Отличительной чертой учебника явилось отсутствие стремления использовать знакомство с природой для религиозного воспитания. В учебнике был представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), отбор объектов для изучения осуществлялся исход из практического значения их для человека.

С учебника В. Ф Зуева начинается методика естествознания. В предисловии к учебнику определялись учебно- воспитательные задачи школьного естествознания, давались методические указания, как преподавать естествознание; там же В.Ф. Зуев отмечал, что естествознание должно давать учащимся знания, необходимые в жизни.

В.Ф. Зуев рекомендовал изучение природы осуществлять активно, путем живого собеседования или «рассуждения» учителя с учениками. В процессе собеседования чтение учебника должно чередоваться с живой речью учащихся и учителя: «В народном училище преподающий по сей книге учитель заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать по параграфно; прочитав один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как они прочитанное или толкованное понимают».

Для достижения сознательного усвоения рекомендуется обучения вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В.Ф Зуев большое значение придавал и самостоятельным работам учащихся. Он предлагал учителям предоставлять возможность учащимся самим определять изучаемые предметы природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими словами предметы. В.Ф Зуев был сторонником изучения натуральных предметов природы и лишь в тех случаях, когда их невозможно предоставить, использовал таблицы и картины. Ф.В. Зуев рекомендовал составлять коллекции, гербарии и сам составил первый в России атлас стенных таблиц, широко применявшихся сорока лет.

В связи с требованиями наглядно и предметного преподавания уделялось большое внимание оборудованию занятий учебными пособиями. По «Уставу» в главных народных училищах предлагалось иметь набор натуральных средств наглядности из всех трех царств природы, особенно тех, которые находятся в местности данного училища. Таким образом, уже тогда высказывалось требование организаций при училищах кабинета естествознания, а также указывалось на необходимость в первую очередь изучать местную природу.

В.Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рамками учебников, а изучая окружающею природу, совершать с учащимися изучение природы соседних со школой областей. В этом отразилось стремление как можно шире связать теоретическое обучение с практикой. Все это дает возможность признать, что во второй половине 18 века зародилась русская методика преподавания естествознания, основоположником которая являлся В.Ф Зуев. Решая практические вопросы преподавания, В.Ф Зуев поднял такие важнейшие теоретические проблемы методику, как науку и учебный предмет, последовательность и система содержания школьного предмета, доступность его изложения, активное, сознательное и прочное усвоение знаний, связь школьного естествознания с практической деятельностью людей. Данный период в развитии методики естествознания получил название практического.

Источник

Использование учебников в учебном процессе имеет давнюю историю. Она отражена в работах Василия Федоровича Зуева конца XVIII века. Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах Ф.Пуцыковича, А.Линберга, Л.С.Севрука, Г.И.Иванова, С.Бобина и других известных педагогов.

В России естествознание как учебный предмет было введено в 1786 году. В то же время был написан первый учебник «Начертание естественной истории», автор которого академик В.Ф.Зуев в кратком вступлении к учебнику раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных разделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство».

Позднее К.Д.Ушинский внес существенный вклад в развитие проблемы теории школьного учебника. Он справедливо утверждал, что хороший учебник дает возможность формировать глубокие и прочные знания [4].

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно читать учебный материал в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Учебник должен учить ученика учиться [2].

Учебник «Окружающий мир» (автор Плешаков А.А.) по форме изложения краток, лаконичен, содержит в себе необходимый материал высокой степени обобщения и вместе с тем конкретен, содержит в себе необходимый и достаточный объем фактического материала. Причем, материал, содержащийся в учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно отражает изложение подлинной науки, доступен соответствующим возрастам учащихся, учитывает их интересы, особенности их психических процессов — восприятия, мышления памяти; стимулирует потребности, волю школьников в познании, их ответственность в процессе обучения [5]. Систематическое изложение учебного материала в учебнике осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью.

Современный учебник «Окружающего мира» имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. В учебниках выделяют два основных блока структурных компонентов: тексты; вне текстовые компоненты. Базовую программу — дополняют факультативные курсы «Экология для младших школьников 3 класс» и «Планета загадок. 4 класс», позволяющие расширить представления детей о природе Земли.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит, прежде всего, цели разъяснения содержания, а не просто информирования. Кроме того, учебный текст оказывает на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывает интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке. Тексты разделяются на основные, дополнительные и пояснительные. Основные тексты передают главную информацию. В них излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями. К пояснительным текстам относятся словарики, справочные сведения разного характера, примечания и т. д. Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комментирующий, описательный характер, но может, быть и более сложным по сравнению с основным текстом [6]. В качестве дополнительных текстов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев. В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделены цветом, шрифтом и т.д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия. В учебнике А.А.Плешакова имеются такие разделы, как: «Подумай!», «Проверь себя», «Копилка интересных фактов», а также в конце каждого раздела даётся краткая информация о содержании следующего урока.

По мнению Д.Д.Зуева, при помощи вопросов и заданий «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем активизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе самостоятельного усвоения знаний» [3].

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, распределяют в группы:

вопросы и задания, требующие практического применения полученных знаний;
вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите». Эта группа необходима, поскольку способствует выявлению и закреплению знаний;
вопросы и задания, требующие логического осмысления знаний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследование объектов с помощью наблюдений и опытов.

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых, показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, «Проверьте себя» — это, в основном, задания первой группы или «Подумайте» — задания творческого характера и т.д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках по курсу «Окружающий мир» задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют формированию правильных и четких представлений об объектах окружающей природы.

Иллюстративный аппарат в учебниках по курсу «Окружающий мир» имеет очень большое значение для обучающихся при формировании умений работать с текстом. Не все предметы и явления природы ученик может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые наглядные средства. Поэтому иллюстраций в учебниках много:

1) фотографии передают документальность объекта без искажений;

2) рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейзажей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формированию правильных и четких представлений;

3) рисунки-инструкции играют роль руководства к действию выполнения практической работы;

4) схемы передают основные (главные) признаки предмета,

5) мультипликационные и юмористические рисунки передают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлекательным;

6) карты — это знаковые иллюстрации, они помогают формированию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстративный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей курса, помогает активизировать мыслительную деятельность школьников, дает понятийное подкрепление к текстам, показывает многообразие и красоту природы.

Особенно важную роль при работе с текстом по окружающему миру играет аппарат ориентировки. Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (например, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нужный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют внимание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т.д.

В школе дети сталкиваются с различной работой, связанной с текстом. Определение понятия «текст», дано учёным, стоявшим у истоков отечественной лингвистики, — И.Р.Гальпериным: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую направленность и прагматическую установку».[1, c. 14-17]

На уроках окружающего мира работа с текстом является одним из важных компонентов учебного процесса. Для того чтобы научиться понимать текст, школьникам необходимо овладеть определёнными навыками и технологиями работы с информацией на каждом этапе её прочтения.

Чаще всего при работе с текстом обращают внимание на освоение уровней понимания текста и прохождение нескольких фаз чтения текста [3]. Выявление информации предполагает выбор определённых элементов информации, отделение главного от второстепенного, нахождение доводов автора в подтверждение выдвинутых тезисов, что позволяет раскрыть содержание текста.

Осмысление информации требует сопоставления, определения главной мысли и смысла текста, авторского замысла, позиции — всё это позволяет интерпретировать текст.

Наконец, преобразование информации подразумевает создание нового текста, включающего собственное понимание и осмысление проблемы, благодаря чему и происходит присвоение текста.

Из вышесказанного можно сделать вывод — умение работать с текстом складывается из трех составляющих: поиск информации и понимание прочитанного, преобразование и интерпретация информации, оценка информации. Профессиональной компетенцией педагога, обеспечивающей формирование у младших школьников умения работать с текстом на уроках окружающего мира, является создание условий для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работ на уроке [7].

Литература

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. — М.: «Наука». — 1981. — 140 с.
Вальчук А. Н. Особенности развития исследовательской деятельности младших школьников в курсе «Окружающий мир» //Таврический научный обозреватель. — 2016. — №. 1-3 (4)
Мишакина Т.Л., Гладкова С.А. Формируем универсальные учебные действия на уроках окружающего мира, Ювента, М., 2016
Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. — М., Владос, 2001.
Плешаков А.А. Окружающий мир (проект) /Основная образовательная программа образовательного учреждения, использующая в работе УМК «Школа России». — http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=25738, 2010.
Плешаков А.А. Окружающий мир. Рабочие программы. 1-4 классы. — М., 2011.
Плешаков А.А., Александрова В.П., Борисова С.А. Мир вокруг нас. Методическое пособие. 1 класс. — М., Просвещение, 2008-2010.
Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://physics.herzen.spb.ru/teaching/materials/ gosexam /b25.htm

Источник