Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы сказок детских произведений и т д

Образовательный консорциум СРЕДНЕРУССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Кафедра: Логопедии

Курсовая работа по дисциплине

«Психология»

на тему:

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Выполнил студент : Макаренкова М.А. группа  ЛЗ 10 ___________________________________________

Фамилия, инициалы, группа, курс

Научный руководитель: Парамонова-Вавакина З.Ф. __________________________________________

Ученая степень, звание, фамилия,инициалы

Москва  2011 г.

План

Введение

         Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Е.А. Флерина называла характерной чертой такого восприятия единство «чувствующего»и»мыслящего»[1,341].
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение, дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.

Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальную напевность, ритмичность русской речи, в народных сказках перед детьми раскрывается легкость и выразительность языка, богатство речи юмором, живым и образными выражениями, сравнениями.

Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. Научившись сопереживать героям произведений, дети начинают замечать настроение окружающих их людей. В детях пробуждаются гуманные чувства — способность проявлять участие, доброту, протест против несправедливости. Эта основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, гражданственность. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения языка тех произведений, с которыми его знакомит воспитатель.

Художественное слово помогает понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления. По словам Сухомлинского В.А., чтение книг — тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка[1, 341]. Произведения литературы дают образцы русской литературной речи. По словам Е.А. Флериной, они дают готовые языковые формы, словесные характеристики, которыми оперирует ребенок[1,342]. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из книги ребенок изучает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты, другие средства образной выразительности, владение которыми в свою очередь, служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим только искусству способом — силой воздействия художественного образа. По словам Запорожца А.В., эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы[1,341]. В методике обучение восприятия художественного произведения рассматривается как активный волевой процесс с воображаемым перенесением на себя событий, «мысленным» действием с эффектом личного участия.

В связи с тем, что учебными программами детского сада предусмотрено ознакомление с художественной литературой становиться актуальным знание особенности восприятия дошкольниками художественной литературы.

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что художественная литература — могучее действенное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, оказывающее огромное влияние на развитие и обогащение их внутреннего мира. Это и определило тему нашего исследования.

Цель исследования   определить влияние художественной литературы на детей дошкольного возраста и особенности восприятия детьми художественных произведений

Объект исследования —  особенности восприятия детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — особенности восприятия детей в процессе ознакомления с художественной литературой.

Гипотеза исследования: художественная литература оказывает влияние на восприятие детей при подборе произведений с учетом возрастных психологических особенностей дошкольников.

Задачи исследования:

1. Подобрать научную психолого-педагогическую литературу, освещающую вопросы восприятия детей дошкольников.

2. Изучить основные характеристики детского восприятия. Выявить особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественных произведений.
3. Выявить педагогические условия, при которых художественная литература будет оказывать влияние на детское восприятие.

Глава 1.Особенности восприятия детей дошкольного возраста

1. Восприятие детей дошкольного возраста

       Восприятие— целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях; процесс формирования — посредством активных действий — субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Детерминировано предметностью мира явлений. Возникает при непосредственном воздействии раздражителей физических на рецепторные поверхности (-> рецептор) органов чувств. . . Вместе с процессами ощущения обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку во внешнем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в некоей мере связано с мышлением, памятью, вниманием.[22]

       Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребёнок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.  

Непосредственная связь восприятий с действиями — характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны. Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния. Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/юо длины, то дети 2—4 лет —с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений. Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг — «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов. Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2—2,5 лет оно еще совсем смутно, недифференцированно. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет; продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5—10 минут) часто путают и шести-семилетние дети.

1.2. Развитие восприятия у детей

    Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними. Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом. Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается. Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет — стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет — стадия описания и от 12 лет — стадия объяснения, или интерпретации. Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепян)[17,103]. Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.      Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка. Первые годы жизни детей — это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.), образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами. В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз). Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра. В игре дети дифференцируют различные свойства предметов — их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах. Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д.В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить Перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым. В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания).   Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение — таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями. Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением), но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

Глава 2. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы

2.1.Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

         Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

      Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребёнок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействовать с героями произведения.

      В свое время С. Я. Маршак писал в «Большой литературе для маленьких»: «Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящем детском языке»[16,31].

      Л. С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша — преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства. У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства воображаемые[3,55-61].

      В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

      Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

2.2. Особенности и  методика ознакомления с литературными произведениями детей раннего и дошкольного  возраста

      С 1,5 лет для развития речи малышей начинает проводиться занятия с использованием художественного слова — знакомством с миниатюрными произведениям народного творчества, с доступными для детей авторскими произведениями. На основе ритмико-мелодической структуры языка в потешках, стихотворениях, происходит раннее восприятие звуковой культуры речи, когда фонематика еще не воспринимается. Эти художественные произведения передают  богатство родного языка, характерное певучесть гласных звуков, мягкость согласных, своеобразное произношение. Они решают такие задачи как развитие слухового внимания, понимания речи, развитие артикуляционного слухового аппарат, звукоподражания, активизации словаря с использованием звукоподражаний — в потешках, песенках при показе и назывании разных предметов. При этом развиваются слуховое восприятие, речевое дыхание, голосовой аппарат, уточняется артикуляция, воспитывается умение четко, правильно произносить слова, фразы.

        В этом возрасте воспитатель работает с детьми и индивидуально и группами по 2-6 человек. Перед занятием воспитатели готовят наглядный материал, который предполагается использовать во время чтения (игрушки, муляжи, картина, портрет, наборы книжек, с иллюстрациями для раздачи детям).

        Чтобы чтение и рассказывание было обучающим — необходимо соблюдать правило, чтобы дети видели лицо воспитателя, а не только слушать голос. Потому одна из задач — научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, дети получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать нормы литературной речи. Потому воспитатель, читая по книжке, должен научиться смотреть не только в текст, но и время от времени — на лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение.  Умение посматривать на детей во время чтения дается воспитателю в результате настойчивых тренировок, но даже самый опытный чтец не может читать новое для него произведение «с листа», без подготовки. Потому перед занятием воспитатель производить интонационный разбор произведения («дикторские прочтения») и тренируется в чтении вслух.

       Малышам воспитатель в основном читает наизусть — потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки, а рассказывает — только прозаические произведения (сказки, повести, рассказы).

Чтение и рассказывание художественной литературы проводится строго по определенному плану (примерно 1 раз в неделю в каждой возрастной группе), в которой учитывается общественно-политические события, время года.

        Основное правило организации занятий по чтению, рассказыванию детям литературных произведений — эмоциональная приподнятость чтеца и слушателей. Мажорное настроение создает воспитатель — на глазах детей бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель показывает детям перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания.

        Малыши требуют руководства в слушании — вид и голос рассказчика должен говорить, что в данную минуту речь идет о трогательном и забавном. Текст веселого характера воспитатель читает, не прерывая себя (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызывать у детей затруднения, нужно объяснять в начале занятия.

После 2 лет (1 младшая группа дошкольников) воспитатель организует чтение книг с иллюстрациями, с привлечением внимания детей к картинкам. При несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь малышам вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установлению контактов между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспитателю и вне занятий. О содержании книг можно говорить и в их отсутствие — это развивает память, заставляет ребенка размышлять.

      Слушание и последующее воспроизведение коротких рассказов, стихов, народных потешек, песен детьми третьего года жизни, где особенно важно систематически организованное рассказывание, приучающее внимательно слушать, понимать и самостоятельно рассказывать.

       Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз — как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы в 2-3 дня. В последующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнять. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами, описывается место действия, разыгрываются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами. Для того, чтобы научить ребенка понимать рассказ и вырабатывать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы — затем задавать вопросы и учить отвечать на них позднее — просить его рассказывать самостоятельно. В этом случае воспитателю нужно самому вести рассказ вслед за ребенком, повторяя то, что он сказал, и обязательно, добавляя пропущенное. То уже на 4 году жизни, начиная с простого воспроизведения хорошо знакомой сказки, построенной на повторе, переходят к пересказу маленьких рассказов Л.Н. Толстого (в подготовке важны зрелища, драматизация, индивидуальная работа).

        Перед первичным чтением литературного произведения не следует делать установку на запоминание. Важно выразительно прочитать, интонационно выделяя диалоги лиц (помощь в определении отношения к героям и событиям). Беседа по содержанию и форме произведения включает постановку воспитателем продуманных вопросов (на понимание), выяснение того, как автор описывает явление, с чем сравнивает, что больше всего запомнилось, что необычно — для целостного восприятия (единство содержания и формы) — 4-5 вопросов. Перед повторным чтением — установка на внимательное прослушивание и запоминание. В пересказе произведения детьми важна художественно-образная речь, если на занятии дается несколько сказок (рассказов), то дети выбирают и перерассказывают одну по желанию, или дети придумывают продолжение к прочитанному тексту, или сочиняют рассказ по аналогии, или осуществляют драматизацию.

         Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия, выделяя 2 периода в их эстетическом развитии[5,123]:

от 2 до 5 лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства;

после 5 лет, когда искусство (и искусство слова) для ребенка становится самоценным.

      На основе особенностей восприятия и выделяются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе младшему дошкольному возрасту характерна зависимость понимания текста от личного опыта ребенка, установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом, в центре внимания главный персонаж. Чаще всего дети не понимают его переживаний и мотивов поступков. Эмоциональное отношение к героям ярко окрашено, наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

        Круг детского чтения и рассказывания определяется критериями отбора, его группы произведений:

  -произведения русского народного творчества и творчества народов мира; малые формы фольклора (загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, частушки, небылицы, перевертыши), сказки.

  -произведения русской и зарубежной классической литературы :

 А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, братьев Гримм, Х.К. Андерсена, Ш. Перро и других.

  -произведения современной русской и зарубежной литературы (разные жанры — рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки).

      Важная часть профессиональной подготовки воспитателя — заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям и развитие навыков выразительного чтения. В группе младшего дошкольного возраста для лучшего чтения или рассказывания воспитатель делит слушателей пополам.

2.3.Роль воспитателя в ознакомлении детей с художественной литературой

       Методика художественного чтения и рассказывания детям раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях. Основными методами ознакомления с художественной литературой являются:

1.чтение воспитателя по книге и наизусть (дословная передача текста, когда читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей; значительная часть литературного произведения читается по книге).

2.рассказывание воспитателя — относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, смысла их толкования), дающие возможность привлечения внимания детей;

3.инсценирование — средство вторичного ознакомления с художественной литературой.

4.заучивание наизусть.

       Выбор способа передачи произведения (чтения или рассказывания) зависит от жанра произведения и возрастной группы слушателей. В методике развития речи традиционны 2 формы работы с книгой в детском саду — чтение и рассказывание, заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений, произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

      На одном занятии читается одно произведение и 1-2 из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений в детском саду обязательно. Дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки, стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятие, но ведет к усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмыслению событий, поступков героев. Уже в младшем школьном возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, потому их радуют каждая встреча с этими персонажами.

       Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувствами, выраженными в нем, они должны прочувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т.д. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественной литературе дети усваивают и язык.   Такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья (чувства языка).

        Читать выразительно — значит выражать интонацией и все отношение к тому, о чем читаешь, оценивать содержание читаемого со стороны эмоционального воздействия. В раннем возрасте еще не понимая речь, дети оценивают характер ее эмоции и соответственно реагируют на нее. Потому выразительное чтение — это и способ довести всю гамму эмоций, и способ развития и совершенствования чувств ребенка.

        Определенный уровень развития эмоциональной сферы психики детей той или иной возрастной ступени, достигнутой средствами интонации позволит воспитателю помочь детям усвоить выразительные средства лексики и грамматики (морфология и синтаксис) на следующей ступени.

       При подготовке к дикторскому прочтению текста воспитатель становится в положение слушателя данного текста, старается предвидеть что, именно может затруднить его слушателей, ищет средства облегчения восприятия (по Боголюбской М.К., Шевченко В. В): орфоэпия чтеца, сила его голоса, темп речи (менее значительное быстрее), паузирование, ударения и эмоциональная окраска голоса

        Программа детского сада по методике О.С. Ушаковой ставит перед воспитателем задачу пробуждать у детей желание слушать рассказывание сказок, чтение художественных произведений, воспитывать умение следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям [6;15]. Начиная с младших групп необходимо подводить детей к различению жанров.    Воспитатель должен обязательно называть жанр литературного произведения. Конечно, углубление понимания специфики жанров, их особенностей произойдет в более старшем возрасте. В младшей группе дети, слыша названия жанров, просто его запоминают.

       Необходимо избегать неправильных выражений («расскажу сказочку, стишок»). Названия жанров должны даваться четко и правильно. Сказки рассказываются, рассказ читается, стихотворения читаются и заучиваются. Разные литературные жанры требуют разного характера передачи. Сказки детям четвертого года жизни предпочтительно рассказывать, а не читать по книге — это усиливает эмоциональное воздействие, что, в свою очередь, способствует лучшему понимания основного смысла сказки. Когда воспитатель смотрит не в спину, а на детей, он как бы разговаривает с каждым ребенком и этим воспитывает очень важное умение слушать и понимать монологическую речь.

        Если сказка по содержанию невелика, можно рассказать ее два или даже три раза, можно повторить только самые яркие места. После рассказывания рекомендуется предложить детям вспомнить наиболее интересные моменты и повторить их словами сказки. Например, после прослушивания сказки «Маша и медведь» можно спросить: «Что говорил медведь, когда хотел съесть пирожок? » — дети, подражая воспитателю, низким голосом отвечают: «Сяду на пенек, съем пирожок». Воспитатель: «А что Машенька отвечала медведю? » — побуждает их вспомнить слова: «Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок! «. Повторяя эти слова, дети лучше усваивают содержание сказки, учатся интонационно передавать слова ее героев, и пусть пока повторяют интонации воспитателя. Это закладывает основы самостоятельного развития в более старшем возрасте.

        После слушания сказок «Волк и козлята», «кот, петух и лиса» можно повторить песенки действующих лиц. А чтобы дети приучались отвечать на вопросы педагога по содержанию, он вызывает ребенка и предлагает повторить песенку персонажа. Народные сказки дают образцы ритмической речи, знакомой с красочностью и образностью родного языка. Малыши легко и быстро запоминают такие образы как петушок-золотой гребешок, козлятушки-ребятушки, коза-дереза и т.п. Повторение песенок действующих лиц народных сказок, имен героев закрепляет эти образные слова в сознании детей — они начинают использовать их в своих играх.

       Для чтения дошкольникам рекомендуются небольшие рассказы и стихотворения, такие, как «Игрушки» А. Барто, «Мой Мишка»

 З. Александровой — воспитание у маленьких слушателей доброго чувства, положительных эмоций. Их несложное содержание, близкое личному опыту ребенка, выраженное в простой и доступной форме: смежная рифма, короткие стихотворные строчки. Повторяя их, дети улавливают созвучность строк, музыкальность стиха, легко воспринимают,… а затем и запоминают все стихотворения. Детей четвертого года жизни особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся легкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети улавливают смысл стихотворения, утверждаются в чувстве рифмы и ритма, запоминают отдельные слова и выражения и тем обогащают чувства.

       На данном этапе большое значение имеет воспитание звуковой культуры речи — при чтении стихов нужно научить малышей произносить их не спеша, четко выговаривая каждое слово. У детей есть привычка ставить ударения на рифмующихся словах, потому воспитатель особенно точно должен расставить логические ударения и добиться, чтобы и дети произносили стихотворение правильно.

       После чтения рассказов и стихотворений, содержание которых близко и доступно каждому ребенку, можно напомнить детям аналогичные факты из их собственной жизни. Например, прочитать стихотворения Е. Блашниной «Вот какая мама», воспитатель может задать вопрос как самого ребенка наряжала мама на праздник. Пусть отвечая на вопросы, дети строят свои высказывания только из одного двух простых предложений — это уже подготовка к обучению рассказывать.

Конечно, много вопросов малышам задавать не следует — по два, по три вопроса, выясняющих, как они поняли содержание произведения, какие слова запомнили и как это содержание связывается с личным опытом ребенка.

       В течение года детям повторно читают знакомые рассказы, сказки, стихи и ритмические строчки из сказок, для того, чтобы поэтические образы лучше усваивались и не забывались. Запоминание стихов и сказок оказывает большое внимание на развитие словаря ребенка. Надо стремиться к тому, чтобы слова, услышанные детьми на занятии, входили в их активный словарь. Для этого следует чаще повторять их в самых разнообразных сочетаниях, иначе малыш воспримет новые слова просто как сочетание звуков, не постигнув их значение. Задача воспитателя — научить детей понимать слова, которые они произносят, показать, как их можно употреблять в сочетании с другими словами.

         В практике работы иногда встречается такой подход к ознакомлению с художественной литературой: педагог выразительно, эмоционально читает сказку или стихотворения и на этом ознакомление заканчивается. Дети, возможно, и хорошо понимают смысл прочитанного, но чтение не развивает их мысли — содержание произведения и слова, которые они услышали, быстро забываются.   Конечно, очень важно соблюдать чувство меры, но работа над произведением дальнейшее повторение слов и выражений, которые дети запомнили и усвоили, совершенно необходимо.

         Если после каждого занятия повторять, закреплять новые слова, преподносить их в самых разнообразных сочетаниях — дети будут лучше усваивать лексику и строй родного языка.

           Особое внимание надо уделять формированию грамматики правильной речи, следить, чтобы, отвечая на вопросы, по содержанию литературных произведений, дети пользовались словами в правильной грамматической форме. Таким образом, ознакомление с художественной литературой влияет на всесторонне развитие речи: звуковую культуру речи, грамматический строй, словарь. Уже с младшего дошкольного возраста закладываются основы развития связной речи, необходимые для последующего восприятия более сложных произведений, для дальнейшего развития речи.

2.4.Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок

     Говоря о влиянии различных видов устного народного творчества на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют в детстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки.

      Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания, которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственно интуицией, живым, убедительным воспитанием. Это чувство жизни в природе все более нуждается в интеллектуальном оформлении – и сказки как раз, и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок – это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства, то есть через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств.

      Сказки играют большую роль в плане гармонического развития личности. Что же такое гармоническое развитие? Гармония – это соотношение всех частей целого, их взаимопроникновение и взаимопереходы. Сильные стороны личности ребенка как бы подтягивают слабые, поднимая их на более высокие уровни, заставляя всю сложнейшую систему – человеческую личность – функционировать более гармонично и целостно. Нравственные представления и суждения людей не всегда соответствуют их нравственным чувствам и поступкам. Поэтому недостаточно только знать, понимать «головой», что такое быть нравственным, а также только высказываться в пользу нравственных поступков, надо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы хотеть и уметь им быть, а это уже область чувств, переживаний, эмоций.

     Сказки помогают развить в ребенке отзывчивость, доброту, делают контролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка. Почему именно сказки? Да потому, что искусство, литература – богатейший источник и побудитель чувств, переживаний и именно высших чувств, специфически человеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и тому подобное. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл, остаются подлинными, «взрослыми».
Поэтому те уроки, которые дает сказка, — это уроки на всю жизнь и для маленьких, и для взрослых. Для детей это ни с чем не сравнимые уроки нравственности, для взрослых это уроки, в которых сказка обнаруживает свое, порой неожиданное воздействие на ребенка.

        Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Правда они как аккумулятор, заряжают душу нравственной энергией. Очень важно создать условия, поле активной деятельности, в котором нашли бы свое применение чувства ребенка, испытанные им во время чтения художественной литературы, чтобы малыш мог содействовать, сочувствовать реально.
Хочется обратить внимание на образность, глубину и символику сказок. Родителей часто волнует вопрос, как быть со страшными сказками, читать или не читать их детям. Некоторые специалисты предлагают вообще исключить их из «репертуара чтения» для маленьких детей. Но наши малыши не живут под стеклянным колпаком, они не все время находятся под спасительной защитой папы и мамы. Они должны вырасти смелыми, стойкими и отважными, иначе они просто не смогут отстаивать принципы добра и справедливости. Поэтому, их надо рано, но постепенно и обдуманно учить стойкости и решительности, умению преодолевать собственные страхи. Да дети и сами стремятся к этому – об этом свидетельствует «фольклор» и страшные истории, которые сочиняют и пересказывают друг другу дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

         Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

      В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

      Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т. И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

      Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, долго не угасают они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей.

      Что привлекает ребенка в сказке? Как справедливо указывает                      А. Н. Леонтьев , для правильного понимания тех или иных частных психических процессов необходимо учитывать характер мотивов, побуждающих ребенка действовать, то, ради чего он совершает данную операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. С точки зрения, например, психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными, асоциальными влечениями, которые из-за запрета взрослых не могут проявиться в реальной жизни и поэтому ищут себе удовлетворения в мире фантастических построений. К. Бюлер полагает, что в сказке ребенка привлекает жажда необычного, неестественного, примитивное стремление к сенсации и чуду[10,30-41].

      Такого рода теории находятся в противоречии с действительностью. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.

       В дошкольном возрасте деятельность усложняется: то, на что она направлена, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как было в раннем детстве.

        Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественных произведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая, сторона повествования. Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественного произведения.

        Художественное произведение увлекает дошкольника не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым, содержанием.
Если младшие дети недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу и просто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая и на общественное значение того или иного поступка. Здесь уже сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов.

       Для осознания чего-либо ребенку-дошкольнику необходимо действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная преддошкольнику, — это реальное, фактическое действование. Для того чтобы познакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот. Для дошкольника кроме практического контакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельность воображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых.

        Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития внутренней деятельности воображения ребенка.    Здесь имеются как бы переходные формы от реального , фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности. Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Иные положения, которые не доходят до сознания ребенка, будучи преподнесены ему в сухой и рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественный образ. Замечательно показал это явление А. П. Чехов в рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку. «Воспитательное значение произведений искусства,— как справедливо отмечает Б. М. Теплов,— в том прежде всего и заключается, что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые»[18,24].

Заключение

     Эстетические, и особенно нравственные (этические) представления дети должны вынести именно из художественных произведений.

К.Д. Ушинский говорил, что не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родной груди родного языка [1,201]. Нужно целиком доверяться воспитательным возможностям художественного текста.

      Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.)[7,32].

     А.В. Запорожец отмечал: «…  восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон реальности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы  воспринимающий как-то вошел вовнутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях»[7,23].

     Оценочные суждения детей дошкольного возраста ещё примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать  

красивое ,но и оценить. При восприятии художественных произведений имеет важность не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.
     Знакомство малыша с художественной литературой начинается с устного народного творчества — потешек, песен, затем он начинает слушать сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка — особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, доступные ему рассказы.

    Народ — непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, нет такого педагогически идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по звучанию («был бы тупогуб, тупогубенький бычок, у быка была губа тупа»).Тонкий юмор потешек , дразнилок, считалок — эффективное средство педагогического воздействия, хорошее «лекарство» от упрямства, капризов, эгоизма.

      Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми , защищая обиженных и слабых, наказывая злых.

       Детям раннего и младшего дошкольного возраста воспитатель в основном читает наизусть (потешки, стихотворения, рассказы, сказки). Рассказываются только прозаические произведения (сказки, рассказы, повести). Потому важная часть профессиональной подготовки — заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям, развитие навыков выразительного чтения — способа доведения до всей гаммы эмоций, развитие и совершенствование чувств ребенка.

         Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).

         Е.А. Флерина отметила наивность детского восприятия — дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив, малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка[1,201].Художественное восприятие на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется.

         Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой реальности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

       Цель литературного образования дошкольников, по словам

С.Я. Маршака в формировании будущего большого и талантливого писателя, культурного, образованного человека[8,98]. Задачи и содержание ознакомления определяется на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программе детского сада.

Обобщенно это:

-воспитывать интерес к художественной литературе, способность к целостному восприятию произведений разных жанров, усвоению содержания произведений и эмоциональной отзывчивости на него.

-формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции, о простейших элементах образности в языке;

-воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать настроение произведений, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказа, сказки, стиха, развивать поэтический слух.

Список используемой литературы

1.	Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. -М.: Академия, 1997. — 400 с.
2.	Белинский В.Г. О детских книгах // Собр. соч. — М., 1978. — Т. 3. С.61.
3.	Выготский Л.С. , Божович Л.И.,  Славина Л.С.,  Ендовицкая Т.В. Опыт экспеpиментального изучения пpоизвольного поведения. // — Вопpосы психологии. 1976. N4. С.55-68.
4.	Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования /под ред. и со вступ. статьей В. Колбанского. — М.-Л., 1934. – 510c
5.	Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя дет. сада , Под ред. В.И. Логиновой/. — М.,1992-214с.
6.	Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду /    В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, и др. — М.: Детство-Пресс, 2006. — 243с.
7.	Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. псих .труды.- М.,1996.- Т.1.-66с.
8.	Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Педагогика, 1972. –143с.
9.	Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию, — М.: Просвящение, 1982. – 128 с.
10.	Лурия А. Р. Лекции по общей психологии, — СПб.: Питер, 2006. –320с.
11.	Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А. И. Максаков. М. Просвещение, 1982. – 160 с.
12.	Мещеряков Б. Зинченко В.Большой психологический словарь.- Прайм-Еврознак, 2003.-672с.
13.	Психологическая наука и образование – 1996 — №3.- 32с.
14.	Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми // Вопросы психологии — №1 — 1959. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).
15.	Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н. Доронова, С. Якобсон, Е. Соловьева, Т. Гризик, В. Гербова. — М.: Просвещение, 2003. — 80с.
16.	Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками /Л.Н. Рожина — М.: Просвещение.- 1977. — 158 с.
17.	Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.  465-471с.
18.	Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 96.
19.	России [Текст] / И. Токмакова // Дошкольное воспитание. – 1991. — № 5.
20.	Философский энциклопедический словарь.- ИНФРА-М,2006- С.576.
21.	Яшина В. И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни (на материале ознакомления с трудом взрослых): автореф. дис… канд. пед. наук, — М., 1975. – 72с.
22.	http://sesos.su/select.php

Содержание:

1. Динамика восприятия в период дошкольного детства
2. Восприятие дошкольников
3. Восприятие дошкольниками художественной литературы
4. Особенности восприятия детьми дошкольных сказок
5. Экспериментальная идентификация восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста
6. Экспериментальная выборка, основы и теоретические основы эксперимента
7. Эксперимент и анализ результатов
8. Вывод:

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Одной из основных причин проблем в современном обществе является низкий уровень культуры его членов. Важным компонентом общей культуры является культура поведения. Стандарты поведения определяют, что является общепринятым и допустимым в действиях члена общества, а что нет. Единые и общепринятые правила обеспечивают высокий уровень взаимоотношений и общения в обществе.

Культура поведения является важной частью человеческой культуры, морали и морали. Поэтому так важно научить ребенка различать добро и зло повсюду и во всем, уважать других и обращаться с ними так, как он хотел бы, чтобы воспитывать у ребенка чувство справедливости. Прививая ребенку навыки культурного поведения, мы вносим вклад в развитие общества. Исследования В.И. Логинова, М.А. Саморукова, Л.Ф Островская, С.В. Петерина Л.М. Гурович показывает, что художественная литература является одним из наиболее эффективных способов воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Художественная литература воздействует на чувства и ум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность, сознательность и самосознание, формирует мировоззрение, мотивирует поведение.

В психологии восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, который включает в себя не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутренней помощи, сопереживании героям, в воображаемой передаче «событий» на себя, в умственном действии, приводящем к в результате личного присутствия, личного участия. Е.А. Характерной чертой такого восприятия Флерина назвала единство «чувств» и «мышления».

В поэтических образах художественная литература раскрывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и отношений. Он обогащает эмоции, воспитывает воображение, дарит ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.

Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. Научившись сопереживать героям произведений, дети начинают замечать настроение окружающих их людей. У детей пробуждаются гуманные чувства — умение участвовать, доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитываются принципы, честность и гражданство. Чувства ребенка развиваются в процессе овладения языком тех произведений, с которыми его знакомит учитель.

Художественное слово помогает понять красоту звучащей родной речи, учит эстетическому восприятию окружающей среды и одновременно формирует этические (моральные) представления. По мнению Сухомлинского В.А., чтение книг — это путь, по которому умелый, умный, думающий учитель находит путь к сердцу ребенка.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым образом, присущим только искусству, силой влияния художественного образа. По мнению Запорожца А.В., эстетическое восприятие реальности представляет собой сложную умственную деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы. Обучение восприятию произведения искусства в психологии и педагогике рассматривается как активный волевой процесс с воображаемой передачей событий на себя, «умственное» действие с эффектом личного участия.

Актуальность темы исследования определяется тем, что художественная литература является мощным мощным инструментом для умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, что оказывает огромное влияние на развитие и обогащение их внутреннего мира.

Цель исследования: выявить особенности восприятия детьми художественной литературы.

Объект исследования — восприятие дошкольников.

Предметом исследования являются особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что восприятие художественной литературы может влиять на культуру поведения детей при отборе произведений с учетом содержания работы и возрастных психологических особенностей детей дошкольного возраста.

Научно-исследовательские цели:

1. Выбрать и изучить научно-психологическую и педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме.
2. Проанализировать основные характеристики восприятия детей и особенности восприятия детьми дошкольного возраста произведений искусства.
3. Провести экспериментальное исследование восприятия художественной литературы дошкольниками.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; методы наблюдения и сравнения, количественная и качественная обработка собранных материалов.

Методологической основой исследования стала работа

Л.С. Выготский С.Л. Рубинштейн Б.М. Теплова, А.В. Запорожец, О.И. Никифорова Е.А. Флерина Н.С. Карпинская, Л.М. Гурович и другие ученые.

Практическая значимость: результаты могут быть использованы в работе практического психолога, педагогов и родителей детей при решении задач формирования личности дошкольника.

Научно-исследовательская база: МБДОУ «Центр развития детского сада № 1« Брук »г. Анапа.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 22 источников.

Динамика восприятия в период дошкольного детства

Восприятие дошкольников

Восприятие — это целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных отношениях и отношениях; процесс формирования — посредством активных действий — субъективного образа целостного объекта, который непосредственно влияет на анализаторы. Определяется объективность мира явлений. Это происходит при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности чувств. Вместе с сенсорными процессами он обеспечивает прямую сенсорную ориентацию во внешнем мире. Будучи необходимой стадией познания, она всегда так или иначе связана с мышлением, памятью и вниманием.

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано в первые месяцы жизни ребенка, поскольку у него вырабатываются условные рефлексы на сложные раздражители. Дифференциация комплексных раздражителей у детей первых лет жизни все еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференциации, которая происходит в более старшем возрасте. Это связано с тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. В то же время наблюдается большая нестабильность обоих процессов, их повсеместное облучение и, как следствие, неточность и непостоянство различий. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста характерны небольшая деталь восприятия и их большое эмоциональное богатство. Маленький ребенок, прежде всего, излучает блестящие и движущиеся объекты, необычные звуки и запахи, то есть все, что вызывает его эмоциональные и ориентационные реакции. Из-за недостаточного опыта он все еще не может отличить основные и существенные признаки объектов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают только тогда, когда человек играет с предметами в процессе игры и практики.

Прямая связь восприятия с действиями является характерной чертой и необходимым условием развития восприятия у детей. Когда ребенок видит новый объект, он тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя им, постепенно различает его индивидуальные свойства и стороны. Отсюда большое значение действий ребенка с объектами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляют восприятие пространственных свойств объектов. Соединение зрительных, кинестетических и тактильных ощущений, необходимых для их восприятия, формируется у детей, когда они практически знакомятся с размерами и формой предметов, оперируют ими, а способность различать расстояния развивается, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и двигаться на более или менее значительные расстояния. Из-за неадекватной практики зрительно-моторные связи у маленьких детей все еще несовершенны.

Отсюда и неточность их линейного и глубокого взгляда. Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/100 длины, то дети 2-4 лет — с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине убранных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается только к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений. Абстрактные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) ассоциируются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (дети часто называют треугольник «домом», круг — «колесом» и т. д.); и только позже, когда они узнают название геометрических фигур, они имеют общее представление об этой форме и ее правильном различении, независимо от других особенностей объектов. Еще большими трудностями для ребенка являются восприятие времени. У детей 2-2,5 лет он все еще довольно расплывчатый, недифференцированный. При правильном использовании детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д., В большинстве случаев наблюдается только около 4 лет; Продолжительность отдельных временных интервалов (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шестилетние дети.

Значительные изменения в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием словесного общения со взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают осветить их наиболее важные и характерные аспекты, учат, как с ними обращаться, и отвечают на многочисленные вопросы, касающиеся этих предметов. Усваивая названия объектов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать объекты в соответствии с наиболее важными признаками. В значительной степени восприятие детей зависит от их предыдущего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными объектами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринимать и тем более правильно отражать связи и отношения между ними.

Неполнота опыта детей, в частности, также объясняется тем фактом, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей, и им трудно объяснить их значение в целом , Психологи Бине, Стерн и некоторые другие, заметившие этот факт, сделали неверный вывод о существовании строгих стандартов возрастных характеристик восприятия независимо от содержания того, что воспринимается. Такова, например, схема Бине, которая устанавливает три возрастных уровня восприятия картин детьми: в возрасте от 3 до 7 лет — этап перечисления отдельных объектов, в возрасте от 7 до 12 лет — этап описания а с 12 лет — этап объяснения или толкования. Искусственность таких схем легко обнаруживается, если детям дарят картинки с близким, знакомым содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, но дают более или менее связную историю, даже если смешаны с вымышленными, фантастическими объяснениями (С. Рубинштейн и Овсепян). Таким образом, качественная оригинальность содержания детского восприятия обусловлена, прежде всего, ограниченностью детского опыта, неадекватностью систем временных связей, сформировавшихся в прошлом опыте, и неточностью разработанных ранее дифференциаций. Паттерны формирования условных рефлекторных связей также объясняют тесную связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка.

Первые годы жизни ребенка — это период развития основных межаналитических или условно-рефлекторных связей (например, зрительно-моторных, зрительно-тактильных и т. д.), для формирования которых требуются прямые движения и действия с объектами. В этом возрасте дети, осматривая предметы, одновременно чувствуют и трогают их. В будущем, когда эти связи станут более долговечными и дифференцированными, прямые действия с объектами станут менее необходимыми, а зрительное восприятие станет относительно независимым процессом, в котором моторный компонент вовлечен в скрытую форму (в основном совершаются движения глаз). Обе эти стадии всегда отмечаются, но они не могут быть связаны со строго определенным возрастом, поскольку они зависят от условий жизни, воспитания и образования ребенка.

Большое значение для развития восприятия и наблюдения в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра. В игре дети различают различные свойства объектов — их цвет, форму, размер, вес, и поскольку все это связано с действиями и движениями детей, это создает благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления. объектов. Большое значение для развития восприятия и наблюдения имеет рисование и моделирование, в ходе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети привыкают самостоятельно наблюдать, сравнивать, оценивать размеры, форму, цвет. Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте восприятие становится более организованным и управляемым. В процессе школьной работы для развития восприятия необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Наиболее важными являются самостоятельные действия студентов с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрение и слух, но и осязание). Активные, целенаправленные действия с объектами, последовательность и систематизация в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение — это основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями. Особенно необходимо позаботиться о правильности наблюдений. Сначала наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно, когда вы впервые знакомитесь с объектом или явлением), но наблюдения никогда не должны заменяться искажением фактов и их произвольной интерпретацией.

Восприятие дошкольниками художественной литературы

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, который включает в себя не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутренней помощи, сопереживании героям, в воображаемой передаче «событий» на себя, в умственных действиях, приводящих к эффект личного присутствия, личное участие.

Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивному изложению определенных аспектов реальности, по крайней мере, очень важных и значимых. Ребенок попадает в описанные обстоятельства, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Этот вид деятельности расширяет сферу духовной жизни ребенка, важен для его психического и нравственного развития. Прослушивание произведений искусства вместе с творческими играми имеет решающее значение для формирования этого нового вида внутренней психической деятельности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкий сюжет, драматическое описание событий способствуют тому, что ребенок входит в круг воображаемых обстоятельств и начинает умственно помогать с характерами произведения.

В свое время С.Я. Маршак написал в «Большой литературе для маленьких»: «Если у книги есть четкий незаконченный сюжет, если автор не безразличный регистратор событий, но сторонник одних его героев и противник других, если книга имеет ритмичное движение, а не сухая, рациональная последовательность, если вывод из книги — не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, и даже для всего этого книгу можно разыграть как игру, или превратилась в бесконечную эпопею, придумав для нее новые продолжения, это означает, что книга написана на настоящем детском языке».

Л.С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у ребенка — дошкольника, можно вызвать интерес к судьбе героя рассказа, заставить ребенка следить за ходом событий и испытывать к нему новые чувства. Дошкольник может наблюдать только зачатки такой помощи и сочувствия героям произведения искусства. Восприятие произведения приобретает более сложные формы у дошкольника. Его восприятие произведения искусства чрезвычайно активно: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует с ним, борется с врагами. Мероприятия, проводимые одновременно, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близки к игре. Но если в игре ребенок действительно действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

В дошкольном возрасте развитие отношения к произведению искусства переходит от непосредственного наивного участия ребенка в изображаемых событиях к более сложным формам эстетического восприятия, которые требуют умения занять позицию вне их, рассматривая их как если снаружи.

Таким образом, дошкольник не эгоцентричен в своем восприятии произведения искусства. Постепенно он учится занимать положение героя, мысленно помогать ему, радоваться его успехам и оплакивать его неудачи. Формирование этой внутренней активности в дошкольном возрасте позволяет ребенку не только понимать явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и связывать извне с событиями, в которых он не принимал непосредственного участия, что крайне важно для последующего психического развития.

Особенности восприятия детьми дошкольных сказок

Говоря о влиянии различных типов устного фольклора на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют в детстве. Особенно необходимо сказать о влиянии сказки.

Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять особенность детских мировоззрений, которые мы можем охарактеризовать как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни — и это чувство жизни в природе, конечно, не содержит ничего надуманного, теоретического, но является непосредственно интуицией Живое, убедительное воспитание. Это чувство жизни на природе все больше нуждается в интеллектуальном дизайне — и сказки просто удовлетворяют эту потребность ребенка. Есть еще один корень сказок — это работа детского воображения: как орган эмоциональной сферы, фантазия ищет образы, чтобы выразить в них чувства детей, то есть, изучая детские фантазии, мы можем проникнуть в замкнутый мир. детских чувств.

Сказки играют большую роль с точки зрения гармоничного развития личности. Что такое гармоничное развитие? Гармония — это последовательное соотношение всех частей целого, их взаимопроникновения и взаимных переходов. Сильные стороны личности ребенка как бы воспитываются слабыми, поднимая их на более высокие уровни, заставляя всю сложную систему — человеческую личность — функционировать более гармонично и целостно. Моральные представления и суждения людей не всегда соответствуют их моральным чувствам и действиям. Поэтому недостаточно просто знать, понимать своей головой, что значит быть моральным, и высказываться только в пользу моральных действий, вам необходимо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы вы хотели и могли быть ими, и это уже область чувств, эмоций, чувств.

Сказки помогают развить отзывчивость, доброту у ребенка, сделать эмоциональное и нравственное развитие ребенка управляемым и целенаправленным. Почему сказки? Да, потому что искусство и литература — самый богатый источник и мотиватор чувств, чувств и именно высших чувств, особенно человеческих (моральных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка — это не просто выдумка, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка расширяет рамки обычной жизни ребенка, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложными явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, предательство и предательство и тому подобное. Образная форма этих явлений особенная, сказочная, доступная для понимания ребенку, а высота проявления, моральный смысл остаются подлинными, «взрослыми».

Поэтому те уроки, которые дает сказка, — это уроки на всю жизнь, как для маленьких, так и для взрослых. Для детей это несравненные моральные уроки; для взрослых это уроки, в которых сказка раскрывает свое, иногда неожиданное влияние на ребенка.

Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них есть внутренний импульс помогать, помогать, защищать, но эти эмоции быстро исчезают, так как нет условий для их реализации. Правда, они, как батарея, заряжают душу моральной энергией. Очень важно создать условия, область активной деятельности, в которой чувства ребенка, испытываемые им при чтении художественной литературы, найдут свое применение, чтобы ребенок мог внести свой вклад, по-настоящему сочувствовать. Я хотел бы обратить внимание на образность, глубину и символику сказок. Родители часто заботятся о том, как справляться со страшными сказками, читать или не читать своих детей. Некоторые эксперты предлагают вообще исключить их из «репертуара чтения» для маленьких детей. Но наши дети не живут под стеклянным куполом, они не все время находятся под защитной защитой своего отца и матери. Они должны расти смелыми, настойчивыми и смелыми, иначе они просто не смогут отстаивать принципы добра и справедливости. Поэтому они должны рано, но постепенно и осознанно учить стойкости и решительности, умению преодолевать собственные страхи. Да, сами дети к этому стремятся — об этом свидетельствуют «фольклорные» и страшные истории, которые сочиняют и пересказывают друг другу дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Ребенок, воспитанный в народной сказке, чувствует меру, что воображение не должно переходить в искусство, и в то же время дошкольник начинает вырабатывать реалистичные критерии эстетической оценки.

В сказке, особенно в сказке, многое разрешено. Актеры могут попасть в самые необычные ситуации, животные и даже неодушевленные предметы говорят и ведут себя так, как будто люди делают разные трюки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны только для того, чтобы объекты раскрыли свои истинные, характерные свойства. Если типичные свойства предметов и характер действий, совершаемых с ними, нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неверна, что этого не происходит. Это открывает ту сторону эстетического восприятия, которая важна для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку произведение искусства не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его идей, но и позволяет выделить существенное, характерное для предмета.

Реалистичный подход к сказочной фантазии развивается у ребенка на определенной стадии развития и только в результате воспитания. Наблюдения Т.И. Титаренко показал, что дети, не имеющие соответствующего опыта, часто готовы принять любую фантастику. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, основываясь на достоверности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укоренились в этой реалистичной позиции, что начинают любить всевозможных «оборотней». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, не исчезают в течение длительного времени, они появляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей.

Что привлекает ребенка в сказке? Как правильно указал А.Н. Леонтьеву, для правильного понимания тех или иных частных психических процессов, необходимо учитывать природу мотивов, побуждающих ребенка действовать, для которых он выполняет эту операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. Например, с точки зрения психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными, асоциальными побуждениями, которые из-за запрета взрослых не могут появиться в реальной жизни и поэтому стремятся к удовлетворению в мире фантастики. конструкции. К. Бюлер считает, что жажда необычного, неестественного, примитивного стремления к ощущениям и чуду привлекает детскую сказку.

Такие теории противоречат реальности. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению индивидуальных знаний и навыков, формированию индивидуальных психических процессов, но и меняет общее отношение к реальность и способствует появлению новых, более высоких мотивов для активности ребенка.

В дошкольном возрасте деятельность становится более сложной: то, на что она направлена ​​и для чего она делается, больше не идентична, как это было в раннем детстве.

Новые мотивы деятельности, которые формируются в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые позволяют реально понять художественную литературу, проникнуть в их идеологическое содержание. В свою очередь, восприятие произведения искусства влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленький ребенок очарован красочными описаниями или забавой внешних позиций, в которые попадают персонажи, но очень рано он также начинает воспринимать внутреннюю, семантическую сторону истории. Постепенно идеологическое содержание произведения искусства открывается перед ним.

Произведение искусства очаровывает дошкольника не только своей внешней стороной, но и своим внутренним, семантическим содержанием.

Если младшие дети недостаточно осведомлены о мотивах своего отношения к персонажу и просто заявляют, что он хороший, а этот — плохой, то дети старшего возраста уже приводят свои оценки, указывая на социальную значимость того или иного поступка. Это сознательная оценка не только внешних действий, но и внутренних качеств человека, оценка, основанная на высоких социально значимых мотивах.

Чтобы быть в курсе чего-либо, дошкольник должен действовать на узнаваемую тему. Единственной формой деятельности, доступной дошкольнику, является реальное, реальное действие. Чтобы познакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его, повозиться с ним, положить в рот. Для дошкольника, помимо практического контакта с реальностью, становится возможной внутренняя деятельность воображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только при непосредственном восприятии, но и при воображаемых обстоятельствах.

Игра и слушание сказок создают благоприятные условия для возникновения и развития внутренней активности воображения ребенка. Здесь есть как бы переходные формы от реального, действительного действия с объектом к отражению на нем. Когда ребенок начинает осваивать эту форму деятельности, перед его знаниями открываются новые возможности. Он может понять и испытать ряд событий, в которых он не принимал непосредственного участия, но которые он контролировал согласно художественному повествованию. Другие положения, которые не достигают сознания ребенка, представленные ему в сухой и рациональной форме, понятны ему и глубоко затрагивают его, когда они одеты в художественный образ. А.П. Чехова в рассказе «Дом». Моральный смысл поступка, если он выражается не в форме абстрактного мышления, а в форме реальных, конкретных действий, становится для ребенка очень рано доступным. «Образовательная ценность произведений искусства», как справедливо указывает Б. М. Теплов, «прежде всего заключается в том, что они дают возможность войти« в жизнь », испытать кусочек жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое главное, в процессе этого опыта создаются определенные отношения и моральные оценки, которые обладают несравненно большей силой принуждения, чем оценки, которые просто передаются и ассимилируются».

Экспериментальная идентификация восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста

Экспериментальная выборка, основы и теоретические основы эксперимента

Экспериментальная работа проводилась в МБДОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 1», c. Анапа со старшими дошкольниками в количестве 15 человек за неделю. Теоретической концепцией экспериментальной части работы было положение о взаимосвязи между восприятием художественной литературы и воспитанием культуры поведения ребенка, т. е. Идея о том, что художественная литература должна быть одним из наиболее важных средств обучения. Именно поэтому во всех программах развития детских садов большое внимание уделяется работе с художественной литературой. Используя художественную литературу как средство воспитания культуры поведения, учитель должен уделять особое внимание отбору произведений, методологии чтения и ведения бесед на художественные произведения с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, а также передачи эти идеи в жизни и творчестве детей (насколько чувства отражают пробужденных искусством детей в их деятельности, в общении с окружающими их людьми).

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня формирования навыков поведенческой культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Мы поставили следующие задачи:

• Вести беседу с педагогами;
• Вести беседу с детьми;
• Провести опрос родителей;
• Наблюдать за поведением детей в дошкольном образовательном учреждении;
• Разработать критерии уровня формирования культурно-поведенческих навыков у детей дошкольного возраста.

Эксперимент и анализ результатов

Для решения поставленных задач мы провели беседу с учителями и детьми, опросили родителей, проследили за поведением детей, проанализировали методические рекомендации по воспитанию культуры поведения среди дошкольников.

В наших беседах с педагогами мы пытались выяснить, используют ли они беллетристику в своей работе для обучения детей культуре поведения.

В беседе с воспитателями мы выяснили, что они считают важным и необходимым воспитание культуры поведения у детей в детском саду. Одним из основных средств воспитания культуры поведения называют художественную литературу. Они легко привели примеры сказок, коротких рассказов и высказываний, которые использовались для развития культуры поведения (например, «Волшебное слово» Осеевой, «Приключения Незнайки и его друзей», Носов и другие).

Таким образом, на основании беседы можно сделать вывод, что педагоги понимают значение и важность воспитания культуры поведения среди дошкольников, используют художественные произведения в своей работе.

Мы провели опрос родителей. Анализ данных показывает, что родители понимают культуру поведения узко — главным образом как способность вести себя в общественных местах. Продолжается работа по воспитанию семейной культуры поведения, но родители используют ограниченный набор инструментов. В частности, никто не назвал личный пример средством воспитания культуры поведения. Все родители читают беллетристику своим детям, но некоторые не осознают их важность в воспитании культуры поведения детей.

Разговор с детьми показал, что все дети считают себя культурными. Однако, по их мнению, быть культурным — значит приветствовать друг друга на собрании, быть вежливым в общении со старшими. Только один ребенок сказал, что культурный человек — это тот, кто вежливо разговаривает со взрослыми и сверстниками, выглядит аккуратно, знает, как вести себя на публике, за столом. То есть дети не до конца понимают понятие «культурный» и в этом направлении должны продолжать работать.

Мы также контролировали поведение детей, а именно их культуру общения, культуру деятельности, культурные и гигиенические навыки и культуру отношений.

Под культурными и гигиеническими навыками мы подразумеваем действия, связанные с поддержанием чистоты и порядка. Мы условно разделим их на четыре разновидности: навыки личной гигиены, навыки культуры питания, уважительные вещи и навыки поддержания порядка и чистоты в окружающей среде.

Наблюдение показало, что большинство детей моют руки без напоминания учителя после прогулки, перед едой. За столом дети сидят аккуратно, не шуметь, только двое детей разговаривают во время еды, поворачиваются к другим детям. После прогулки не все дети аккуратно складывают одежду, большинство детей делают это только после напоминания учителя, и Катя Ч. Отказывается убирать в шкафу. Многие дети не бережно обращаются с книгами, вещами, игрушками, бросают их, не ставят их на место. Только после повторного запроса учителя дети наводят порядок в групповой комнате, на месте детского сада.

Под культурой общения мы понимаем совокупность сформировавшихся социально значимых личностных качеств, определяющих способ ее существования, способность вносить изменения в реальность.

Все без исключения дети приветствуют и прощаются со взрослыми, используют вежливые формы лечения, такие как «пожалуйста», «спасибо». Однако половина детей не использует эти навыки общения со сверстниками. Некоторые дети не считают нужным приветствовать детей в группе и вежливо обращаться к ним. Следует отметить, что дети обращаются друг к другу по имени, не называя имен.

Мы наблюдали культуру активности на уроках, в играх и при выполнении трудовых заданий.

Дети готовят необходимое оборудование для урока — вынимают ручки, тетради и т. д., Убирают рабочее место после урока. Тем не менее, большинство детей делают это неохотно, в зависимости от требований педагога. Матвей Ш., Влад К. и Матвей А. рады помочь учителю навести порядок в группе после урока, например, вымыть очки и кисти после покраски, почистить пластилиновые доски и т. д. Дети жаждут интересных, значимых занятий , Они могут выбирать игровой материал в соответствии с планом игры.

Наблюдая за культурой отношений, мы обнаружили следующее. Дети не всегда подчиняются требованиям учителя. Матвей А., Аня П. часто перебивают учителя, вмешиваются в разговоры взрослых. В игре дети могут договариваться о совместных действиях, решать конфликтные ситуации часто без участия учителя. Дети не борются, если возникают спорные вопросы, многие обсуждают ситуацию и приходят к общему мнению, лишь изредка прибегая к помощи взрослого для разрешения конфликта.

Однако дети не любят делиться игрушками, они не уступают даже по просьбе учителя. В то же время они обижаются, когда другой ребенок ничего им не дает, они осуждают его поведение, несмотря на то, что они ведут себя одинаково.

Если ребенок соглашается поделиться игрушкой, то он требует что-то взамен. Однако Элина И. и Марсель К. бескорыстно делятся игрушками.

Дети приходят на помощь друг другу, не напоминая учителю: они помогают, если кто-то упал, помогают застегнуть куртку, приносят тяжелый предмет и т. д. Ни один из детей не отказывается помогать другому.

Используя методические рекомендации ряда авторов — И.Н. Курочкина, С.В. Петерина, А.М. Счастная и др., Мы определили критерии уровней формирования навыков культурного поведения у старших дошкольников.

Низкий уровень — ребенок знает, как содержать в порядке место, где он работает, учится, играет, но у него нет привычки завершать начатую работу; он не всегда осторожен с игрушками, вещами, книгами. Ребенок не заинтересован в значимой деятельности. Ребенок часто пренебрегает правилами гигиены. При общении со взрослыми и сверстниками он ведет себя непринужденно, не всегда использует соответствующий словарный запас и нормы обращения. Он не знает, как конструктивно разрешать конфликты, не принимая во внимание интересы своего сверстника. Не знает, как договориться о совместных действиях. Отказывается прийти на помощь взрослому или другому ребенку.

Средний уровень — дети имеют ярко выраженную привычку завершать начатую работу; береги игрушки, вещи, книги. Дети уже сознательно интересуются чем-то новым, более активным в классе. В процессе общения со взрослыми дети основаны на уважении, дружеских контактах, сотрудничестве, но это не всегда проявляется в общении со сверстниками. Дети более независимы, у них хороший словарный запас, который помогает им выражать свои мысли и эмоции. Они всегда стараются соблюдать гигиенические требования: они следят за опрятностью, частотой на лице, руках, теле, прическе, одежде, обуви и т. д. Дети пытаются разрешить конфликт, прислушиваясь к мнению другого ребенка, но продолжают настаивать самостоятельно. Детям не всегда удается договориться о совместных действиях; они предпочитают, чтобы другие принимали их точку зрения, но иногда они сдаются. Помогайте другим детям или взрослым по просьбе учителя, не проявляя самостоятельной инициативы.

Высокий уровень — ребенок знает, как содержать в порядке место, где он работает, занимается, играет; у него есть привычка завершать работу, которую он начал до конца; он бережно относится к игрушкам, вещам и книгам. Ребенок имеет естественное стремление к интересным, значимым занятиям, он ценит свое время и время окружающих его людей. Малыш умеет регулировать свою деятельность и отдыхать, быстро и упорядоченно выполнять гигиенические процедуры. В общении со взрослыми и сверстниками предусматривается реализация норм, основанных на уважении и доброй воле, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливого поведения в общественных местах, повседневной жизни. В споре он пытается учесть интересы другого ребенка. Ребенок знает, как договориться о совместных действиях. Готов бескорыстно и без напоминания учителя прийти на помощь, поделитесь игрушкой.

Раскрывая уровень формирования культурных и гигиенических навыков, мы обращали внимание на то, аккуратно ли одеты дети, моют ли они руки и делают ли они это самостоятельно или, как напомнил учитель. Они смотрели, относятся ли дети к книгам, вещам, игрушкам.

При определении уровня культуры общения мы наблюдали, как ребенок ведет себя во время разговора, какие формы лечения он использует, и способен ли он слушать собеседника.

Определяя уровень формирования культуры деятельности, мы обратили внимание на то, как ребенок организует свое рабочее место, время, убирает за собой, какими видами деятельности он предпочитает заниматься.

При выявлении уровня культуры отношений мы прежде всего обращали внимание на то, как ребенок взаимодействует с другими детьми и взрослыми, соглашается на совместные действия, решает конфликтные ситуации и соблюдает нормы культурного поведения.

Для определения уровня формирования навыков культурного поведения для каждого ребенка была введена шкала от 1 до 5 баллов:

• 1 — низкий уровень;
• 2-3 — средний уровень;
• 4-5 — высокий уровень.

Анализ результатов таблицы показал, что 46% детей имеют высокий уровень формирования навыков поведенческой культуры, 46% имеют средний уровень, и только 1 ребенок (что составляет 6% от количества детей) имеет низкий уровень.

Из таблицы также видно, что у детей лучше всего развита культура взаимоотношений со сверстниками, и меньше всего — культура активности.

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволили косвенно выявить особенности и уровень полноты восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Вывод:

Эстетические и особенно моральные (этические) представления дети должны делать из произведений искусства.

K.D. Ушинский сказал, что ребенок не только изучает нетрадиционные звуки, изучая свой родной язык, но и пьет духовную жизнь и силы из родной груди своего родного языка. Надо полностью доверять образовательным возможностям литературного текста.

Восприятие произведения искусства представляет собой сложный умственный процесс. Это подразумевает способность знать, понимать изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окраска воспринимаемого, выражение отношения к нему (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон, А. В. Запорожец и др.).

Запорожец отметил: «… восприятие не сводится к пассивному изложению определенных аспектов реальности, по крайней мере, очень важных и значимых. Это требует, чтобы воспринимающий каким-то образом входил в изображенные обстоятельства, мысленно принимал участие в действиях».

Оценочные суждения дошкольников по-прежнему примитивны, но они свидетельствуют о появлении способности не только чувствовать себя красивой, но и оценивать. В восприятии произведений искусства важно не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношений, оценка ребенком отдельных героев.

Знакомство малыша с художественной литературой начинается с устного народного творчества — детские стишки, песни, затем он начинает слушать сказки. Глубокая человечность, предельно четкая нравственная ориентация, живой юмор, образный язык — вот черты этих фольклорных миниатюр. Наконец, рассказы автора и доступные ему истории читаются ребенку.

Люди — непревзойденный учитель детской речи. Ни в каких других работах, кроме народных, нет такого педагогически совершенного расположения непроизносимых звуков, такого вдумчивого микширования множеством слов, которые едва ли отличаются друг от друга по звуку («был бы тупой, тупой бычок, у быка был тупой» губа «). Тонкий юмор детских стишков, тизеров и счетчиков является эффективным средством педагогического воздействия, хорошим «лекарством» от упрямства, капризов, эгоизма.

Путешествие в мир сказки развивает воображение, воображение детей и побуждает их писать. Воспитанные на лучших литературных примерах в духе человечества, дети в своих рассказах и сказках доказывают свою справедливость, защищая обиженных и слабых, наказывая зло.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста учитель в основном читает наизусть (детские стишки, стихи, рассказы, сказки). Рассказывают только прозаические произведения (сказки, рассказы, романы). Поэтому важной частью обучения является запоминание произведений искусства, предназначенных для чтения детьми, развитие выразительных навыков чтения — способ донести всю гамму эмоций, развивая и улучшая чувства ребенка.

Важно сформулировать у детей правильную оценку героев произведения искусства. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием проблемных вопросов. Они приводят ребенка к пониманию «второго», истинного лица персонажей, их мотивов и к самооценке (в случае первоначальной неадекватной оценки), которая ранее была скрыта от них.

Е.А. Флёрина отметила наивность детского восприятия — детям не нравится плохой конец, герою, должно быть, везет, дети не хотят, чтобы кот ел даже глупую мышку. Художественное восприятие дошкольного возраста развивается и совершенствуется.

Восприятие художественных работ дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выражения, используемые автором для характеристики изображаемой реальности (цвет, цветовые комбинации, форма, композиция и т. д.).

Цель литературного воспитания дошкольников, по мнению С.Я. Маршака в формировании будущего крупного и талантливого писателя, культурного, образованного человека. Задачи и содержание знакомства определяются на основе знания особенностей восприятия и понимания литературных произведений и представлены в программе детского сада.

Результаты, полученные в практической части работы, помогут педагогам и родителям скорректировать направленность педагогического воздействия на детей в экспериментальном дошкольном учреждении.

Библиографическое описание:

Любаев, А. В. Восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста / А. В. Любаев. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 21 (101). — С. 707-709. — URL: https://moluch.ru/archive/101/22975/ (дата обращения: 11.01.2023).

На данном этапе развития современного российского общества, выдвигаются все более новые требования к развитию личности ребенка дошкольного возраста. Важное и основное место отводится умению воспринимать, прогнозировать и фантазировать, проявлять индивидуальность и творческую активность, а также умение ориентироваться на будущее, уметь переходить к новым видам деятельности. Современный дошкольник должен уметь воспринимать и творчески подходить к любой жизненной ситуации, должен уметь самостоятельно принимать серьезные решения и уметь нести за эти решения ответственность. Но готовность к восприятию художественной литературы детьми дошкольного возраста не может появиться сама по себе, она проявляется в условиях воспитания и обучения воспитанников в дошкольном образовательном учреждении.

Создание индивидуальных условий для развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения заложено в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ДО). В нем показана гуманистическая направленность образования, которая обуславливает личностно-ориентированную модель взаимодействия воспитателя и ребенка дошкольного возраста, а также развитие его личности, его творческого потенциала [2, c.126].

Дошкольное образование является главной основой всеобщего образования детей. В связи с чем, к нему предъявляется очень много важных требований, а также вводятся единые стандарты, которых должны придерживаться все дошкольные образовательные учреждения. ФГОС ДО является главной опорой для разработки перспективных планов, написания конспектов занятий, которые должны быть направлены восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста.

В ФГОС ДО образовательные области представляют следующие направления развития ребенка дошкольного возраста: речевое развитие; познавательное развитие; коммуникативное развитие; физическое развитие; художественно-эстетическое [1, c.65].

Знание возрастных особенностей восприятия детьми дошкольного возраста литературного произведения позволит воспитателю дошкольного образовательного учреждения качественно разработать содержание литературного образования и на этой основе реализовать задачи образовательной области «Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста».

Дошкольный возраст — это тот период, когда восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста может стать главным увлечением не только одаренных дошкольников, но и почти всех остальных детей данного возраста, следовательно, увлекая ребенка дошкольного возраста в сказочный мир восприятия художественной литературы, мы развиваем у него творческие способности и воображение [4, c.15].

В старшем дошкольном возрасте начинается совершенно новый этап в развитии интереса к художественной литературе. В отличии от предшествующего периода, когда восприятие художественной литературы было пока еще совмещалось с другими видами деятельности, и прежде всего с игровой деятельностью, старшие дошкольники переходят к стадии развития собственного художественного отношения ко всему искусству, и в частности к художественной литературе. Восприятие старшими дошкольникам художественной литературы является наиболее важным средством воспитания у них культуры поведения в целом.

Интерес к художественной литературе у детей старшего дошкольного возраста обуславливается его важностью для дальнейшего развития как активной личности. Главным условием проявления интереса к восприятию художественной литературы детьми дошкольного возраста, это организация содержательной и интересной жизни ребенка старшего дошкольного возраста.

Приобщение старших дошкольников к художественной литературе является одной из наиболее актуальных проблем дошкольного образования, так как, в третьем тысячелетии, современное общество столкнулось с проблемой получения информации из общедоступных источников. В данном случае, прежде всего, страдают, дети дошкольного возраста, теряя связь с чтением художественной литературы в семье.

Проблема приобщения детей старшего дошкольного возраста к художественной литературе, как основного средства развития их связной речи, обусловлено следующими причинами: во-первых, приобщение детей старшего дошкольного возраста к художественной литературе используется в неполном объёме, и затрагивается только её поверхностная часть; во-вторых, возникает общая потребность в передачи и сохранении чтения в семье дошкольника; в-третьих, воспитание детей старшего дошкольного возраста художественной литературой не только дает им радость, творческий и эмоциональный подъём, но и становится основой всего русского языка.

По весьма актуальной проблеме восприятия произведений художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста работали многие ученые, такие как Зимняя И. Л., Морозова Н. Г., Никифорова О. И., Окорокова М. И., Светловская Н. Н.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению понятия «восприятие». Следовательно, психолог Л. Д. Столяренко рассматривает восприятие как основной психологический процесс, который отражает предметы и явления действительности в совокупности всех их различных частей и свойств при прямом воздействии их на органы чувств.

По мнению исследователя М. Р. Львова, воспринимая художественное произведение на слух, дошкольник через форму, ориентируясь на мимику, интонацию, жесты проникает в суть всего произведения.

В исследованиях Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Л. М. Гурович и др. авторов тщательно прослеживаются особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста [3, c.92]. Восприятие дошкольниками художественной литературы рассматривается как активный и самостоятельный процесс, который предполагает не пассивное содержание, а именно деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям произведения, в воображаемом перенесении событий на самого себя, в результате чего у ребенка возникает эффект как будто он сам лично присутствует и принимает участие в событиях художественного произведения.

О. С. Ушакова предполагает, что художественная литература объясняет старшем дошкольнику жизнь всего нашего общества и природы в целом, мир человеческих взаимоотношений и чувств. Произведения художественной литературы развивают воображение, мышление старшего дошкольника, обогащает его эмоциональное развитие. Велико ее познавательное, воспитательное и эстетическое значение, так как, увеличивая знания старшего дошкольника об окружающем его мире, она воздействует на развитие его личности, а также развития умения тонко почувствовать форму своего родного литературного языка. Произведения художественной литературы сопровождают человека с первых лет его жизни. Восприятие произведений художественной литературы будет полноценным только при условии, если дошкольник будет к нему хорошо подготовлен, в частности силами воспитателя дошкольного образовательного учреждения [5, c.217].

Восприятие ребенком старшего дошкольного возраста художественного произведения на протяжении всего дошкольного возраста совершенствуется и развивается. На основе изучения научной литературы, нами выделены два основных периода в эстетическом развитии старших дошкольников: от 2 до 5 лет, когда искусство родного слова становится для него самоценным.

Таким образом, процесс восприятия художественного произведения очень заметен в старшем дошкольном возрасте. Ученые отмечают такую особенность художественного восприятия произведения старшим дошкольником, как чувственное сопереживание главным героям художественных произведений. У детей старшего дошкольного возраста начинает проявляться способность уметь мысленно действовать в воображаемых им самим обстоятельствах, стараться, как бы становиться на место главного героя. Русские е народные волшебные сказки становятся любимыми у старших дошкольников, с их чудесными вымыслами, нереальной фантастичностью, насыщенных конфликтами, препятствиями, с активно развитым сюжетным действием, различных мотивов драматических ситуаций, с яркими и мужественными характерами героев художественных литературных произведений.

В. В. Гербова отмечает значение художественной литературы для усвоения дошкольниками в старшем возрасте грамматики родного языка, отмечая то, что средствами художественного литературного слова еще до обучения в школе, до усвоения дошкольником грамматических правил ребенок практически осваивает все основные грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из художественного произведения ребенок дошкольного возраста узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной лексикой. При знакомстве с художественным произведением четко показана связь речевого и эстетического развития дошкольника, язык усваивается в своей эстетической функции [2, c.211].

Детская художественная литература должна использоваться как средство развития гуманных качеств личности, человечности: справедливости и добра, чувства гражданственности. В связи с этим педагог дошкольного образовательного учреждения должен обратить особое внимание на отбор произведений для чтения.

Следовательно, художественное произведение привлекает старшего дошкольника не только своей яркостью и образной формой, но и своим смысловым содержанием. Дети старшего дошкольного возраста, воспринимая художественное литературное произведение, могут дать сознательную и мотивированную оценку героям, используя в своих рассуждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Сопереживание героям, умение следить за ходом развития сюжета, а также сопоставлять события, описанные в произведении, с теми, что ребенку приходилось наблюдать в реальной жизни, помогают ребенку правильно и быстро понимать реалистические сказки, рассказы, а к концу дошкольного возраста — перевертыши и небылицы. Невысокий уровень развития мышления снижает восприятие дошкольниками таких основных жанров, как поговорки, пословицы, загадки, басни и говорит о необходимости помощи взрослого.

Старшие дошкольника под руководством воспитателей дошкольного образовательного учреждения вполне способны увидеть целостность содержания всего литературного произведения и его основной художественной формы, уметь найти в нем главные образные слова и крылатые выражения, научиться чувствовать рифму и ритм стихотворения, научиться вспоминать образные средства, использованные другими детскими писателями [6, c.98].

Таким образом, умение воспринимать художественное литературное произведение дошкольниками, а также осознавать наряду с содержанием и основные элементы художественной выразительности произведения само собой к дошкольнику не приходит: его необходимо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. При целенаправленном педагогическом руководстве, вполне возможно обеспечение восприятия литературного художественного произведения и осознание старшим дошкольником и его основного содержания, а также средства художественной выразительности.

Следовательно, самые важные качества, которые необходимо развивать у ребенка дошкольного возраста являются: очень тонко развитое чувство восприятия, художественный интерес, коммуникативные навыки, воображение и умения работы с различными изобразительными материалами. По нашему мнению, именно такой подход, позволит развивать творческий потенциал личности ребенка старшего дошкольного возраста в художественной литературной деятельности наиболее эффективно.

Литература:

1.                Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. — М.: Мозаика — Синтез, 2012. — 72 с.
2.                Гурович Л. Ребенок и книга. -Спб.: Питер, 2014. — 310 c.
3.                Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком дошкольником литературного произведения//Избр. Псих.труды.-М.: Педагогика, 2009. — Т. 1. — 128 с.
4.                Кондратьева С. Ю. Ознакомление с художественной литературой детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — № 12. — 2013. — С. 13–19.
5.                Куксова Н. А. Художественное чтение в детском саду. — Минск: Нар.асвета, 2012. — 230 с.
6.                Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Детство Пресс, 2013. — 128 с.

В
нашей психолого-педагогической литературе
проблема восприятия и понимания
художественных произведений детьми
дошкольного возраста разработана
достаточно широко и полно. Ученые (А.В.
Запорожец, Л.С. Славина, Н.С. Карпинская
и др.) отмечают, что дошкольный возраст
– период активного становления
художественного восприятия ребенка].
В это время совершается переход от
первоначального восприятия, когда
специфическое эстетическое отношение
к действительности еще слито с жизненным,
к ступеням собственно эстетической
деятельности. Последняя реализуется в
активном мысленном сопереживании
ребенка героям, в перенесении им на себя
действий, чувств, мыслей персонажей.

Помимо
общих закономерностей восприятия
художественного произведения существуют
специфические, отражающие особенности
познавательного и личностного развития
на каждом возрастном этапе. Выше мы
рассмотрели основные показатели
психического развития детей раннего
возраста. Теперь попытаемся рассмотреть,
как эти особенности влияют на процесс
восприятия литературного произведения.

К
началу третьего года жизни довольно
высокого уровня достигают восприятия
и память ребенка, возрастает устойчивость
внимания, продолжает формироваться
наглядно-действенное и зарождается
образное мышление, которое позволяет
полнее понимать речь окружающих людей
без наглядного сопровождения.

Ребенку
третьего года доступен образный язык
произведений и даже действия в плане
образа. Этому способствует также и
развивающаяся ролевая игра, которая
становится ведущим видом деятельности.
Малышу нравятся не только ритм, рифма,
игровые приемы потешек, песенок, сказок.
Его увлекает содержание художественного
произведения, направленность и результат
событий, т.е. он может сказать, чем все
закончится, дать оценку (хорошо это или
плохо), провести сравнения (а как я
делаю).

Произведения
художественной литературы учат ребенка
мыслить, расширять кругозор. Его
интересует результат действия героев
произведения и, как правило, волнует
собственная причастность к происходящему
(он может попросить попробовать кашу,
которую «сварила» сорока-белобока).
Вместе с тем ребенок третьего года уже
понимает сказочность сюжетов, их
забавность.

Характерной
чертой восприятия литературы младшими
дошкольниками является тесная зависимость
понимания художественного произведения
от непосредственного личного опыта
ребенка. Литературные факты, которые
совпадают с жизненными представлениями
детей, осознаются ими легко и правильно.

Восприятие
художественной литературы рассматривается
как активный волевой процесс, предполагающий
не пассивное созерцание, а деятельность,
которая воплощается во внутреннем
содействии, сопереживании героям, в
воображаемом перенесении на себя
«событий», в мысленном действии, в
результате чего возникает эффект личного
присутствия, личного участия. В трудах
Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М.
Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой,
Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович
и других ученых исследуются особенности
восприятия художественной литературы
ребенком дошкольного возраста. Е.А.
Флерина называла характерной чертой
такого восприятия единство «чувствующего»
и «мыслящего» [15].

О.И.
Никифорова выделяла в развитии восприятия
художественной литературы 3 стадии:

• непосредственное
  восприятие, воссоздание и переживание
  образов (в основе — работа воображения);

• понимание
  идейного содержания произведения (в
  основе лежит мышление);

• влияние
  художественной литературы на личность
  читателя (через чувства и сознание)
  [24].

Е.А.
Флерина отметила наивность детского
восприятия — дети не любят плохого конца,
герой должен быть удачлив, малыши не
хотят, чтобы даже глупого мышонка съела
кошка. Художественное восприятие на
протяжении дошкольного возраста
развивается и совершенствуется. Л.М.
Гурович на основе обобщения научных
данных и собственного исследования
рассматривает возрастные особенности
восприятия, выделяя 2 периода в их
эстетическом развитии:

• от
  2 до 5 лет, когда малыш недостаточно
  отчетливо отделяет жизнь от искусства;

• после
  5 лет, когда искусство (и искусство
  слова) для ребенка становится самоценным.

На
основе особенностей восприятия и
выделяются ведущие задачи ознакомления
с книгой на каждом возрастном этапе
младшему дошкольному возрасту характерна
зависимость понимания текста от личного
опыта ребенка, установление легко
осознаваемых связей, когда события
следуют друг за другом, в центре внимания
главный персонаж. Чаще всего дети не
понимают его переживаний и мотивов
поступков. Эмоциональное отношение к
героям ярко окрашено, наблюдается тяга
к ритмически организованному складу
речи [18].

Цель
литературного образования дошкольников,
по словам С.Я. Маршака в формировании
будущего большого и талантливого
писателя, культурного, образованного
человека [2]. Задачи и содержание
ознакомления определяется на основе
знания особенностей восприятия и
понимания произведений литературы и
представлены в программе детского сада.

Обобщенно
это:

• воспитывать
  интерес к художественной литературе,
  способность к целостному восприятию
  произведений разных жанров, усвоению
  содержания произведений и эмоциональной
  отзывчивости на него.

• формировать
  первоначальные представления об
  особенностях художественной литературы:
  о жанрах (проза, поэзия), об их специфических
  особенностях; о композиции, о простейших
  элементах образности в языке;

• воспитывать
  литературно-художественный вкус,
  способность понимать настроение
  произведений, улавливать музыкальность,
  звучность, ритмичность, красоту и
  поэтичность рассказа, сказки, стиха,
  развивать поэтический слух.

Круг
детского чтения и рассказывания
определяется критериями отбора, его
группы произведений:

• произведения
  русского народного творчества и
  творчества народов мира; малые формы
  фольклора (загадки, пословицы, поговорки,
  песенки, потешки, частушки, небылицы,
  перевертыши), сказки.

• произведения
  русской и зарубежной классической
  литературы — А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого,
  К.Д. Ушинского, братьев Гримм, Х.К.
  Андерсена, Ш. Перро и других.

• произведения
  современной русской и зарубежной
  литературы (разные жанры — рассказы,
  повести, сказки, поэмы, лирические и
  шуточные стихи, загадки).

Важная
часть профессиональной подготовки
воспитателя — заучивание наизусть
художественных произведений,
предназначенных для чтения детям и
развитие навыков выразительного чтения.
В группе младшего дошкольного возраста
для лучшего чтения или рассказывания
воспитатель делит слушателей пополам.

Методика
художественного чтения и рассказывания
детям раскрыта в монографиях, методических
и учебных пособиях. Основными методами
ознакомления с художественной литературой
являются:

• чтение
  воспитателя по книге и наизусть
  (дословная передача текста, когда
  читающий, сохраняя язык автора, передает
  все оттенки мыслей писателя, воздействует
  на ум и чувства слушателей; значительная
  часть литературного произведения
  читается по книге).

• рассказывание
  воспитателя — относительно свободная
  передача текста (возможны перестановка
  слов, смысла их толкования), дающие
  возможность привлечения внимания
  детей;

• инсценирование
  — средство вторичного ознакомления с
  художественной литературой.

• заучивание
  наизусть.

Выбор
способа передачи произведения (чтения
или рассказывания) зависит от жанра
произведения и возрастной группы
слушателей. В методике развития речи
традиционны 2 формы работы с книгой в
детском саду — чтение и рассказывание,
заучивание стихотворений на занятиях
и использование литературных произведений,
произведений устного народного творчества
вне занятий, в разных видах деятельности.

На
одном занятии читается одно произведение
и 1-2 из тех, которые дети уже слышали
раньше. Многократное чтение произведений
в детском саду обязательно. Дети любят
слушать уже знакомые, полюбившиеся им
рассказы, сказки, стихи. Повторение
эмоциональных переживаний не обедняет
восприятие, но ведет к усвоению языка
и, следовательно, к более глубокому
осмыслению событий, поступков героев.
Уже в младшем школьном возрасте у детей
появляются любимые персонажи, дорогие
для них произведения, потому их радуют
каждая встреча с этими персонажами.

Малыши,
конечно, могут не все понять в тексте
произведения, но проникнуться чувствами,
выраженными в нем, они должны прочувствовать
радость, печаль, гнев, жалость, а потом
и восхищение, уважение, шутку, насмешку
и т.д. Одновременно с усвоением чувств,
выраженных в художественной литературе
дети усваивают и язык. Такова основная
закономерность усвоения речи и развития
языкового чутья (чувства языка).

Читать
выразительно — значит выражать интонацией
и все отношение к тому, о чем читаешь,
оценивать содержание читаемого со
стороны эмоционального воздействия. В
раннем возрасте еще не понимая речь,
дети оценивают характер ее эмоции и
соответственно реагируют на нее. Потому
выразительное чтение — это и способ
довести всю гамму эмоций, и способ
развития и совершенствования чувств
ребенка.

Определенный
уровень развития эмоциональной сферы
психики детей той или иной возрастной
ступени, достигнутой средствами интонации
позволит воспитателю помочь детям
усвоить выразительные средства лексики
и грамматики (морфология и синтаксис)
на следующей ступени.

При
подготовке к дикторскому прочтению
текста воспитатель становится в положение
слушателя данного текста, старается
предвидеть что, именно может затруднить
его слушателей, ищет средства облегчения
восприятия: орфоэпия чтеца, сила его
голоса, темп речи (менее значительное
быстрее), паузирование, ударения и
эмоциональная окраска голоса [18].

Программа
детского сада по методике О.С. Ушаковой
ставит перед воспитателем задачу
пробуждать у детей желание слушать
рассказывание сказок, чтение художественных
произведений, воспитывать умение следить
за развитием действия в сказке, рассказе,
сочувствовать положительным героям
[24]. Начиная с младших групп необходимо
подводить детей к различению жанров.
Воспитатель должен обязательно называть
жанр литературного произведения.
Конечно, углубление понимания специфики
жанров, их особенностей произойдет в
более старшем возрасте. В младшей группе
дети, слыша названия жанров, просто его
запоминают.

Необходимо
избегать неправильных выражений
(«расскажу сказочку, стишок»).
Названия жанров должны даваться четко
и правильно. Сказки рассказываются,
рассказ читается стихотворения читаются
и заучиваются. Разные литературные
жанры требуют разного характера передачи.
Сказки детям четвертого года жизни
предпочтительно рассказывать, а не
читать по книге — это усиливает
эмоциональное воздействие, что, в свою
очередь, способствует лучшему понимания
основного смысла сказки. Когда воспитатель
смотрит не в спину, а на детей, он как бы
разговаривает с каждым ребенком и этим
воспитывает очень важное умение слушать
и понимать монологическую речь.

Если
сказка по содержанию невелика, можно
рассказать ее два или даже три раза,
можно повторить только самые яркие
места. После рассказывания рекомендуется
предложить детям вспомнить наиболее
интересные моменты и повторить их
словами сказки. Например, после
прослушивания сказки «Маша и медведь»
можно спросить: «Что говорил медведь,
когда хотел съесть пирожок? » — дети,
подражая воспитателю, низким голосом
отвечают: «Сяду на пенек, съем пирожок».
Воспитатель: «А что Машенька отвечала
медведю? » — побуждает их вспомнить
слова: «Вижу, вижу! Не садись на пенек,
не ешь пирожок! «. Повторяя эти слова,
дети лучше усваивают содержание сказки,
учатся интонационно передавать слова
ее героев, и пусть пока повторяют
интонации воспитателя. Это закладывает
основы самостоятельного развития в
более старшем возрасте.

После
слушания сказок «Волк и козлята»,
«кот, петух и лиса» можно повторить
песенки действующих лиц. А чтобы дети
приучались отвечать на вопросы педагога
по содержанию, он вызывает ребенка и
предлагает повторить песенку персонажа.
Народные сказки дают образцы ритмической
речи, знакомой с красочностью и образностью
родного языка. Малыши легко и быстро
запоминают такие образы как петушок-золотой
гребешок, козлятушки-ребятушки,
коза-дереза и т.п. Повторение песенок
действующих лиц народных сказок, имен
героев закрепляет эти образные слова
в сознании детей — они начинают использовать
их в своих играх [24].

Для
чтения дошкольникам рекомендуются
небольшие рассказы и стихотворения,
такие, как «Игрушки» А. Барто, «Мой
Мишка» З. Александровой — воспитание
у маленьких слушателей доброго чувства,
положительных эмоций. Их несложное
содержание, близкое личному опыту
ребенка, выраженное в простой и доступной
форме: смежная рифма, короткие стихотворные
строчки. Повторяя их, дети улавливают
созвучность строк, музыкальность стиха,
легко воспринимают,… а затем и запоминают
все стихотворения. Детей четвертого
года жизни особенно привлекают
стихотворные произведения, отличающиеся
легкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью.
При повторном чтении дети улавливают
смысл стихотворения, утверждаются в
чувстве рифмы и ритма, запоминают
отдельные слова и выражения и тем
обогащают чувства.

На
данном этапе большое значение имеет
воспитание звуковой культуры речи — при
чтении стихов нужно научить малышей
произносить их не спеша, четко выговаривая
каждое слово. У детей есть привычка
ставить ударения на рифмующихся словах,
потому воспитатель особенно точно
должен расставить логические ударения
и добиться, чтобы и дети произносили
стихотворение правильно.

После
чтения рассказов и стихотворений,
содержание которых близко и доступно
каждому ребенку, можно напомнить детям
аналогичные факты из их собственной
жизни. Например, прочитать стихотворения
Е. Блашниной «Вот какая мама»,
воспитатель может задать вопрос как
самого ребенка наряжала мама на праздник.
Пусть отвечая на вопросы, дети строят
свои высказывания только из одного двух
простых предложений — это уже подготовка
к обучению рассказывать.

Конечно,
много вопросов малышам задавать не
следует — по два, по три вопроса, выясняющих,
как они поняли содержание произведения,
какие слова запомнили и как это содержание
связывается с личным опытом ребенка.

В
течение года детям повторно читают
знакомые рассказы, сказки, стихи и
ритмические строчки из сказок, для того,
чтобы поэтические образы лучше усваивались
и не забывались. Запоминание стихов и
сказок оказывает большое внимание на
развитие словаря ребенка. Надо стремиться
к тому, чтобы слова, услышанные детьми
на занятии, входили в их активный словарь.
Для этого следует чаще повторять их в
самых разнообразных сочетаниях, иначе
малыш воспримет новые слова просто как
сочетание звуков, не постигнув их
значение. Задача воспитателя — научить
детей понимать слова, которые они
произносят, показать, как их можно
употреблять в сочетании с другими
словами.

В
практике работы иногда встречается
такой подход к ознакомлению с художественной
литературой: педагог выразительно,
эмоционально читает сказку или
стихотворения и на этом ознакомление
заканчивается. Дети, возможно, и хорошо
понимают смысл прочитанного, но чтение
не развивает их мысли — содержание
произведения и слова, которые они
услышали, быстро забываются. Конечно,
очень важно соблюдать чувство меры, но
работа над произведением дальнейшее
повторение слов и выражений, которые
дети запомнили и усвоили, совершенно
необходимо.

Если
после каждого занятия повторять,
закреплять новые слова, преподносить
их в самых разнообразных сочетаниях —
дети будут лучше усваивать лексику и
строй родного языка [18].

Особое
внимание надо уделять формированию
грамматики правильной речи, следить,
чтобы, отвечая на вопросы, по содержанию
литературных произведений, дети
пользовались словами в правильной
грамматической форме. Таким образом,
ознакомление с художественной литературой
влияет на всесторонне развитие речи:
звуковую культуру речи, грамматический
строй, словарь. Уже с младшего дошкольного
возраста закладываются основы развития
связной речи, необходимые для последующего
восприятия более сложных произведений,
для дальнейшего развития речи.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Выдающийся педагог и методист Е.А. Флерина
отмечала, что литературное произведение дает
готовые языковые формы, словесные
характеристики образа, определения, которыми
оперирует ребенок. Средствами художественного
слова, еще до школы, до усвоения грамматических
правил, маленький ребенок практически осваивает
грамматические нормы языка в единстве с его
лексикой, эти доводы являются актуальными, и
нашли подтверждение в данной работе.

Художественная литература – один из важнейших
источников всестороннего развития личности
дошкольника.

Содержание художественного произведения
расширяет кругозор ребёнка, помогает
формировать нравственные оценки, оказывает
влияние на поведение, его взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми.

Познакомить ребёнка с миром словесного
искусства – значит ввести его в этот мир, как в
неотъемлемую часть жизни каждого человека,
приучить малыша к постоянному общению с
искусством, показать многообразие жанров
художественной литературы, вызвать интерес,
любовь к книге.

Основная образовательная программа
дошкольного учреждения проектируется как
программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации
развития детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объём, содержание и
планируемые результаты в виде целевых
ориентиров дошкольного образования),
организационно-педагогические условия
образовательного процесса.

Автор “Программы воспитания и обучения в
детском саду” М.А. Васильева говорит о важности
тематического распределения произведений для
чтения детям на занятиях и вне занятий.

Чтение – условное понятие по отношению к детям
дошкольного возраста. Читатель-дошкольник
зависим от взрослого в выборе книг для чтения,
периодичности и длительности процесса чтения,
способах, формах и степени выразительности.
Поэтому важными моментами деятельности
взрослого при реализации данной области
Программы являются:

1) формирование круга детского чтения;

2) организация процесса чтения.

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия
художественного произведения три стадии:

• непосредственное восприятие, воссоздание и
  переживание образов (в основе – работа
  воображения);
• понимание идейного содержания произведения (в
  основе лежит мышление);
• влияние художественной литературы на личность
  читателя (через чувства и сознание)

Объектом  исследования является:

• Процесс восприятия детьми дошкольного возраста
  художественной литературы, как средство
  развития личности ребёнка.

Предметом моего исследования является:

• Особенности восприятия детей дошкольного
  возраста в процессе ознакомления с
  художественной литературой.

Целью  исследования является:

• Выявление особенностей восприятия детей
  дошкольного возраста в процессе ознакомления с
  художественной литературой.

Основные задачи исследования:

• Изучить специализированную литературу по
  разделу программы: “Образовательная область —
  Чтение художественной литературы”.
• Определить содержание исследовательской
  работы.
• Разработать систему критериев для определения
  эффективности исследовательской работы.
• Формировать умение выразительно
  интерпретировать содержание литературного
  произведения в детской деятельности.

Была выдвинута следующая гипотеза:

Восприятие произведений художественной
литературы зависит от возраста детей, их опыта,
индивидуальности.

Изучение возрастных особенностей показывает,
что у дошкольников можно развить эмоциональное
эстетическое восприятие литературы, т.е. умение
понимать и чувствовать не только содержание, но и
форму произведения, проявлять поэтический слух,
сценическое творчество.

Площадкой моего исследования является ГБОУ
СОШ № 492, структурное подразделение № 3
“Медвежонок”, находящийся по адресу: Москва,
Кленовый бульвар д. 13/4. Контактный телефон: 8 (499)
-618- 91- 34

В ходе изучения психолого-педагогических
источников мною определено, что для решения
поставленных задач необходимы, использовать
следующие методы исследования: теоретический
анализ литературы;

эмпирические методы (наблюдение, беседы с
воспитателями дошкольных образовательных
учреждений);

диагностические методы (анкетирование,
тестирование);

анализ работы по развитию восприятия книги
детьми дошкольного возраста.

В процессе восприятия книг детьми в дошкольном
образовательном учреждении выделены следующие
этапы:

— знакомство детей с предметными и сюжетными
картинками по знакомому произведению;

— изготовление книжек по знакомым
произведениям, для ребят раннего и младшего
возраста;

— восприятие книг по программе,

— дидактические игры по знакомым литературным
произведениям;

— знакомство с новинками.

Возрастные особенности восприятия,
дошкольниками литературного произведения.

выделяя два периода в их эстетическом
развитии:

— от двух до пяти лет, когда малыш
недостаточно отчетливо отделяет жизнь от
искусства,

— и после пяти лет, когда искусство, в том
числе и искусство слова, становится для ребенка
самоценным).

Кратко остановимся на возрастных особенностях
восприятия.

Для детей младшего дошкольного возраста
характерны:

— зависимость понимания текста от личного опыта
ребенка;

— установление легко осознаваемых связей, когда
события следуют друг за другом;

— в центре внимания главный персонаж, дети чаще
всего не понимают его переживаний и мотивов
поступков;

— эмоциональное отношение к героям ярко
окрашено; наблюдается тяга к ритмически
организованному складу речи.

При проведении диагностики восприятия
художественной литературы детьми раннего
возраста, необходимо обращать внимание на
умение ребёнком повторить отдельные,
запомнившиеся слова, выражения, песенки
персонажа. Усваивая содержание сказки, дети
учатся передавать слова разных героев, что
является фундаментом для дальнейшего
самостоятельного развития интонационной
выразительности в старшем возрасте.

В среднем дошкольном возрасте происходят
некоторые изменения в понимании и осмыслении
текста, что связано с расширением жизненного и
литературного опыта ребенка. Дети устанавливают
простые причинные связи в сюжете, в целом
правильно оценивают поступки персонажей. На
пятом году появляется реакция на слово, интерес к
нему, стремление неоднократно воспроизводить
его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К.И. Чуковского, начинается новая
стадия литературного развития ребенка,
возникает пристальный интерес к содержанию
произведения, к постижению его внутреннего
смысла.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают
осознавать события, которых не было в их личном
опыте, их интересуют не только поступки героя, но
и мотивы поступков, переживания, чувства. Они
способны иногда улавливать подтекст.

Эмоциональное отношение к героям возникает на
основе осмысления ребенком всей коллизии
произведения и учета всех характеристик героя. У
детей формируется умение воспринимать текст в
единстве содержания и формы. Усложняется
понимание литературного героя, осознаются
некоторые особенности формы произведения
(устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 – 5
лет начинает в полной мере функционировать
механизм формирования целостного образа
смыслового содержания воспринятого текста.

В старшем дошкольном возрасте дошкольники
способны понимать идею, содержание и
выразительные средства языка, осознавать
прекрасное значение слов и словосочетаний. Все
последующее знакомство с огромным литературным
наследием будет опираться на фундамент, который
мы закладываем в дошкольном детстве.

В возрасте 6–7 лет механизм понимания
содержательной стороны связного текста,
отличающегося наглядностью, уже вполне
сформирован.

На основании проведенных диагностических
серий, на первом, констатирующем этапе
эксперимента выделялись основные критерии
оценки каждого из проведенных диагностических
заданий и формировались уровни восприятия книги
детьми.

Работа проводилась постепенным восхождением
восприятия ребенка от простого интереса к
иллюстрациям в книге, к эмоциональному и
нравственному аспекту в восприятии содержания
текста.

Второе направление работы предполагало 3
развивающих этапа:

• направляющий, предполагающий пробуждение
  интереса дошкольников к книге;
• обучающий, направленный на развитие данного
  интереса дошкольников;
• креативный, предполагающий развитие у детей
  способности практических умений творческой
  деятельности по прочитанным художественным
  произведениям.

Умение воспринимать литературное
произведение, осознавать, наряду с содержанием и
особенности художественной выразительности не
возникает спонтанно, оно формируется постепенно,
на протяжении всего дошкольного возраста.

Н.С. Карпинская отмечает, что воспроизводя
содержание, дети передают образы героев в той
мере, насколько это для них доступно.

Целью констатирующего эксперимента было
установить исходный уровень умений
театрализованной игры детей старшего
дошкольного возраста экспериментальной и
контрольной группы, и определить степень
освоения детьми содержания художественной
литературы в соответствии с программными
требованиями возраста.

I этап: определение уровня самостоятельность и
способность детей к игре-драматизации, в течении
недели.

После прочтения и рассказывания сказки “Маша и
медведь”, в обработке Л. Толстого, двум
подгруппам детей предложили инсценировать
данную сказку, с использованием атрибутики.

На основе наблюдений фиксировали результаты,
которые, впоследствии занесли в таблицу

Для анализа развития игры-драматизации мною
использовалась характеристика трёх уровней
развития игры: высокий, средний, низкий.

Это свидетельствует о необходимости изучения
степени освоения детьми содержания произведений
художественной литературы.

С этой целью были подготовлены вопросы, с
использованием характеристики трёх степеней
освоения и ознакомления с художественной
литературой.

1. Любишь ли ты, когда тебе читают?

2. Что любишь слушать, когда читают?

3. Какие произведения ты знаешь?

4. Какую сказку ты бы хотел рассказать кукле
Маше?

5. Знаешь ли ты какие-нибудь рассказы?

6. Какие стихи ты знаешь наизусть?

7. Расскажи пожалуйста стих, который тебе больше
всех нравится.

Высокая — первая, характеризует полноценное
знание и представление о произведениях. Ребёнок
может назвать любимые сказки (от 15 и выше) и
рассказы (от 10 и выше); может вспомнить рассказать
2-3 программных стихотворения(при необходимости
следует напомнить ребёнку первые строчки),
назвать не менее 10-ти.

Средняя. Ребёнок может назвать от 10 до 15
названий сказок, от 5 до 10 названий рассказов,
рассказать 2 стихотворения, назвать от 5 до 10.

Низкая. Ребёнок предпочитает слушанию чтения
другие занятия. Называет менее 10 названий сказок,
до 5 рассказов, может рассказать 1 стихотворение и
менее 5 названий стихотворений.

Анализ результатов даёт возможность наглядно
увидеть, что уровень изучения достижений детей
экспериментальной группы в развитии
театрализованной игры по окончании исследования
контрольного эксперимента значительно
улучшились с 40% до 100%, что свидетельствует об
эффективности работы по восприятию
художественной литературы посредством
драматизации.

Основным фактором отношения дошкольника к
книге и критерием ее оценки, является наличие или
отсутствие интереса к чтению. Главной задачей
знакомства детей дошкольного возраста с
художественной литературой, является воспитание
интереса и любви к книге, стремление к общению с
ней, умение слушать и понимать художественный
текст, развитие художественной культуры. Все это
является фундаментом для воспитания, будущего
взрослого талантливого читателя, литературно
образованного человека.

Вместе с тем, как свидетельствуют данные мониторинга
педагогов-воспитателей, главным в работе
современного дошкольного образовательного
учреждения остается направленность на
формирование знаний, умений, навыков (80 %), а
выработка потребности, у средних дошкольников, в
общении с произведениями художественной
литературы вызывает затруднения у воспитателей.

Таким образом, процесс развития восприятия
книги дошкольниками, и, в особенности детьми 3-4
лет, в дошкольных образовательных учреждениях
является малоэффективным в силу серьезных
недостатков в сфере подготовки воспитателей
дошкольных учреждений к развитию восприятия
книги младших и средних дошкольников.

Отсюда, возникает кризис детского чтения,
который в праве можно считать проблемой
современных детей. Этот кризис состоит не в том,
что дети перестают читать, а в том, что у них не
развивается или утрачивается интерес к этой
сфере занятий.

Чтение без интереса превращается в формальную
деятельность, лишенную для ребенка всякой
привлекательности, а значит и эффективности (М.Р.
Львов).

В связи с проблемой воспитания интереса к книге
актуальным является вопрос о выявлении
особенностей восприятия книги у детей уже на
этапе раннего возраста.

Доклад окончен, благодарю за внимание.

Презентация.

Особенности восприятия детьми литературных произведений

Художественная литература — одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребенка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности. Дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи.

Содержание художественного произведения расширяет кругозор ребенка, выводит его за рамки личных наблюдений, открывает перед ним социальную действительность: рассказывает о труде и жизни людей, о больших делах и подвигах, о событиях из мира детских игр, забав и т.д.

Раскрывая внутренний мир человека, показывая характеры, чувства, мотивы поступков, а также выражая отношение автора к изображаемым явлениям, произведения художественной литературы заставляют дошкольника волноваться, сочувствовать героям или осуждать их. Они помогают формировать у детей нравственные оценки, оказывают влияние на поведение ребят, их взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Художественное слово создает подлинную красоту языка, эмоционально окрашивает произведение, обостряет мысли и чувства, воздействует, убеждает, воспитывает.

Главной задачей педагогов является привитие детям любви к художественному слову, уважения к книге, развитие стремления общаться с ней, т.е. всего того, что составляет фундамент воспитания будущего «талантливого читателя».

Воспитание будущего читателя невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребенка. Поэтому педагог должен знать особенности восприятия детьми художественной литературы.

Сила впечатления, получаемого детьми при слушании литературного произведения, зависит от уровня развития их эстетического восприятия, т.е. от способности воспринимать художественную литературу в неразрывном единстве ее содержания и формы.

Существуют разные точки зрения на процесс развития эстетического восприятия. Одни психологи считают, что основное значение в этом процессе имеет появление эмоционального предпочтения определенного рода ощущений или их сочетаний. Отсюда они делают вывод, что у новорожденного уже имеется эстетическое восприятие действительности. Согласно этой точки зрения эстетическое восприятие — факт врожденный, биологический, обнаруживающийся независимо от общественных условий развития и характера воспитания ребенка.

Другие психологи считают, что эстетическое восприятие появляется тогда, когда ребенок, отвлекаясь от содержания, начинает судить о форме художественного произведения как таковой. Однако подобный анализ представляет трудности не только для маленького ребенка, но и для взрослого, поэтому исследователи приходят к выводу, что не только дошкольник, но и младший школьник лишены эстетического восприятия Несмотря на внешнюю противоположность, эти точки зрения существенно сходны: и те, и другие психологи сводят эстетическое восприятие к формальным особенностям произведения и игнорируют роль художественного воспитания в эстетическом развитии ребенка. Если ребенку присуще эстетическое отношение к действительности от рождения, то воспитание бесполезно. Если же эстетическое восприятие появляется у него лишь тогда, когда созревает его абстрактное мышление, то художественное воспитание, по крайней мере в младшем возрасте, бессильно что-либо сделать.

Развитие эстетического восприятия проходит несколько стадий в процессе жизни ребенка. Глубокие изменения в этом отношении наблюдаются у ребенка дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.В.Запорожца, Е.А.Флёриной, Р.И.Жуковской, Н.С.Карпинской, М. М. Кониной, Л. М. Гурович и др.

Дошкольник, как правило, еще не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображенных в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствуют изображаемому событию. Ребенок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими.

Восприятие литературного произведения невозможно без активной работы воображения. Ребенок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребенок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие проявляется в его внешней деятельности. А. В. Запорожец приводит интересный эпизод с пятилетней девочкой, которая на картине, изображающей прикованного Прометея, выскребла пальцами цепи чтобы освободить героя. Таким образом, «движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную» Дети старшего дошкольного возраста уже могут переживать в воображении. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяются у них «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.

Общеизвестна способность детей дошкольного возраста к фантазированию, «примысливанию». При чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. Но здесь возникают трудности: слушая, ребенок не всегда может подчинить воображение тексту. Так, пятилетнему ребенку прочитали рассказ Л.Н.Толстого «Филиппок». Он слушал с огромным интересом, переживал, смеялся. Его спросили, каким бы он нарисовал Филиппка: «Он такой, в шапке большой… Я бы хотел нарисовать черные глаза и белые ресницы… (Увлекаясь.) И бороду! И елку нарисовать!» — «Что ты! Это же Филиппок, мальчик, как ты» — «Ну и что же! Он будет такой маленький Дед Мороз!». Чтобы фантазия не уводила ребенка от текста, взрослому достаточно только направить ее, и тогда он всецело включится в восприятие книги.

В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами, их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей. Например, детям читали рассказ Е.Чарушина «Как Томка научился плавать». Услышав его название, один ребенок сразу задал вопрос: «Кто это, Томка?», так как это имя не вызывало в его представлении конкретного образа персонажа (щенка). После слов «видно он (Томка) дышать в воде вздумал, вода и попала ему в нос и в рот» тот же ребенок продолжил фразу «и он (щенок) захлебнулся». Высказывания мальчика свидетельствуют о том, что он внимательно следит за действиями персонажа и объясняет их, используя свой личный жизненный опыт.

Восприятие литературных произведений зависит от развития отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребенка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства. А.В.Запорожец писал: «Ребенок проходит длительный путь развития отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны». Эта способность ребенка определяет особенности его восприятия книги.

При восприятии литературного произведения ребенок невольно выделяет в нем конкретные детали, эпизоды. И уже от них идет к более глубокому восприятию ситуации, произведения в целом. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольник пропускает в своем рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывает несущественные детали. Особое удовольствие дети испытывают от комической детали (в манере поведения, облике, даже имени героя), которая влияет на оценку героя.

Дошкольники острее воспринимают поступки и действия героя, чем мотивы их действий. В то же время, как показало исследование Л.М.Гурович, дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию мотивов поведения героя. Это зависит от самого художественного произведения, от того, как автор раскрывает мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует персонаж, а также от того, как педагог направляет внимание детей к чувствам, мыслям и переживаниям героя/

Чтобы художественное произведение вызывало у детей образы знакомого им реального мира и вместе с тем расширяло их знания о нем, необходимо учитывать особенности восприятия книги, которыми отличаются дети того или иного возраста, обозначенные в трудах Е.А.Флёриной, Н.С.Карпинской, Л.М.Гурович, Л.Б.Береговой, В.И.Логиновой и др.

Для младших дошкольников характерны следующие моменты:

• тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребенка;
• детей интересует прежде всего фабула (цепь связанных междусобой событий);
• установление наиболее легко осознаваемых связей, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего;
• способность некоторое время сосредоточенно слушать, не отвлекаясь;
• в центре внимания детей — главный персонаж;
• эмоциональное отношение к героям ярко выражено;
• ребенок прежде всего видит действия и поступки персонажа, но не понимает мотивов его поведения;
• тяга к ритмической структуре речи, рифме (дети повторяют слова, которые в тексте ритмически чередуются, качают головой, хлопают в ладоши и пр.);
• открытое непосредственное выражение эмоций (улыбка, смех, радостные восклицания, выразительная мимика).

Дети среднего дошкольного  возраста:

• способны глубже вникать в содержание произведения, осознавать в известной мере возникающие у них чувства и, руководствуясь ими, определять свое отношение к событиям, героям;
• уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отличать присущие ей особенности;
• легко устанавливают простые причинные связи в сюжете;
• характеризуя героев, чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и личный опыт;
• проявляют ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать.

Совершенствование восприятия у старших дошкольников идет по линии все большего осмысления прослушанных литературных произведений и обогащения чувств. Для детей этой группы характерно следующее:

• пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;
• формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;
• рост внимания к выразительным средствам языка;
• герои произведения становятся им ближе и понятнее;
• сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер;
• понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;
• чувства и переживания детей при слушании произведений уже достаточно глубоки и устойчивы, разнообразны и способы их выражения: в одних случаях ребята улыбаются, громко смеются, откидываются на спинку стула, поворачиваются друг к другу, в других же — их внешняя активность тормозится (они затихают, сидят неподвижно, напряженно слушают читающего);
• способность к элементарному анализу литературных произведений.