Отличительные черты сказки импровизации

Детская сказка

Детская сказка

Основные понятия: определение детской сказки, классификация, основные разновидности и их особенности, процесс детского сказкотворчества.

Определение. Сказка является одним из основных видов устной народной прозы, ее типическим свойством считается установка на вымысел. Дети проявляют особый интерес к сказке, их привлекают динамично развивающийся сюжет, характерные образы. Поэтому и в детском фольклоре сказка занимает одно из основных мест. К детским сказкам относятся несколько групп произведений: сказки, перешедшие из фольклора взрослых и специально обработанные для детей (прежде всего сказки о животных и волшебные сказки); сказки, специально создаваемые для детей (докучные сказки и кумулятивные сказки), и собственно детский фольклор (сказки, сочиняемые самими детьми). Данная классификация отражает основные части репертуара традиционной детской сказки.

История изучения. До настоящего времени отсутствуют четкие критерии выделения детской сказки. Исследователи не пришли к единому мнению по данному вопросу. В большинстве сборников не указывается, какие из напечатанных произведений предназначены специально для детей, а какие для взрослого читателя.

Первая публикация народных сказок для детей принадлежит Е.А. Авдеевой[207]. С середины XIX века детские сказки печатались в разнообразных сборниках и периодике. Первый сборник, составленный с учетом возрастных особенностей ребенка, был подготовлен А.Н. Афанасьевым. В 1871 году он выпустил книгу «Русские детские сказки», в которой представил подборку текстов, специально адаптированных для детского возраста. Остановимся на принципе отбора сказок, использованном А.Н. Афанасьевым. Он бережно отнесся к их языку и содержанию и впервые поместил подлинную народную сказку в детской книге. По содержанию сказки распределяются следующим образом: 34 сказки о животных, 24 волшебных, остальные по преимуществу бытовые; из них 8 сказок о ворах, разбойниках и плутах, 4 сказки о глупых людях. В сборнике помещено и несколько народных анекдотов.

Сказки подобраны по нарастающей трудности их восприятия. Простые по содержанию и построению сказочки о животных предназначены для детей самого раннего возраста, детям постарше адресованы более композиционно сложные волшебные сказки – «Царевна-лягушка», «Василиса Премудрая и Морской царь», «Несмеяна царевна», «Перышко Финиста ясна Сокола», «Гуси-лебеди», «Никита Кожемяка». Сказки «Горе», «Две доли», «Как судился лещ с ершом» предназначаются для детей старшего возраста, которым интересна не только фабула, но и сатирическая сторона сказок.

Изменения, внесенные А. Н. Афанасьевым в тексты, взятые из его основного собрания, незначительны и, как правило, вызваны педагогическими соображениями. Он не упрощал народного языка, исключал грубые и натуралистические подробности, вульгарные слова и выражения. Почти половина сказок (46 текстов) напечатана без изменений, 15 сказок представляют соединение разных вариантов одного и того же сюжета.

Часть сказок А.Н. Афанасьев дополнил: «Пузырь, соломинка и лапоть», кратко изложенная в «Народных русских сказках», в его сборнике помещена с некоторыми новыми деталями, в сказку «Лиса-плачея» добавлен эпизод встречи лисы с волком. Сказка «Лисичка-сестричка и волк» в «Русских детских сказках» разбита на две отдельные сказки: первая того же названия, вторая – «Лиса-ночлежница». В таком виде сказки Афанасьева включены и в сборники, составленные другими авторами.

Благодаря АН. Афанасьеву детская сказка вошла в круг детского чтения, ее стали использовать в учебной и педагогической литературе как методический материал на уроках. Детскую сказку начинают записывать фольклористы. Собиратели XIX – начала XX века – Н.Е. Ончуков, Д.К. Зеленин постоянно указывают на рассказывание сказок детям и детьми и помещают подобные тексты в своих сборниках.

Предложенное Д.К. Зелениным название «ребячьи сказки» стали употреблять и фольклористы. Первую подробную характеристику детских сказок дала в своей книге О-И. Капица. Она выделила две группы произведений, которые бытуют в детской среде. Большую часть текстов составляют «сказки, которые рассказываются взрослыми, усваиваются детьми и передаются ими друг другу». Вторую группу составляют сказки-импровизации, которые создают сами дети. Вслед за Г.С. Виноградовым О.И. Капица отметила большую педагогическую ценность подобных сказок. В третью группу О.И. Капица включила сказки, предназначенные для самых маленьких. Она считала, что их объединяет несложная структура, ритмичность, адресность аудитории (предназначение для маленьких детей, трех-шести лет, и состав носителей – бабушки, няни, матери, пестуньи). Данную группу О.И. Капица назвала сказками-пестушками.

Научно обоснованные границы понятия «детская сказка» впервые были определены А.И. Никифоровым. Исследователь установил следующие критерии для ее выделения в самостоятельный жанр: 1) способ бытования (четкие возрастные рамки носителей); 2) поэтика; 3) форма исполнения; 4) функции. В состав детской сказки он включил общепринятые жанровые разновидности, а также «детскую драматическую сказку» и «бабушкину» сказку[208]. Практически А.И. Никифоров выделил те же группы, что и О.И. Капица.

Важной особенностью сказок-импровизаций является четко выраженная установка на игру. «Это большей частью сказки ритмически мерные, зачастую рифмованные, то и дело переходящие в песню», – писал Ю.М. Соколов[209]. Действительно, многие исследователи называли прибаутки типа «Пошел козел за рыбою» «стихотворными сказками», «сказочками», «посказульками» и включали их в сборники для детского чтения.

Более широко понимала детскую сказку Э.С. Литвин. Она считала «ребячьими» все сказки о животных и близкие к ним, а также те, которые специально приспосабливались сказителями к детской аудитории[210]. По-видимому, детскую сказку нужно считать не жанром, а жанровой группой, входящей в традиционный состав жанровых разновидностей сказки. На данной позиции стоят и авторы настоящего учебного пособия.

М.Н. Мельников также выделяет указанные группы сказок. Он отмечает, что принадлежность произведения к детской среде сказывается на особенностях сказки. По сфере бытования он выделяет такие сюжеты, как «Колобок», «Волк и коза», «Кот, петух и лиса», «Лиса-плачея». Одновременно он показывает, что выделенные тексты различаются по стилю и поэтике. Первые два сюжета представляют собой забавные рассказы для развлечения ребенка, другие – народную сатиру, построенную на аллегории.

Сочетание интересного сюжета и четко выраженная дидактическая направленность подтверждают, что данные сказки «вызваны к жизни педагогическими надобностями народа».

Методика рассказывания. Как и колыбельные песни, сказки используются в развлекательных и поучительных целях. Обычно сказки рассказывают те лица, которые занимаются воспитанием детей (бабушки, матери, няни, пестуньи). Постепенно у них вырабатываются репертуар и повествовательные приемы. «Рассказывание – старый метод, прекрасно разработанный и непрерывно используемый до наших дней в народной педагогике и совсем недавно перенесенный в педагогику научную», – отмечал Г.С. Виноградов[211].

Начиная с двадцатых годов XX века, стали появляться исследования, в которых рассматривалась специфика рассказывания сказок детьми. В статье «К вопросу о детской сказке» на основе анализа текстов сказок, записанных от детей трех – восьми лет, Н.М. Элиаш пришла к выводу, что существует «несомненное сходство, единообразие в приемах детей-сказочников; они теснейшим образом связаны с особенностями детской психики»[212].

Детям-сказочникам посвятил небольшую статью С.Ф. Елеонский[213]. Рассматривая сказку с педагогических позиций; он указал на влияние книжной традиции, заметив: «то, что зачастую с большим трудом дается на уроках по развитию речи, – легко и живо воспринимается детьми, овладевающими устной народно-поэтической традицией»[214]. С.Ф. Елеонский отметил и ряд особенностей детской манеры рассказывания: преобладание диалогической формы, звукоподражание, простоту сюжета и использование несложных синтаксических конструкций.

Особое внимание сказке в детском исполнении уделял А.И. Никифоров, собравший одну из крупнейших коллекций записей. В экспедициях 1926–1928 годов, в Заонежье, на Пинеге и на Мезене он записал сказки примерно от 87 детей в возрасте от шести до 15 лет. Некоторые сказки были опубликованы, сведения об остальных записях содержатся в подробных описаниях собрания А.И. Никифорова[215].

Одновременно с ним и частично в тех же местностях записывала сказки И.В. Карнаухова (в 1926–1929 годах, Заонежье, Пинега, Мезень, Печора). В сборнике И.В. Карнауховой и описании материалов ее заонежской экспедиции содержатся сведения о 15 юных рассказчиках. Всего в сборнике И.В. Карнауховой опубликовано 23 варианта, записанных от семи детей-исполнителей.

А.И. Никифоров и И.В. Карнаухова достаточно полно охарактеризовали детский сказочный репертуар в то время, когда традиционная сказка активно бытовала на Русском Севере. Проявляя внимание к личности исполнителей, собиратели приводят разнообразные сведения об их жизни, характерах, манере рассказывания. И.А. Разумова полагает, что в северных экспедициях 1926–1927 годов. А.И. Никифоровым и И.В. Карнауховой были сделаны записи сказок от 99 детей-исполнителей, собран 291 текст[216].

Современные собиратели также отмечают, что дети часто рассказывают сказки. Но в настоящее время процесс наблюдается в иной, городской среде. Процесс старения деревни внес свои коррективы в распределение возрастного состава носителей. Записи у городских детей, проводимые в неформальной обстановке, показывают сильное влияние книги и разнообразных средств информации[217].

Разновидности сказок. Обычно выделяют сказки о животных, волшебные и бытовые. Они различаются между собой по характеру вымысла, по героям и по используемым мотивам. Названные группы детских сказок не обособлены и не представляют собой органического единства, аналогичного сказке взрослой. Основным объединяющим признаком для них является «детское видение мира», оценка изображаемого с позиции ребенка.

Сказки о животных рассказываются детям младшего возраста, их привлекают качества животных, наделенных антропоморфными свойствами – теми или иными качествами человека (жадностью, глупостью, хитростью). В сказке осуждаются отрицательные черты животных, обычно они содержат небольшую мораль, концовку, в которой выражается подобное отношение.

Одновременно в сказках о животных раскрываются социальные отношения и место героев в обществе, утверждаются идеи справедливости, взаимопомощи, товариществе и порицается нарушение этих принципов. Сказки о животных помогают знакомить ребенка с окружающим миром, взаимоотношениями между участниками сказки, взаимосвязями между отдельными предметами.

Композиция сказок о животных отличается стройностью и завершенностью, она проста и незатейлива, один и тот же эпизод может повторяться. Подобное построение помогает усвоению основной идеи, способствовует развитию памяти. Отличительной особенностью сказок о животных является антропоморфизм – наделение животных качествами человека.

К особенностям сказки о животных можно отнести организацию текста из развернутых диалогов, что создает возможности для импровизации, подключения детей к процессу рассказывания. Усилению же интереса к сюжету сказки, облегчению процессов понимания и запоминания способствуют звукопись, рифмовка и ритмизация.

В сказках о животных сюжеты часто контаминируют друг с другом, используются элементы других форм, вводятся пословицы и поговорки («Битый небитого везет»).

Особую группу представляют кумулятивные сказки. В.Я. Пропп впервые выделил их в особый разряд по композиционным и стилевым особенностям. Название происходит от латинского annulare – «накоплять, нагромождать, увеличивать и отражает основной принцип построения: повторение одних и тех же или аналогичных действий» (Сл., 318). Многие кумулятивные сказки посвящены животным: «Колобок», «Коза-дереза».

Подобную схему В.А. Бахтина представляет следующим образом: а + b + с; а+(а+ Ь) + (a+b+с). Она развивает свойства, намеченные В.Я. Проппом[218], назвавшим кумулятивную сказку «цепной» и представляет ее как текст, состоящий из многократных повторений одних и тех же действий или элементов. Последовательность и детализация начала пути позволила другому исследователю сблизить сказку «Колобок» с заговором[219]. В.Я. Пропп выделял формульные («Колобок», «Терем мухи», «Репка») и эпические сказки («Петушок и бобовое зернышко»). Первые могут организовываться рифмованно, в виде песни. Вторые строятся на повторе завершенных повествовательных эпизодов.

Действие кумулятивной сказки завершается «расплетением» сюжета в обратную сторону или неожиданной развязкой. Внезапность начала и произвольность конца также считаются ее типологическими особенностями.

Докучной называют сказку, которая представляет собой лаконичную шутливую пародию на «долгую» волшебную сказку. Термин ввел А.Н. Афанасьев. Исследователи полагают, что она рассказывалась для развлечения, в ответ на бесконечные приставания детей «рассказать сказочку», если у рассказчика по тем или иным соображениям нет желания это сделать». Одновременно рассказчик не только исполнял просьбу, но и подшучивал, подтрунивал над слушателями. Сибирская фольклористка М.В. Новоженова даже называла эти произведения «сказочками-издевками»:

На заборе висит мочало —

Начинай сказку с начала.

Одну из первых классификаций докучных сказок дал А.И. Никифоров, опубликовавший 150 текстов. Он выделил вопросно-ответные сказки, бесконечные сказки, сказки-коротушки и сказки-издевки.

Тексты докучной сказки несложны, «построены на концовках или начальных формулах фантастических сказок с нагромождением фраз, слов, звукоподражаний». М.Н. Мельников соглашается с контаминационным характером данного произведения, полагая, что по поэтике она «близка к сказке и присказке, по содержанию и назначению – к поддевке».

Элементы приговора исследователь отмечает в следующей докучной сказке:

Я сел на пне,

Хлебал крупне.

Докучная сказка часто выстраивается на рифмовке и повторах одного и того же оборота: «У попа была собака», «Жили-были два гуся», «Про белого бычка». Последние строки сцеплены с первыми словами, повторяющимися снова: «Бывало да живало, кулик да журавль, они пили да ели с одного стола и спать отходили с одного крыльца, сказка не долга, баран да овца, опять с конца: бывало да живало, кулик да журавль, они пили и ели с одного стола и т. д».

Издевка часто используется в докучных сказках как своего рода связка между отдельными частями, иногда носящая оценочный характер. О.И. Капица отмечала, что «докучная сказка сохраняет популярность среди детей благодаря звуковой организации стиха, обилию рифм и повторов»:

Летел ворон, сел на колоду

Да бух в воду!

Уж он мок, мок, мок,

Уж он кис, кис, кис.

Вымок,

Выкис,

Вылез,

Сел на колоду

Да бух в воду!

Волшебные сказки пользуются популярностью среди детей благодаря динамичным сюжетам, в которых с героями происходят невероятные вещи: они летают на коврах-самолетах и сказочных животных, превращаются в красавиц или уродин, воскресают из мертвых.

К волшебным сказкам близки героико-фантастические сказки. Они отличаются четкостью композиционной и стилистической формы. Действие происходит в условном мире, где герой должен добиться определенной цели – победить противника, освободить красавицу, добыть волшебный предмет.

Волшебные сказки стали главным объектом дискуссии конца 20-х – начала 30-х годов об использовании сказки для воспитания детей. Многие писатели выступали за активное использование сказок в педагогическом процессе. «Ребенок – свой человек в области чудесного. Ему кажется удивительным не чудо, а отсутствие чуда», – писал, в частности, К.И. Чуковский.

Не учитывая специфики жанра, педагоги выступали против сказочного вымысла. Они считали, что дети боятся злых, страшных персонажей, с которыми герой вступает в поединок. Но ведь сказка всегда заканчивается победой добра над злом, волшебные помощники приходят на помощь главному герою, который отличается добротой, верностью, трудолюбием, готовностью защитить слабого и обездоленного.

Интересное рассуждение встречаем у М.И. Цветаевой: «Разве дети ненавидят Людоеда за то, что он хотел отсечь мальчикам головы? Нет, они его только боятся. Разве дети ненавидят Верлиоку? Змея Горыныча? Бабу-Ягу с ее живым тыном из мертвых голов? Все это – чистая стихия страха, без которой сказка не сказка и услада не услада. Для ребенка в сказке должно быть зло».

Обладая четко выраженной воспитательной функцией, сказка учит ребенка самым разным вещам: доброте, смелости, преодолению трудностей. Поэтому так легко волшебные сказки переходят из взрослого репертуара в детский.

Собственно детские сказки или сказки-импровизации сочиняются сами детьми. Часто они встречаются в воспоминаниях о детстве, автор рассказывает папины или мамины истории («Котик Летаев» А. Белого), сочиняет по известным моделям собственные истории. Обычно процесс связан с одушевлением ребенком мира вещей, попытками объяснить неизвестное, странное, непонятное (рассказ о комнате Леры в воспоминаниях М.И. Цветаевой сопровождается историей о черте). Несомненно подобный материал нуждается в выделении и классификации.

Поводом для создания сказки становится сильное впечатление от увиденного или услышанного, они сочиняются как бы экспромтом. Основной поэтический прием данных сказок – контаминация. Ребенок составляет повествование из многих компонентов. Мотивы традиционных волшебных сказок, запомнившиеся в детстве сказки-пестушки, прочитанное в художественной литературе, соединяются в причудливый сплав и накладываются на картины повседневной жизни.

В другом случае ребенок создает свой рассказ «по готовой модели». Тогда все части сказки – от зачина до формулы концовки оказываются традиционными: в известный сюжет привносятся новые персонажи, действие переносится в наши дни, точнее в обстановку современного города. Приведем пример подобного текста:

«Жил-был Лебедь. У него была большая семья маленьких лебедяток, которых старалась кормить мама-лебедиха с их папой.

Но раз папа не вернулся домой. «Верно, убил его охотник», – сказала лебедиха и заплакала. Дети тоже заплакали, потому что хотели кушать, а дома ничего не было, и уже стала ночь. Тогда лебедиха сделала в печке огонь, налила в горшок воды и стала мешать лапкой, пока она не сварилась. Вышел густой вкусный суп, и лебедиха накормила детей, а сама осталась с одной лапкой навсегда и потому уже или летала, или плавала»[220].

Репертуар детских сказок определяется характером интерпретации сюжетов. Предпочтение обычно отдается волшебным сказкам с увлекательным и занимательным сюжетом..

Дети традиционно упрощают сюжет сказок, сохраняя традиционно-сказочную логику. Они предлагают свои мотивировки, меняют развязку событий, изменяют концовку, делая ее не такой страшной и более занимательной. Иногда, напротив, элементы «страшных историй» специально вводятся в сказку[221]. – Не всегда строго выдерживается обязательный подбор чудесных предметов и помощников. Некоторые детские сказки возникают в ходе игры и представляют собой даже своеобразный комплекс, состоящий из нескольких историй. Они зафиксированы в воспоминаниях[222].

Особенности детской сказки. Прежде всего отметим четкую формульность. Повествование строится на основе нескольких часто встречающихся формул – начальных, существования героев, наличия-отсутствия детей. Присказки и сложные формулы начала не свойственны детской волшебной сказке, потому что они не соответствуют особенностям детского мышления, как бы «запрограммированного» на фантастичность.

Композиционно сказка состоит из присказки, заставки, основной части и концовки. Присказка или прибаутка служит своего рода вводной частью, которая заинтересовывает, вводит слушателей в сказочный мир и создает настроение. Нередко она существует и как самостоятельное целое.

Финальные формулы, как и инициальные, обладают рядом сходных признаков. Самой распространенной формой финала является соединение нескольких типов исхода сказки – мотивов пира, потери подарков, заключительного награждения сказочнику.

Песенные стихотворные вставки присущи детским сказкам всех жанровых разновидностей – кумулятивным, сказкам о животных, волшебным. Чаще они не поются, а рассказываются речитативом. А.И. Никифоров считал, что ритм и рифма помогают запоминанию сказки. Он выделял специфические функции подобных элементов: на текстовом уровне они служат связками частей сказочного действия, выступают элементами повествования. А.И. Никифоров называл их формулами-песенками. Внетекстовая функция формул – эмоционально-экспрессивная, орнаментальная.

Кроме употребления формул в детской сказке представлена и неформульная стереотипия[223]. Текст сказки организуется повторами различных сюжетно-композиционных элементов. Повторы эпизодов, как правило, включают типичные высказывания персонажей, диалоги между ними, а также традиционные медиальные формулы прямой речи.

Основным организующим элементом детской сказки является диалог. Он входит в утроенные повторы, повторы типа «сказано-сделано», повторы прямой речи. Если основным мотивом сказки является испытание, то ему всегда предшествует или сопутствует диалог героя и его антагониста, состоящий из постоянных вопросов и ответов (сказки Ивашки и ведьмы, Морозко и девочки, падчерицы и коровы). Диалог передается сказителем при помощи мимики и жестикуляции, он активизирует восприятие сказки детьми, развивает игровое начало.

Некоторые стереотипы встречаются в разных сюжетах (формула «спи (усни), глазок, спи (усни) другой» отмечена во всех сюжетах, где есть мотив засыпания). Подобные формулы способствуют формированию «поля ожидания»: знакомая формула напоминает ранее слышанный текст, ребенок узнает определенную сказочную ситуацию и легко «входит» в новый для него сюжет.

Сказочные сюжеты иногда встречаются и в песенной форме. В главе о пестушках и потешках упоминаются маленькие сказочки-песенки, которыми развлекают маленьких детей. О.И. Капица приводит такой пример более пространной песни о лисе:

Уж как шла лиса по тропке, Нашла грамотку в охлопке: Она по лесу ходила, Громким голосом вопила.

Влияние литературы. Первоначально ребенок знакомится со сказкой от взрослых, при чтении вслух. Потом он сам начинает читать и, наконец, сочиняет собственные сказки. Следует говорить об изменении традиционного сказочного стиля, отличающегося формульностью, использованием постоянных тропов.

Современные сказочники используют приемы психологической выразительности – внутренние монологи, пейзажные и портретные зарисовки. Профессиональные писатели часто основывают свои произведения на сюжетах и художественных особенностях сказок. Исследователи констатируют стилевой синтез, появление пост-фольклорных форм, развитие литературных сказок по модели фольклорного произведения.

Современные сказки отличаются от классических меньшим количеством разных типов формул, их упрощением. Исчезают и традиционные повторы. Понятно, что сказочники не могут соревноваться с книгой, не говоря о кино и телевидении. Мастерство рассказывания сказок стало достоянием очень немногих. С потерей традиций исполнительского искусства неизбежно происходит обеднение народной сказки.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 1

ART75192УДК 159.9

Тютюева Ирина Анатольевна,

кандидатпсихологическихнаук, доцент кафедрыпсихологии развития и педагогической психологииФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринскmedvedeva452010@mail.ru

Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста

Аннотация. В статье раскрывается проблема создания сказочных импровизацийу дошкольников.

Ключевые слова: сказка, литературная сказка, устное народное творчество, сказочные персонажи, виды и тематика сказок, приемы и способы создания сказочных конструкций, дошкольник, старший дошкольный возраст, творческое воображение, уровень развития творческого воображения.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Важный этап воспитания ребенка являются первые годы его жизни. В этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо уже связывают его со своим народом, своей страной и в значительной мере определяют последующий путь жизни. Корни этого влияния ‬в языке своего народа, который усваивает ребенок, в народных песнях, музыке, играх и игрушках, которыми ребенок забавляется, впечатлениях природы родного края, труда, быта, нравов и обычаев людей, среди которых он живет. С малых лет ребенку становится доступен мир сказок. Сказки учат жить, понимать жизнь и многому другому. Поэтому сначала необходимо остановиться на сказке как на жанре устного народного творчества и рассмотреть ее сущность, структуру и виды.Литературоведы выделяются три группы определений сказок. Первая ‬определения сказок, в которых на первый план выдвигаются элементы забавности. По мнению А. И. Никифорова, «сказки ‬это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские)»[10].Вторая группа определений сказок характеризуется тем, что здесь внимание акцентируется на вымысле; считается, что «сказка ‬это складка, т. е. вымысел и, причем, сознательный вымысел…» (К. С. Аксаков); эпическое произведение преимущественно прозаического волшебного, авантюрного или бытового характера, которое преподносится сказочником и воспринимается слушателями как вымысел»[Э.В. Померанцева, 13]. Третья группа определений сказки отличается тем, что в них подчеркивается ее познавательная сущность. И. В. Соколов под народной сказкой понимает «устнопоэтический рассказ фантастического, авантюрного и бытового характера». «Сказка ‬великая духовная культура народа, которую мы собираем по крохам, и через сказку раскрывается перед нами тысячелетняя история народа»,‬пишет А.Н. Толстой.

В литературе об устном народном творчестве имеются два прямопротивоположных взгляда на природу фольклора и народной сказки. Одна часть фольклористов придерживается теории индивидуального происхождения устных произведений народа, другая считает, что своим происхождением народнопоэтические произведения обязаны коллективному творчеству народных масс.Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 2

Теория индивидуального происхождения была развита «исторической школой», отрицавшей возможность народа. Эта теория признавала творцами фольклора отдельных высокоодаренных лиц.Иными были воззрения русских революционных демократов. В их трудах раскрыта коллективная природа фольклора. В. Г. Белинский считал «автором русской народной поэзии ‬русский народ, а не отдельные лица» [3].С точки зрения Э. В. Померанцевой [13], в народном искусстве запечатлены творческие усилия множества людей; коллективный характер творческого процесса привел к появлению в фольклоре ряда важных особенностей, свойственных и сказке, как одному из фольклорных жанров:‬жизненной правдивости, историческому принципу и художественному обобщению.Анализ литературы о сказке позволяет проследить историю ее развития. Сказка считается одним из основных жанров устного народного творчества. По утверждению многих литературоведов [1, 4], сказки возникли еще в доисторические времена и передавались из поколения в поколение; их рассказывали простые, трудовые люди: пастухи, лесорубы, рыбаки, солдаты, охотники, моряки. Сказки переходили от одного рассказчика к другому.Начало публикации народных сказок, предназначенных для детей, положила впервой половине XIXвека Е. А. Авдеева [1]. За этими сказками закрепилось название детских или ребячьих сказок. К ним относятся те сказки, что рассказывают бабушки и нянюшки своим питомцам.Постепенно сложился определенный сказочный репертуар, в котором учитывались как познавательные возможности детей, так и круг их интересов. Сказка взрослых стала приспосабливаться к детской среде, впитывать детскую поэтику, приобретать ту форму, которая характерна для всего детского фольклора [1].Из среды народа выделились талантливые сказочники ‬художники, которые по выражению Г. С. Виноградова, «приноравливаясь к детской аудитории», постепенно отбирали подходящий, на их взгляд, материал для своих запасов, создавая пригодный для детей сборник сказок [4].В настоящее время в детских сказках можно выделить три группы произведений в зависимости от их направленности:1.Сказки взрослых для детей.2.Ассимилированные детьми сказки взрослых.3.Сказочные импровизации детей.По мнению М. Н. Мельникова [9], сказки специально созданные для детей, составляют основной фонд жанра детской сказки.Противоположной точки зрения придерживается Г.С. Виноградов. Он полагает, что те сказки, которые рассказывают «бабушки и нянюшки своим питомцам», являются средством педагогики, но к детскому фольклору не имеют никакого отношения.Вторую группу детских сказок составляют произведения, записанные от сказочниковдетей, т. е. ассимилированные сказки. Эти сказки, как утверждает М. Н. Мельников[9], отличается упрощенностью, схематичностью, поскольку словесная обрядность кажется ненужной, и детисказочники легко ее теряют и в соответствии с этим сказочный текст упрощается и становиться «скелетным». Понять такую сказку, без воспроизведения картины бытования сказки невозможно. Мимика, жест, интонация, элементыдраматической игры зачастую обретают первостепенное значение; они создают художественные образы сказки, нежели поэтический текст [9].Третью группу детских сказок представляют сказкиимпровизации. Их основной поэтический прием ‬контаминация ‬мотивы волшебных сказок, сказок ‬пестушек Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 3

ит. д. как бы накладываются на картины повседневной жизни. Это часто дает яркую, хаотичную мозаику, в которой отсутствуют композиционная завершенность, художественная целостность. Создаются такие сказки экспромтом.Другим поэтическим приемом является создание сказкиимпровизации по «готовой модели». В таком случае все: от нравственной идеи ‬до формул зачина и концовки, традиционно, привносится иное художественное время. Герои подобных сказок обретают черты современников, могут действовать в наши дни в современном городе с его социальным и бытовым фоном.Сказкиимпровизации представляют собой произведения, которые дети создают под сильным впечатлением от увиденного или услышанного. Естественно, что они пользуются готовыми образами и сказочными приемами, редко продуцируют новый сюжет; создается новая импровизация, коечто заимствуется из старого, чтото привносится заново, чтото получает иную эмоциональную окраску. Эта сказка, как правило, забывается и исчезает.О.И. Капица кдетским импровизациям отнесла «те сказки, которые рассказываются взрослыми детям, которые усваиваются ими и которые они уже сами передают друг другу». Сказкиимпровизации, создаваемые самими детьми она не считала достойным предметом фолькористических и этнографических исследований.В отличие от О.И. Капицы, М.Н. Мельников [9] утверждает, что интерес представляют только собственно детские сказки, что «у детей есть больше данных, чтобы творить сказку, чем у нас, взрослых». Выделенные «генетические пласты» детских сказок не обособлены и не представляют собой органического единства. В то же время для них характерно особое «детское видение мира», детская оценка эстетических ценностей.В зависимости от тематики и особенностей персонажей сказки подразделяются натри типа: 1.Сказки о животных.2.Волшебные сказки.3.Бытовые сказки.Сказки о животных существенно отличаются от других видов сказочного жанра. Специфика их проявляется прежде всего в особенностях фантастического вымысла. Я. Грилем сводил начальные формы народного творчества к тому, что поэзия не довольствовалась изображением судеб, деяний и мыслей людей: она захотела также овладеть и скрытой жизнью животных. По Грилему, человек невольно перенес на животных свои свойства. Наивная первобытная фантазия стерла границы, отделяющие мир людей от мира животных. Анимистические воззрения первобытных людей и создали возможность появления животного эпоса.При разложении этого эпоса выделилась сказка о животных и басня. Возникшие в пору поэзии и сказка, и басня восприняли из воззрений первобытных охотников и пастухов твердую уверенность в способности зверей говорить, думать, но отодвинули все события, происходившие в мире животных далековглубь истории ‬к поре, «когда звери еще говорили».Появлению сказок о животных предшествовали рассказы, непосредственно связанные с поверьями о животных. В этих рассказах действовали будущие главные герои сказок о животных. Эти рассказы еще не имели иносказательного смысла. В образах животных разумелись животные и никто иной. Существовали тотемные понятия и представления обязывали наделять животных чертами «мифических существ», звери были окружены почитанием. Такие рассказы непосредственно отражали обрядовомагические понятия и представления. Это еще не было искусством в Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 4

прямом и точномсмысле слова. Рассказы мифологического характера отличались узкопрактическим, жизненным назначением. Они рассказывались с наставительными целями и учили, как относиться к зверям. С помощью соблюдения известных правил люди стремились подчинить животный мирсвоему влиянию. Такова была начальная стадия зарождения фантастического вымысла. Позднее на нем основывались сказки о животных. В. П. Аникин [1] утверждает, что хотя эти сказки сложились из наблюдений за животными, это произведения о человеке и направлены они против человеческих пороков. Например, в сказке «Колобок», осмеивается хвастливость, в «Курочкерябе», «Петушкезолотом гребешке»‬чванливость. Социальные сказки направлены против власти, воевод, начальства. Есть среди сказок о животных антицерковные сказки «Лисаисповедница», «Лиса и Тетерев»[1].Сказки о животных своей поэтикой обязаны длительным бытованием в детской аудитории. Эти сказки отличаются простотой. Их героиили положительные или отрицательные, в языке нет метафор; ребенок понимает слово в его истинном значении. Построена сказка компулятивно или цепевидно. Сюжет строиться на повторении звеньев. Например, в сказке «Колобок» герой встречается со многими героями (постепенно). В сказках очень много песенных вставок. Э.В. Померанцева [13] вработе «Исторические судьбы русской сказки» указывает, что песенные вставки или связаны с детским восприятием, или представляют собой результат разложения древней певческой манеры исполнения сказок.Вторую группу сказок составляют волшебные сказки, в которых вымысел состоит в наличии сверхъестественной силы, вмешивающейся в дела и судьбы персонажей. Волшебная сила реализуется через три момента: чудесный предмет, героя и его помощников, чудесное превращение. К чудесным предметам и словам относятся: живая и мертвая вода, слова: «Избушка, избушка, стань к лесу задом, а ко мне передом», чудесные герои: Елена Прекрасная, Финист ‬Ясный сокол, Царевналягушка и т. д. и их помощники: Конекгорбунок, волшебные превращения: махнет рукой ‬появится озеро; лягушка превращается в девушку. В волшебной сказке мир представлен реально и в то же время фантастически.Волшебные сказки начинали складываться еще в мифологические времена, но оформились такие сказки, как специфический жанр, в IX‬Xвв.Герои этих сказок очень схематичен. По теории В. Я. Проппа, волшебная сказка имеет свою поэтику, свои неповторимые художественные средства, сказочная поэтика определяется характером фантастики[14].Сказки на бытовую тематику отличаются простотой сюжета, редким использованием фантастики. Наряду с положительными идеями, бытовые сказки отражают ограниченность мировоззрения (часто главный герой Ивандурачок). Главные герои сказок ‬мужики, купцы и т.д.Простые бедные люди побеждают богатых (то есть разрешаются социальные конфликты). Для художественного слова характерен комизм положений, неожиданные разрядки героев и т. д.[14]И. В. Страхов отмечает, что воображение в сказках отличается оригинальностью и богатством форм преобразования в процессе создания новых образов. При чтении сказок первое впечатление ‬неистощимость и беспредельность сказочной фантазии. Однако научное изучение сказок показывает, что богатство образов фантазии детерминировано определенной, закономерной для сказочного жанра системой ситуаций; формы преобразования образов также непосредственно связаны с определенными сказочными персонажами, каждый их которых выполняет свойТютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 5

ственные ему функции. Вымысел в сказках имеет определенную целенаправленность и связан с их построением, в нем отображаются многие нравы и обычаи в своеобразном преобразовании образов.В.Я. Пропп [14], изучая морфологию волшебных сказок, выявил определенную системность в их строении ‬в волшебной сказке действуют семь персонажей: антагонист, даритель, помощник (например, конь и др.), искомый персонаж (царевна), отправитель, герой, ложный герой; каждому персонажу свойственны свои функции (действия); например, антагонист приносит вред герою, преследует его; даритель подготовляет передачу и вручает герою волшебное средство; герой осуществляет поиски и решаеттрудную задачу, преодолевая различные препятствия. Сказка слагается из устойчивых элементовв форме действий персонажей, причем, установлена определенность содержания и количества их действий до тридцати одного элемента в их взаимосвязи, последовательности и формы включения персонажей в структуру сказки.Основными способами преобразующей деятельности воображения в волшебной сказке являются превращения, гиперболизация и синтетическое преобразование в форме агглютинации, акцентирования и комбинирования свойств и функций.Как уже говорилось, сказки богаты всевозможными превращениями: персонаж превращается в зайца, утку, ястреба и др.; при помощи волшебных средств приобретает необыкновенные качества, действует быстро, уверенно и смело.Характерным механизмом преобразования сказочных образов является также различная по формам гиперболизация. Такова гиперболизация изменений во времени ‬в детстве герой феноменально быстро растет. Другая форма ‬гиперболизация в пространстве ‬необычайно быстрые перемещения героя на пути к решению задачи. Далее укажем на гиперболизацию свойств персонажей сказки: «конь бежит земля дрожит», необычные свойства положительного героя и опасные ‬его антагонистов; необычные свойства разных вещей, например, ковра как средства полета. Отрицательные персонажи во всем дурны и злы, положительные наделы комплексом особо ценных качеств чувств, ума, характера. Оба типа персонажей представлены в сказке в контрастности противопоставлений. Функции животных в сказке также исключительны: животные говорят человеческим голосом, много знают о том, что интересует героя, и в решительный момент приходят к нему на помощь Герою помогают в решении его трудных задач различные помощники, обладающие особенно ценными длянего свойствами: СивкаБурка, Золотая рыбка, Серый Волк и др.Кроме того, герой получает волшебные средства, таковы шапканевидимка, коверсамолет, волшебное кольцо, герой знает «слово» особой воздейственной силы. При посредстве механизма агглютинации в сказках создаются образы, слагающиеся из частейи свойств разных существ: крылатый конь, говорящие животные, устрашающие чудовища.Создание сказочных образов осуществляется также путем акцентирования и комбинирования свойств. Основное значение приобретает какаялибо черта или комплекс черт, которые выражаются во всем образе действий персонажа. Если у положительного героя сказки и происходят изменения, то они происходят без осложнений и очень быстро, что связано с получением какоголибо волшебного средства.Психологические механизмы воображения функционируют по ходу действий персонажей в структуре сказки в процессе включения в действие отдельных персонажей, их совместного действия или столкновения положительных и отрицательных действующих лиц и приурочены к конкретным ситуациям сюжета сказки.Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 6

Анализ разновидностей сказок позволил выделить приемы, которые используют писатели при сочинении этих сказок. К ним относится:1.Зачин ‬вводит в сказочный мир («Жилибыли…», «…В некотором царстве…»).2.Положительный конец «…Стали все житьпоживать, добра наживать…»).3.Повторы (катится колобок, катиться).4.Антропоморфизмы (наделение животных чертами, присущими людям).5.Анимизм ‬одушевление предметов.6.Гиперболизация ‬преувеличение или преуменьшение (мальчикс пальчик).7.Необычная динамичность действий.8.Волшебные превращения.9.Тройственность (герой совершает три поступка и т. д.).10.Сказочная концовка («…Сказка ‬ложь. Да в ней намек, добрым молодцам урок…»).В настоящее время признана безусловная ценность народной сказки, но еще в 20е годы прошлого столетия некоторые педагогиотрицали за сказками право быть помещенными в детских книгах. Суждения о вреде сказки сочетались с общим отрицанием значения культурного наследия, нужного для эстетического воспитания детей.Так, педагог В. Булатов [5] утверждал, что волшебная сказка ‬это школа полового разврата. Например, в сказке «Золушка» Мачеха их одной только потребности мучить насыпает падчерице золы в чечевицу. Любая сказка ориентирована на социальнопедагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает кдеятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественнообразной значимости. Сказка является одним из важнейших социальнопедагогических средств формирования личности. С социальнопедагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая, валеологотерапевтическая, культурноэтническая, вербальнообразная функции сказки. Наличие этих функций выявляется в практике обыденнобытового, педагогического, художественного и других видов использования сказок[17].Вопервых,сказка выполняет функциюсоциализации,т. е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном жизненном опыте: во времени, в пространстве, профессионально, событийно, ограничен половой дифференциацией и т. д. Искусство в целом, в частности и сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта, подключая к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этническом мире сказок. Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т. е. превращает слушателя из объекта воздействия всубъекта взаимодействия,в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т. д.А.С. Пушкин писал о сказке: «Сказка ‬ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, не идеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем.Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 7

Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения от резонерскоменторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.Вовторых,сказке присущакреативная функция,т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности,пробудить «спящие», невыявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические и т. д.) способности.Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать заинтересованность их не только и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения новых сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап, этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов. От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов, методик, формирующих творческие качества личности: воображение, вербальные способности, наблюдательность, образная память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительнооценочной деятельности, т. е. ко всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.Втретьих,в сказке можно обнаружитьголографическуюфункцию, с нашей точки зрения проявляющуюся в трех основных формах.1.Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном (высота, ширина, длина; макромир, микромир; небесный, земной, подземный миры; неживая, живая природа и человеческое общество) и временном измерениях (прошлое, настоящее, будущее). Эти аспекты пространственновременного содержания сказок как бы образуют его голографический континуум (универсальность, целокупность, многомерную объемность), что созвучно психике ребенка. Вот почему дети так чувствительны к универсальности сказки: в ней они находят созвучие своему такому же универсальному внутреннему миру. Более того, универсальный мир сказки способен актуализировать все органы чувств и психические функции формирующейся личности.2.Далее, голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова (син ‬греч. совместное,эстетикос‬чувство). Мы имеем в виду потенциальную способность сказки не только актуализировать все органы чувств человека (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.3.Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы. Иначе говоря, сказка как небольшое локальное образование с конкретным сюжетом и конкретными образами способна отображать глобальные проблемы, непреходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого, света и тьмы, радости и печали, силы и слабости, т. е. она характеризуется всем тем, что специфично для голографического эффекта. В педагогической практике этот аспект сказки может быть использован для формирования целостного мироТютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 8

воззрения слушателей, их нравственной, художественной, экологической, валеологической культуры.4.Вчетвертых,на наш взгляд, вполне естественно выделитьразвивающетерапевтическуюфункцию сказки. О «сказкотерапии» давно уже говорят в литературе, подразумевая ее психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления ‬эстетотерапии, «арттерапии», т. е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца, искусства.В сказке присутствуети функция профилактики, функция воспитания здорового образа жизни, охраны человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов и пр. Иначе говоря, сказка выполняет и терапевтическую и профилактическую функцию, поэтому целесообразно использовать общее понятие «развивающетерапевтическая функция». Это соответствует становлению здоровьесберегающего направления, цель которого ‬сохранение и развитие индивидуального здоровья личности, утверждение здорового образа жизни.Если учитывать, что сказка является одной из форм народной мудрости, выраженной в образной, доступной каждому форме, то сказкотерапию можно рассматривать как одно из направлений софиотерапии. При этом, если софиотерапия скорее обращена к интеллектуальнорассудочной сфере личности, то сказка активно воздействует на эмоциональнообразный потенциал личности. В этом смысле сказки могут служить хорошим пособием по ОБЖ.Впятых,учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить окультурноэтническойфункции сказки. Сказка как феномен культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственнобытовой уклад народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметновещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка‬это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т. д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным, образноигровым способом.Вшестых,в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется илексикообразная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру личности, владение многозначностью народной речи, ее художественнообразным богатством, композиционносюжетной вариативностью. Внешне данная лексикообразная структура сказки активизирует и развивает внутреннюю слухоречевую память индивида. При слушании и чтении сказок происходит индивидуальная интериоризация вербальнознаковых форм сказок, а при воспроизведении (пересказе, интерпретации, повторении, драматизации) сказок осуществляется развитие способностей к индивидуальной экстериоризации, развитие речевой культуры индивида. При этом функционируют и развиваются обе основные языковые функции ‬экспрессивная и коммуникативная. Если экспрессивная функция формирует вербальнообразный каркас языка личности, то коммуникативная функция развивает социальные качества личности, ее способность к общению, к пониманию, к диалогу. «Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 9

с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого (тем более, что это взрослые чегото хотят). Язык сказки их естественно сближает».В противовес сказочному, бытует мнение о большой ценности сказки как литературного жанра. Так, М. Н. Мельников [9] и М. Булатов утверждают, что в сказках отражаются нравственные законы:Будь верен дружбе («Кот, петух и лиса»);Не оставляй слабого в беде, будь смелым («лиса, заяц и петух»);Послушание избавляет от многих бед («Волк и семеро козлят».По мнению М. Булатова [2], сказки воспитывают чувства патриотизма, находчивость, беззаветную храбрость и выносливость и т. д.. Во многих сказках прославляется труд, мастерство, с уважением рассказывается о людях труда, в совершенстве владеющих своим ремеслом.Известный писатель подчеркивал также поучительный характер сказки: «В мире нет ничего, что не может быть поучительным,‬нет и сказок, которые не заключали бы в себе материал поучения; в сказках прежде всего поучительная выдумка»‬писал он.К. И. Чуковский, анализируя детские сказки, также отметил их этическую направленность. Он считал, что «сказка совершенствует, обогащает детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу. В этомто деятельном сочувствии малых детей благородным и мужественным героям и заключается основное воспитательное значение сказки».Анализ литературы о сказке позволил сделать ряд выводов:1.Различают несколько видов сказок: народные, авторские, ассимилированные, детские сказочные импровизации.2.Структурными компонентами сказок являются типичносказочные приемы: зачин, сказочная концовка, тройственность, анилиумы и др..3.Механизмами построения сказочных конструкций являются: агглютинация, реконструкция, типизация, включение, экспериментирование и др..4.Сказкиявляются эффективным средством всестороннего развития личности ребенка.Мы рассмотрели, как создаются сказки, но как их придумывают дети сказать сложно. Поэтому необходимо рассмотреть особенности восприятия сказки. Проблема восприятия сказки является частью проблемы художественного восприятия, предполагающего, по утверждению П.М.Якобсона [20],различные акты мышления, истолкования, нахождения связей…но так как эти акты мышления происходят при продолжающемся восприятии объекта, то мы имеем право говорить, что это восприятие (думающее восприятие).Многие исследователи (О.И.Никифоров, Л.П. Стрелкова идругие)указывают на многоуровневостьпроцесса художественного восприятия.Так,например,О.И.Никифорова (30) выделила двестадиивосприятия.Перваястадия‬стадия непосредственноговосприятия.Вторая‬стадия обдумывания‬этапумственныхдействий.Наэтой стадиивосприятияребенкомпроизведений художественнойлитературы(стадиясвоеобразного обдумывания) дошкольник через посредство собственных действийипереживаемыхчувствпостигает нравственную суть произведения, осмысливает истинные ценности, точнее и более адекватно начинает выражать свое отношение к разным персонажам.Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 10

А.В.Запорожец[7] в деятельности восприятия сказки детьми тоже выделил ряд этапов. Первый этап‬у детей раннего возраста нет эстетического понимания художественного произведения, что обнаруживается в непосредственном перенесении практического отношения с реальных предметов на художественный образ: золотое сердце не бывает, оно из мяса или печенки. Второй этап‬переходная ступень. Она заключается в том, что ребенок начинает участвовать в действии другого человека, следит за тем, как протекает это действие и пытается определить его характер. Слушая сказку, ребенок выявляет свое отношение к художественному произведению, становится на точку зрения героя,переживает его успехи и неудачи, вместе с ним направляется к достижению цели. Третий этап‬в развитии эстетического воспитания связан с тем, то ребенок вместо того, чтобы занимать позицию героя и двигаться вслед за действием, изображенном в художественном произведении, становится в более отчужденное отношениеквнешнейфабулепроизведенияитогда начинаетвидетьвнутреннеесодержание, в ней выраженное. Он соотносит предмет с его изображением, и художественный образ становится для него изображением действительности, способом ее познания. Содержанием восприятия ребенка становится не только изображеннаядействительность,ноформасамого изображения,тоестьобраз,которыйвыражает существенное, типичное. Перед ним возникает задача выразить внутреннее содержание с помощью отдельного художественногоприема:фигур,тропов.Создается новое отношение, когда от позиции содействия герою ребенок переходит к новой ступени,становится на позицию автора. А.В.Запорожец [7] одним из первых заметил повышенную эмоциональность реакции детей на содержание сказки. По его мнению, на первых этапах развития восприятия художественного произведения и собственное творчествозначительноменееотграничены,чему старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения. Дети не стесняютсяичувствуютсебясвободно,постояннопрерывают ход повествования, вмешиваются в события, задаютвопросы,пытаютсяпомочьгерою.Психологи считают,что для действенного восприятия, особенно благоприятные условия, создаются в драматизированных играх и при слушании сказок. Ребенок не хочет и неумеетзанятьпозициистороннегонаблюдателяпо отношению описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующеголица,стремитсяреализоватьцели положительного персонажа не только мысленно,но и действенно. Подтверждение тому эпизод с пятилетней девочкой, проводимый А.В.Запорожцем (22,с.53): на картине, изображающей прикованного Прометея, малышка выскреблапальцамицепи,чтобы освободитьгероя. Движимый состраданием ребенок, пишет ученый, пытался непосредственнопрактическивоздействоватьна произведение искусства вместо того, чтобы перенести своеотношениенадействительность,внем изображенную.Такоеотношениекхудожественномупроизведению вызываету дошкольникатрудностивпонимании некоторых литературных форм, напоминающихсказку, т.е. басен и пословиц.Затруднения, испытываемые ребенком, при понимании такихпроизведений, объясняются недостаточным развитиемабстрактных понятий. Но работа О.М.Концевой показала, что именно особое отношение ребенка к подобного рода художественным произведениям приводит к тому, что он переживает басню как сказку, начинаетмысленно содействовать ее персонажам, и тогда аллегория басни теряет для него существенное значение, отодвигается на задний план.Кроме эмоционального восприятия сказки А.В.Запорожец [7] отмечает ее реалистичность.По его наблюдением даже там, где взрослый затрудняется определить Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 11

в сказке границы вымысла, ребенок нередко даетопределенныеоценки,обнаруживаяприэтом реалистический подход к произведению.ХарьковскаяисследовательницаТ.И.Титаренко столкнулась с интереснымфактом.Детям зачитывалась сказка, сочиненная взрослыми. Жилбыл мальчик Ваня, который ходил в школу и хорошо учился. Однажды вечером он сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради.Но у него было скверное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало разные кляксы. Старая половая щетка,стоявшая в углу, смотрела,смотрела,какперонеслушается мальчика, скверно пишет, и говорит: «Как тебе, перо, не стыдно, вот я все время работаю и чисто подметаю пол,аты не можешьпостараться и красиво написать урок».Ребенок слушает сказку внимательно, не делая никаких возражений.Когдаегоспросили:«Ащеткаможет разговаривать?» Он убедительно ответил:«Всказке может». Рассказ продолжался: Но перо не слушало щетку и попрежнему царапало и пачкало бумагу.Тогда щетка рассердилась и говоритВане:«Бросьтыэтоскверноеперо, возьми меня, я буду писать лучше, чем оно». Ваня взял щетку и стал красиво писать ее в своей тетради.Ребенок,слушавшийповествованиедопоследней фразыбезвозражений,ироническиулыбаетсяи говорит: «Это неправильно: щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером». Оказывается в сказке не все возможно с точки зренияребенка.Еслинарушаетсяреалистичность, правдоподобностьсказочногоповествования,это вызывает с его стороны недовольство.Многие ученыесчитают,чторебенок, воспитанныйнанароднойсказке,чувствуетмеру, которуювоображениенедолжнопереходитьв искусстве,и вместе с тем у дошкольника начинают складыватьсяреалистическиекритерииэстетических оценок.Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что такне бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.Нужноотметить, что реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенкана определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т.И.Титаренко показали,что малыши,необладая соответствующим опытом,часто готовы согласиться с любымвымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются вэтой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляетсвоеправильноепониманиеокружающей действительности.По утверждению многих ученых в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к изображенной действительности, и то, что относится к искусству. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Дошкольник пяти лет внимательно слушает народную сказку о приключениях Угля, Соломинки и Лаптя, и когда спрашивают: «А разве Лапоть может разговаривать и убегать из дома?». Он отвечает: «Но ведь это же сказка, в сказке может. Здесь нарочно так рассказывается». Ребенок начинает различать изображение и изображаемое: таковы реальные предТютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 12

меты и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа.Особенности эмпатическихпереживаний дошкольника привосприятиисказки изучала Л.П.Стрелкова. В качестве экспериментального материала она использовала сказку Д.М.МаминаСибиряка «Сказка про славного Гороха и его прекрасных дочерей‬царевну Кутафью и царевну Горошинку».Главныеперсонажи сказки были полярными, причем отрицательный герой был красивым,аположительный‬некрасивым. Испытуемые должны были отдать предпочтение какомуто одному из двух персонажей и мотивировать свой выбор.Исследования показали, что все испытуемыена первомэтапеэкспериментанесмогли преодолеть «барьер красивости» и отнестись адекватно к полярным персонажам,итолькопослеформирующего эксперимента,входекоторогоподчеркивались нравственные качества героев, некоторые дети отдали предпочтение некрасивому герою сказки.Опыты Л.В.Благонадежиной были направлены на выявление эстетического отношения к произведениям, в которыхизображаютсяфакты, противоречащие нравственному чувству детей (факт несправедливости, насилия).Результаты опыта показали,что у младших детей возникаетотрицательноеэстетическоеотношениек таким произведениям,а на более поздних ступенях развития отношение к произведению зависит уже не от самогопосебехарактерафактов,которые изображаются в нем, а от идейного смысла,который выражен в произведении в целом.По мнению А. В.Запорожца [7] успешность осознания смысла сказки зависит от ее композиции.Экспозиция и завязка сказки служит для создания установки и цели. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает емууловитьсоответствующуюцель,тохарактер изображения последующих действий даетвозможность понятьемуспособы познанияотраженнойвсказке действительности.Отношение ребенка к развязке сказки обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности. В ряде случаевотдельныемоментысказкиостаются непонятными ребенку или понимаются им своеобразно не потому,чтоонинедоступны,апотому чтоего активность проходит мимо этих моментов.А.В.Запорожец [7] провел эксперимент с детьми пятишестилет,используясказкуГ.Х.Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Испытуемые должны были прослушать сказку и прокомментировать ее содержание.На основе полученных данных было установлено, что дети понимают лишь внешний пласт‬повествование об определенныхсобытиях,приключениясолдатика. Внутренниежеотношениягероевупускались, внутренний мир их не был понятен.Экспериментальные факты показали,что если при некотором изменении экспозиции и завязки выявляются четче отношения героя и его врага‬Буки с самого началасказка,томеняетсяипониманиеряда дальнейших фактов.Воднойизсерииопытовизменялисьспособ экспозициигероевизавязка,иакцентировалось вниманиессамогоначаланаотношенииосновных поляризованныхгероевСолдатикаиБуки. Обнаружилось, что в соответствии с этим изменяется и отношение к героям, и понимание сказки в целом.ПомнениюА.В.Запорожца [7] пониманиевнутреннего смысла облегчает часто встречающийся в сказках прием повторенияосновногодействия.Втакихсказках завязка (задача) не отделена от действия («Репка», «Колобок»).Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 13

Следующийуровеньдоступностисточкизрения ученого,составляютсказки,вкоторыхзавязка отделена от действия и задача героя дается через запреты и указания другим героям. Например, в сказке «Волк и семеро козлят» мать‬коза наказывает, как будет волк вызывать козлят, предупредив, чтобы они не шли на эту хитрость и не открывали дверь. В таких сказках дети уже четырех лет легко выделяют замысел врага.Менее успешно комментируются сказки,вкоторых замысел героев прямо не раскрывается, и о нем можно судить лишь по мотивам их действий или по тому, что говорится от автора.Помимоэтого,исследованияЛ.С.Славиной, А.В.Запорожца [7], Д.М. Арановской [2], В.М. Богуславской [3], показывают, что для адекватного восприятия сказочных образов необходимо, чтобы сюжет был раскрыт в развернутой и драматизированной форме.В опытах Т.А. Репиной [15] ребенку надо было воспроизвести в воображении по описанию пространственное расположение объектов и агглютинирующиеобразы.Водном случаесказочное описаниеносилоэпическийхарактер, в другом динамический, эмоциональный. В последнем случае при изменении структуры сказки и возрастании эмоциональности текста образы воображения у детей были правильными. Большое значение в формировании образов воображения имеют наглядные изображения, иллюстрации.Работа, проведенная Т.А. Репиной, показывает, что в младшем дошкольном возрасте рисунок выполняет не вспомогательную и узко иллюстрированную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого маленький ребенок не может вообразить описанное в сказке событие. Слова текста служат ему лишь указанием на действия и обстоятельства, которые он должен проследить, рассматривая соответствующие картинки. Здесь рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием. В дальнейшем слова текста начинают вызывать у ребенка образы и без наглядной опоры, поэтому старшие дошкольники понимают фабулу сказки уже без помощи иллюстрации.М.М. Нудельман и 3.И. Швец изучали особенности воссоздающеговоображениявпроцессевосприятия сказок.Ониустановили,чтоневсекомпоненты воссоздающего воображения развиваются, совершенствуютсявравноймере.Исследования показали,чтонаиболеезатруднительным длядетей дошкольного возраста является воссоздание внешнего портрета персонажа и образа ситуаций, где происходит описаниесобытий.Между тем процессактуализации характерологических чертгероясказкизначительно меньше затрудняет ребенкадошкольника.Методика исследования состояла в том, что каждому ребенку отдельно от других зачитывался текст сказки иговорилось:«Сейчасяпрочтутебесказку. Называется она «Встреча». Слушай внимательно. Когда я закончу читать,ты мне ее перескажешь».После усвоения детьми инструкции, дважды прочитывали текст сказки.Результаты данного эксперимента свидетельствуют о том,чтовоссозданиеобразовсказкизависитне толькоотспособностейребенкаквоссоздающему воображению, уровня знаний, прежнего опыта, но также и от своеобразия стиля,характера конструирования сюжета сказки. Поэтому путем намеренного изменения структурысюжетасказкиудаетсявопределенных условиях управлятьпроцессом актуализации образов воссоздающеговоображения.Данноеисследование затронуло также одну из проблем взаимодействия слова иобраза.Былообнаружено,чтоневсеслова раздражителиимеютсигнальноезначениеив одинаковой мере способны актуализировать в сознании ребенкаяркиеи достаточно живыеобразы.Велико значение Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 14

обобщающих слов для создания полных копий картинспредметовдействительности.Слова, обозначающие характерологические черты героев сказки «Незнайка»,«Трус»,«Плакса»ит.д.,создают наиболее детализированные и яркие образы.Важно отметить,что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова‬раздражители имеют значение в актуализации образов ситуации, причем описываемое в тексте событие в большинстве случаев, «помещается» в достаточно знакомую, ранее воспринятую обстановку.Особыйинтересдлянормыхудожественного восприятия имеет процесс построения образов детьми при восприятии ими сказочного материала.Э.К.Урусова изучала,какдетидошкольники отражают в своих рисунках сказочные персонажи: Кощея Бессмертного, БабуЯгу, как представляютсебе волшебные превращения Иванушки в козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т.д.Исследование показало, чтопредставлениесказочныхперсонажей‬Кощея, БабыЯги‬длядетейзадачаболеелегкая,чем представлениеволшебныхпревращений.Саммомент превращения представляют себе лишь немногие дети, причем они изображают его реалистически, подчеркивая постепенность перехода из одного состояния в другое.Комбинаторные приемы не являются у дошкольников основными приемами преобразования сказочных образов. Наблюдения Т.А.Репиной показали, что представление «комбинированного» образа по описанию‬чрезвычайно трудная задача для дошкольника. Почти никто из детей не мог создать по описанию такого образа, и выложить его из составных частей разрезанного лото. Некоторые дети, чтобы найти выход из положения, пытались охарактеризовать образ по одной какойнибудь его составной части. Так как им предлагалось описание сразу два образа, каждый из своего воображения, уровня знаний, прежнего опыта, но также и от своеобразия стиля, характера конструирования сюжета сказки. Поэтому путем намеренного изменения структуры сюжета сказки удается в определенных условиях управлять процессом актуализации образов воссоздающего воображения. Данное исследование затронуло также одну из проблем взаимодействия слова и образа. Было обнаружено, что не все слова раздражители имеют сигнальное значение и в одинаковой мере способны актуализировать в сознании ребенка яркие и достаточно живые образы. Велико значение обобщающих слов для создания полных копий картин с предметов действительности. Слова, обозначающие характерологические черты героев сказки «Незнайка», «Трус», «Плакса» и т.д., создают наиболее детализированные и яркие образы.Важно отметить,что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова‬раздражители имеют значение в актуализации образов ситуации, причем описываемое в тексте событие в большинстве случаев, «помещается» в достаточно знакомую, ранее воспринятую обстановку.Особый интерес для нормы художественного восприятия имеет процесс построения образов детьми при восприятии ими сказочного материала.Итак, резюмируя вышеизложенное, важно отметить относительную изученность некоторых особенностей восприятия сказки: его эмоциональность, реалистичность, многоуровневость, зависимость этого процесса от композиции сказки.При экспериментальной работе с детьми дошкольного возраста мы выявили, что не все испытуемые могут создавать сказочные конструкции, не все респонденты пользуются приемами создания и способами образов представления. Поэтому мы разработалии апробировали программу по обучению создания сказочных конструкций. Примеры некоторых заданий представлены ниже:

Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №12.–ART75192. –1,1п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75192.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 15

Ссылки на источники1.АникинВ. П. Русская народная сказка.‬М: Учпедгиз, 1959.‬256 с.2.АрановскаяД. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: автореф.‬Харьков, 1950. ‬24 с.3.Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., ДобролюбовН. А. О детской литературе.‬М.: Дет.лит., 1983.‬430 с.4.ВедерниковаН. М. Русская народная сказка. ‬М.: Наука, 1975.‬135с.5.Гриффитц, Э. Белая борозда.‬М.: Просвещение, 1977.‬128 с.6.ЕрмолаеваГ. Н. Особенности воображения у детей в процессе восприятия картин.‬М.: Просвещение, 1976.‬110 с.7.ЗапорожецА. В. Психология. ‬М.: Просвещение, 1965. ‬240 с.8.КрупскаяН. К. О дошкольном воспитании.‬М.: Просвещение, 1973. ‬288 с.9.МельниковМ. Н. Русский детский фольклор.‬М.: Просвещение, 1987. 240 с.10.НикифороваО. И. Исследования по психологии художественного творчества.‬М.: МГУ, 1972.‬155 с.11.ПалагинаН. Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования.‬М.: Институт практической психологии, 1997. ‬136 с.12.ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка.‬СПб.: Союз, 1997. ‬256 с.13.ПомеранцеваЭ. В. Русская народная сказка.‬М.: АН СССР, 1963.‬128 с.14.ПроппВ. Я. Морфология сказки. Изд. 2е. ‬М.: Наука, 1969.‬168с.15.РодариДж. Грамматика фантазии.‬М.: Прогресс, 1990.‬192 с.16.Русское народное поэтическое творчество: хрестоматия / под ред. Э. В. Померанцевой, С. И. Минец.‬М.: Учпедгиз, 1959.‬578 с.17.Сказка как источник творчества детей/ науч. рук. Ю. А. Лебедев. ‬М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. ‬288 с. 18.СмирноваО. Сказкотерапия как метод и развитие детей с мультидефектами// Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. ‬1999.‬№2.19.УшинскийК.Д. История воображения. // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2/ под ред. А.И. Пискунова.‬М.: Педагогика, 1974.20.ЯкобсонП. М. Опыт изучения действий о воображении предметами. ‬М.: Просвещение, 1986.‬345 с.

Irina Tyutyueva,

Candidate of Psychological Sciences, Associate professor of developmental psychology and educational psychology, Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinskmedvedeva452010@mail.ruGenesis of the creation of fantastic improvisations preschool childrenAbstract.The article deals with the problem of creating fabulous improvisations in preschoolers.Keywords:

fairy tale, literary fairy tale, folklore, fairy tales, fairy tales types and themes, techniques and ways to create fabulous designs, preschool, preschool age, creative imagination, the level of development of creative imagination.

Рекомендованокпубликации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакциюReceived20.02.2015Получена положительная рецензияReceived a positive review22.02.2015ПринятакпубликацииAccepted for publication22.02.2015ОпубликованаPublished08.04.2015

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Тютюева И. А., 2015www.ekoncept.ru

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

Глава I. История изучения педагогического
аспекта сказки…………6

1.1  Понятие народной педагогики. Наука о
народной педагогике….6

1.2  Педагогический аспект русской
народной сказки в исследованиях 19 – начала 20 веков………………………………………….13

1.3  Современное представление о сказке
как элементе народной педагогики………………………………………………………………………27

Выводы
по первой главе………………………………………………51

Глава II. Сказка в системе воспитания
дошкольников: методический аспект……………………………………………………………………………52

2.1
Воспитательный потенциал народной сказки…………………..52

2.2 Роль
народной сказки в воспитании младшей возрастной группы
дошкольников………………………………………………………………….63

2.3 Роль
народной сказки в воспитании средней возрастной группы дошкольников………………………………………………………………….72

2.4 Роль
сказки в воспитании старшей подготовительной группы
дошкольников………………………………………………………………….81

Выводы
по второй главе………………………………………………86

Заключение……………………………………………………………88

Библиографический
список………………………………………….91

Приложения……………………………………………………………94

Введение

Огромной
любовью пользуется у детей сказка. С ней ребенок встречается, начиная с раннего
возраста, слушая сказки, рассказанные мамой или бабушкой, испытывает те или
иные чувства, переживания. Сказка, как показано в ра­боте Д.М.
Арановской-Дубовис, как средство воздействия на ребенка часто обладает
преимуществами над другими воспитательными приемами.

В
русской народной сказке заключено богатое содер­жание — и в отношении
насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности
(сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и другими). В.П. Аникин
указывал, что «сказки — своего рода нравственный кодекс народа, их героика
— это хотя и воображаемые, но примеры истинного поведения человека».[1]

Сказка
вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережить
вместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его
последующую жизнь. Ребенок с самого начала сказки встает на позицию
положительного героя, вместе с ним решает поставлен­ные задачи. Все это
возбуждает творческую активность ребенка-дошкольника, заставляет делать выводы.

Сказка,
по мнению А.В. Запорожца, «выполняет важ­нейшую роль в развитии
воображения — способности, без которой невозможна ни умственная деятельность
ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятель­ность
взрослого».[2]

Все это
указывает на большие возможности сказки в нравственно-эстетическом воспитании
дошкольников. В сказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила
вежливого обращения, высказывания просьбы, уважительного отношения к старшим
(«поклонился в пояс», «ты бы меня прежде накормила, напоила, в
бане выпарила», «Здравствуй, кумушка, хлеб да соль»).

Таким
образом, при правильном подборе сказок с уче­том возрастных особенностей детей,
идейно-художественной ценности произведения и правильной организации после­дующей
деятельности детей, сказки могут оказать огромное воспитательное воздействие на
ребенка. Сказка – мощное орудие социализации ребенка. В процессе воспитания и в
течение всей последующей жизни человек воспринимает и воспроизводит образцы
поведения, заложенные в первые годы жизни.

Рассмотрение
феномена сказки необходимо осуществлять через призму этнопедагогики.
Весь этнос в целом является ее носителем. Но ядро, сердцевина русской народной
культуры и педагогики — русская крестьянская культура и крестьян­ское
воспитание.

Так как
земледелие исстари было основным занятием населения, проживающего в Европейской
части России, оно и определяло быт человека; земледельческий характер но­сило
большинство праздников и обрядов, детей очень рано подготавливали к будущей
работе на земле. Сложившаяся народная культура являлась традиционной и не
подверга­лась значительным внешним влияниям.

Вся
жизнь сельского жителя, его трудовая деятельность и хозяйственный уклад
регулировались реальными услови­ями — сменой времен года. В связи с изменениями
в приро­де и предопределяемыми ими особенностями трудовой дея­тельности людей
находились календарное исчисление, на­родные праздники, обычаи, фольклор;
приметы, игры, раз­влечения также были привязаны к природным изменениям.

Оставаясь
самым многочисленным сословием в России (около 80% от всего населения), крестьянство
в XIX в. было создателем, носителем и
хранителем национальной куль­туры. Оно выработало и свою воспитательную систему.

Можно
отметить, что, когда мы говорим о народной пе­дагогике, имеем в виду два ее
пласта. Один — это то, что можно назвать средой обитания ребенка:
природа, быт, ус­ловия жизни, виды трудовой деятельности и т.п. Второй —
собственно педагогический: воздействие взрослых на ребен­ка с целью
передачи ему какого-то знания (через фольклор, религию, игру, обычаи и т.п.).
Оба пласта одинаково значи­мы, и без знания их невозможно понимание народных ос­нов
воспитания.

Сколь
актуален вопрос воспитания детей, столь же актуален вопрос средств воспитания.
В ряду этих средств особое место занимает именно сказка. Ее значимость и
незаменимость неоспоримы.

Данная
дипломная работа состоит из двух глав. В первой раскрываются вопросы истории
исследований педагогического аспекта сказки, понятие народной педагогики, а
также роль сказки в народной педагогике. Вторая глава посвящена методическому
аспекту проблемы применения сказки в деле воспитания дошкольников.

Объектом
исследования явилась
русская народная сказка.

Предмет
исследования:
педагогическая функция русской народной сказки.

Цели
работы:

—
раскрытие понятия и сущности народной педагогики;

—
выявление значения сказки в народной педагогике;

—
описание современного представления о сказке как элементе народной педагогики;

—
раскрытие методического и практического аспекта сказки в процессе воспитания
дошкольников.

Задача
исследования: исследование
влияния сказки на процесс формирования духовно-нравственной основы личности.

Методы
исследования: сравнительно-исторический,
типологический.

Гипотеза
исследования: сказка
является важнейшей и неотъемлемой составляющей процесса воспитания
дошкольников. В исследовании раскрыта роль и значение сказки в процессе
воспитания различных групп дошкольников.

Научная
новизна исследования
заключается в уточнении описанных в литературе сведений о роли сказки в
педагогике и ее влиянии на духовность и нравственность формирующейся личности.

Глава I. История
исследования педагогического аспекта сказки.

1.1  
Понятие
народной педагогики. Наука о народной педагогике

Важность
и необходимость учета в педагогической прак­тике сложившейся национальной
системы воспитания детей была обоснована в XIX — начале XX в. выдающимися оте­чественными философами и педагогами. Ими был сформу­лирован
и принцип народности, который гласит, что

— каждый народ
имеет свой идеал человека и стремится воспроизвести его в отдельных
личностях;

— каждый народ
имеет свою особенную систему воспи­тания, через которую и стремится
достичь своего идеала;

— система
воспитания произрастает из глубины веков и
вырабатывается самим народом;

—  самобытность системы воспитания
объясняется уни­кальностью и неповторимостью каждого народа;

—  всеобщего, единого для всех стандарта
воспитания
не существует;

—  имеются общие для всех народов педагогические
идеи,
например, идея общественного воспитания, некоторые об­щие организационные и
дидактические средства, но и их во­площение имеет национальную окраску.

С этих
позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования идеи национального
характера воспитания.

Как
замечает Н. Бердяев, человек рождается и входит в человечество через национальную
индивидуальность как национальный, а не отвлеченный человек, как русский,
француз, немец. Каждый представитель человечества несет в себе черты
индивидуально-национальные, поэтому тщет­но пытаться созидать культуру и
воспитывать детей на неком абстрактном, лишенном конкретного смысла содержа­нии,
выдаваемом за общечеловеческий. Желая единения на­родов, нельзя допустить,
чтобы с лица Земли исчезли выра­жения национальных ликов, национальных культур.[3]

Ребенок
при рождении сразу входит в этническое поле матери, установив с нею связь своим
первым криком. Тем­перамент, способности и возможности ребенка, т.е. генный
код, характерный для этноса, проявляется даже при смене этнической среды.
Стереотипы поведения ребенка также формируются в первые годы его жизни в
определенной на­циональной среде.

Как
невозможно найти на Земле две совершенно одина­ковые семьи, так нет и
одинаковых во всем народов и иде­алов воспитания. Идеалы соответствуют
характеру каждо­го народа, определяются его общественной жизнью, разви­ваются
вместе с его развитием. «Воспитательные идеи каж­дого народа проникнуты
национальностью более чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и
поду­мать перенести их на чужую почву».

Воспитание, развиваясь с течением времени, изменялось, но сохраняло при
этом свои самобытные черты.

Поэтому,
рассматривая характер воспитания народа в определенный исторический период, не следует
упускать из виду его основную канву, проложенную самим народом и отражающую его
особенности.

Мы подошли к понятиям «этнос», «этнокультура», «этнопедагогика», без
выяснения содержания которых будет затруднено дальнейшее знакомство с
особенностями воспи­тания.

Прежде всего определимся с понятием «этнос» и его со­ставляющими. Этнос,
как известно, может быть представ­лен родом, племенем, народом или нацией. Сущностными
характеристиками этноса психология и этнология призна­ют следующие:

— это устойчивая, исторически
сложившаяся группа лю­дей, имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

— члены этнической
группы обладают общим языком
общения и осознают себя носителями ее культуры;

— представители
этноса обладают относительно стабиль­ными особенностями психики;

— члены этнической
группы осознают свое отличие от
других.[4]

Творчество
никогда не рождается на пустом месте, оно всег­да из чего-то произрастает,
что-то дает ему толчок. Творчество нынешнего поколения связано с традициями
прошлых поколений. Исстари народ старался все передать детям: традиции, навыки,
умение, ремесла и т.д. Но люди старшего поколения интуитивно понимали, что
важно не только передать весь свой опыт, но  и пробудить в детях желание что-то
сделать самим: сочинить, за­петь, преобразовать уже имеющиеся готовые, кем-то
найденные и открытые образцы. Воспитание художественных, творческих
способностей детей является в наши дни одной из наиболее актуальных задач
педагогов, родителей и всего взрослого населения нашего общества.

«Худог»
по-старославянски означает «искусный», а поскольку люди издавна чтили
красоту и совершенство, они всегда пре­клонялись и перед красотой, сотворенной
человеком. Тяга к ис­кусству в нас заложена генетически, в каждом из нас живет
ху­дожник. В детстве почти каждый пробует рисовать, петь, танце­вать, писать
стихи. И хотя художником становится далеко не каждый, а лишь те, кто в детстве
пробовал свои силы в разных видах искусства, будут в дальнейшем способны
воспринять и оценить ис­кусство, творческий поиск других людей. Так можно
проследить глубинную связь с одним из главнейших принципов народной педа­гогики
— создание условий для активной сопричастности каждого ребенка с самого раннего
детства к реальному процессу, который потребует от него конкретных навыков,
способностей. Если этих способностей пока нет, то они в той или иной мере
пробуждались. Фольклор, являясь частью народной педагогики, выполняет и по сей
день эту важнейшую, возложенную на него функцию приобщения ребенка с раннего
детства к искусству и пробуждения в нем чувства природы и стремления к
творческому самовыражению. Художник не состоится, если в раннем детстве не
пробудить в нем чувство любви и понимания красоты. Этому учит богатейшее
наследие материнской жизни. Она же развивает фантазию и воображение, образность
восприятия мира и метафоричность, без чего также не вызреет творческая
личность. Считалки, поговорки, дразнилки, перевертыши и прочие прямо направлены
на развитие у ребят чувства ритма, рифмы и т.д.

В
развитии творческих способностей детей велика роль игры. В ней проверяется
смекалка, сила, выносливость, а наряду с этим и творческие возможности. Игра
требует от ребенка тех качеств, которые дремлют в нем невостребованными в
реальной жизни. Одни из важнейших принципов народной педагогики – это воспитание
нравственных, физических и духовных качеств ребенка при условии его участия
вместе со взрослыми в реальном жизненном процессе.

Сегодня
в средствах массовой информации можно много услышать примеров углубляющейся
бездуховности нашего общества. Да, действительно, такая проблема существует и
представляет реальную угрозу в воспитании подрастающего поколения.

Хочется
еще раз подчеркнуть, что если в самом раннем детстве ребенок приобщился к
прекрасному, и приобщился не пассивно, не на словах, а на деле, активно участвуя
в творческом процессе, испытав первые радости собственного творческого
самовыражения, то он никогда уже не примкнет к лагерю бездуховных.[5]

Фольклор
и народная педагогика – понятия, связанные друг с другом, но не идентичные. Не
все постулаты народной педагогики отразились в произведениях устной поэзии, но
весь фольклор педагогичен, имеет образовательное и воспитательное значение. В
то же время в любом произведении фольклора идейно-художественное содержание
гораздо шире педагогических задач и отнюдь не исчерпывается ими. Фольклор в
основном искусство развлекательное, но вплетенное в быт народа, оно незаметно,
последовательно воспитывает молодое поколение в духе, присущем народной
традиции. Если бы в академической системе народного образования воспитание
любви к отчему дому достигалось бы с такой же легкостью и эффективностью, с
какой это делается в народной педагогике, и, главным образом, благодаря
приобщению детей фольклорной традиции! Фольклорная традиция складывалась веками
в процессе трудовой деятельности человека, и поэтому приобщение к ней дает
ощутимый результат в трудовом воспитании детей. Народный праздничный календарь
– отличная школа передачи жизненного опыта от одного поколения другому. Детский
фольклор, игры, считалки, дразнилки, словесные перевертыши – это не
воспроизведение детского восприятия жизни взрослых, это слепок с нее и пародия
на нее. Так на материале собственного творчества дети вырабатывают
самостоятельность мышления, учатся активному отношению к общественным
проблемам.

Интересно
принципы народной педагогики реализуются в сказках. Это известно всем. Но в
фольклористике очень редко ставился вопрос о детях как героях этого вида
народной поэзии. Обычно речь идет о взрослых героях сказки – Иванушке, Василисе
Прекрасной. В то же время существует ошибочное представление, что все сказки о
детях или для детей. На деле же не так много сказок, по крайней мере, в
восточнославянской фольклорной традиции, в которых действующими лицами
выступают дети.

Известно,
что В.Я. Пропп не соглашался с утверждением В.П. Аникина о том, что сказка
преследует воспитательные цели. Он писал: «Что она (сказка) имеет
воспитательное значение – это несомненно, что она создается с целью воспитания
– это определенно неверно».[6]
Это положение можно рассматривать как общепризнанное, но едва ли его правомерно
распространять на весь фонд восточнославянского сказочного эпоса. Существуют
сказки о воспитании и в них, естественно, героями оказываются дети.

Какие
принципы народной педагогики реализуются в русских сказках на детскую тему?
Согласно народной философии и морали иметь детей – наивысшее человеческое
счастье, в них смысл жизни. Мудро и просто говорится об этом в сказке: «Дети
нужны: в юности на утеху, в старости на прокормление, а по смерти – на помин
души». Прав В.Я. Пропп, заметивший по поводу этой знаменитой сказочной формулы:
«Вдумаемся в это определение, и мы поймем всю внутреннюю его красоту».
Отказаться от ребенка человека может заставить только нужда, бедность.
Естественным в этих условиях является желание родителей произвести на свет
ребенка, наделенного либо особо счастливой судьбой, либо необыкновенными
способностями. Однако сказки, повествуя о приключениях чудесных детей, сводится
к одной мысли: чудесные свойства от рождения еще не обеспечивают счастье на всю
жизнь. Нравственное поведение – вот что закрепляет счастье. Иначе говоря:
счастье не от бога, а от себя. Высшими нравственными ценностями народ считает
трудолюбие, доброту, честность.

Чуть ли
не главной проблемой в сказках на детскую тему является проблема отцов и детей.
При этом выделяется другой ее аспект нежели в известных литературных
сочинениях. Сказочники утверждают непреложную истину, что дети всегда остаются
в неоплаченном долгу у родителей и что так должно быть – таков закон развития.
Это справедливо, ибо дети, став родителями, получают то же, что сотворили сами.
Именно таков смысл знаменитой сказки-притчи о вороне, переносящем своих птенцов
через озеро. Но сказки решительно осуждают неблагодарность. Забота о
престарелых родителях по народной морали – священный сыновний долг; забвение
этого приводит к большим несчастьям. В то же время бессилие стариков, их
униженное состояние не нуждается в жалости. Одному мальчику приснилось, будто
ему суждено возвыситься, а его отцу пить воду, в которой сын мыл ноги; из
жалости к отцу он никому не хочет рассказывать свой сон и подвергается за это
гонениям; сон сбывается. Иногда сказки в яркой увлекательной форме дают совет,
как правильно воспитывать детей. Например, в сказочном сюжете орел, чтобы
научить детей летать, поднимет их высоко в горы. На вопрос, зачем он так
поступает, орел отвечает: «Ведь им придется летать высоко, к солнцу». Отсюда
вывод: детей надо воспитывать в условиях, в каких им придется жить и работать
взрослыми. Нельзя захваливать ребенка. Средствами воспитания могут быть
предупреждение, угроза, наказание. Но главные методы народного воспитания –
пример родителей и их доброе слово. Собственно, все сказки – об этом. Родители
вовлекают детей в совместный труд, в совместные праздники. А слово, обращенное
к детям, всегда просто, лишено сусальности, полно доверия и любви. Любовь
матери расценивается в народе как высшая сила на Земле.

Все
сказки нравоучительны, хотя мораль в них открыто не выступает.[7]
Сказки о детях имеют явную воспитательную направленность. Знаменателен здесь
самый факт замены традиционного взрослого героя ребенком – мальчиком, девочкой.
Особенно это заметно, когда мы сравниваем варианты сказок на сюжеты «Хитрая
наука», «Мальчик учится страху», «Брат и сестра у ведьмы» и пр. В «детских» вариантах
этих сказок морализаторская их сущность видна невооруженным глазом: ученик
должен превзойти своего учителя; даже самый храбрый человек чего-то боится; не
рой другому яму – сам в нее попадешь. Получается, что сказка о детях – это
иллюстрация к той или иной пословице.

Сказки
раскрывают возрастные особенности детей: их душевную чистоту, их невинность  и
связанную с ней доверчивость, беззащитность, богатство воображения,
любознательность, непослушание… Именно эти качества детей становятся источником
их испытаний, странствий, приключений, а также несчастий для их родителей.
Развитие сюжета в сказке показывает, что она детей не осуждает, а учит взрослых
понимать их возрастные особенности.

Разумеется,
не все сказки на детские темы порождены требованиями народной педагогики, хотя
все работают на нее. В некоторых таких сказках явно звучат отголоски древних
верований, анимистических и тотемистических обрядов и ритуалов. В те далекие
времена уходят своими корнями образы Мальчика с пальчик, Горошка, Воловьего ушка,
щенка-богатыря, сюжетные мотивы: «мальчик понимает язык птиц», «мальчик,
отведав мясо змеи, которое жарил знахарь, узнает язык трав», «почему перестали
убивать стариков», «смерть хочет забрать ребенка» и прочие. Но ведь и корни
народной педагогики уходят туда же. Герой-мальчик, не послушавшись
родительского наказа, нарушает не что-нибудь, а всякого рода табу и установки,
правила поведения, сложившиеся на заре человеческой цивилизации и направленные
на защиту физического и нравственного здоровья детей. Анализ сказок с этой
точки зрения возвращает нас к истокам народной педагогики. Особенно интересны в
данном отношении сюжеты о брате и сестре, о мальчике и ведьме, о Мальчике с
пальчик.

Воспитательное
значение сказок объясняется еще и тем, что они, как и всякое подлинно
художественное произведение, позволяет каждый раз прочитать их как бы заново.
Ассоциативные связи между эпическим временем сказок и текущим историческим
временем очень широки и многообразны. Вспомним, как актуально звучала сказка
«Чудесная дудочка» в 30-е гг. ХХ века. Или: как горячо воспринимали дети на
оккупированной немцами территории в годы Великой Отечественной войны сказку
«Петушок-силач». И в наши дни дидактико-воспитательное значение сказки столь же
велико, как и раньше.

1.2
Народный педагогический аспект русской народной сказки в исследованиях 19 –
начала 20 веков.

Сказка
является одним из основных видов устной народной прозы, ее типическим
свойством считается уста­новка на вымысел. Дети проявляют особый интерес к
сказке, их привлекают динамично развивающийся сюжет, характерные об­разы.
Поэтому и в детском фольклоре сказка занимает одно из основных мест. К детским
сказкам относятся несколько групп произведений: сказки, перешедшие из фольклора
взрослых и специально обработанные для детей (прежде всего сказки о жи­вотных и
волшебные сказки), сказки, специально создаваемые для детей (докучные сказки и
кумулятивные сказки), и собствен­но детский фольклор (сказки, сочиняемые самими
детьми). Дан­ная классификация отражает основные части репертуара традиционной
ДЕТСКОЙ СКАЗКИ.

До
настоящего времени отсутствуют чет­кие критерии выделения детской сказки.
Исследователи не при­шли к единому мнению по данному вопросу. В большинстве
сборников не указывается, какие из напечатанных произведе­ний предназначены
специально для детей, а какие для взрослого читателя.

Первая
публикация народных сказок для детей принадлежит Е.А. Авдеевой. С середины ХIХ века детские сказки печатались в
разнообразных сборниках и периодике. Первый сборник, со­ставленный с учетом возрастных
особенностей ребенка, был подготовлен А.Н. Афанасьевым. 1871 году он выпустил
книгу «Русские детские сказки», в которой представил подборку тек­стов,
специально адаптированных для детского возраста. Оста­новимся на принципе
отбора сказок, использованном А.Н. Афа­насьевым. Он бережно отнесся к их языку
и содержанию и ₍впервые поместил подлинную народную сказку в детской
книге.

По
содержанию сказки распределяются следующим образом: 34 сказки о животных, 24
волшебных, остальные по преимуществу бытовые; из них 8 сказок о ворах,
разбойниках и плутах, 4 сказки о глупых людях. В сборнике помещено и несколько
народных анекдотов.

Изменения,
внесенные А.Н. Афанасьевым в тексты, взятые из его основного собрания,
незначительны и, как правило, вызваны педагогическими соображениями. Он не
упрощал народного языка, исключал грубые и натуралистические подробности, ву­льгарные
слова и выражения. Почти половина сказок (46 тек­стов) напечатана без
изменений, 15 сказок представляют соеди­нение разных вариантов одного и того же
сюжета.

Часть
сказок А.Н. Афанасьев дополнил: «Пузырь, соломинка и лапоть», кратко изложенная
в «Народных русских сказках», в его сборнике помещена с некоторыми новыми
деталями, в сказ­ку «Лиса-плачея» добавлен эпизод встречи лисы с волком. Сказ­ка
«Лисичка-сестричка и волк» в «Русских детских сказках» раз­бита на две
отдельные сказки: первая того же названия, вторая — «Лиса-ночлежница». В таком
виде сказки Афанасьева включены и в сборники, составленные другими авторами.

Благодаря
А.Н. Афанасьеву детская сказка вошла в круг дет­ского чтения, ее стали
использовать в учебной и педагогической литературе как методический материал на
уроках. Детскую сказ­ку начинают записывать фольклористы. Собиратели XIX — нача­ла XX века — Н.Е. Ончуков, Д.К. Зеленин постоянно указывают на
рассказывание сказок детям и детьми и помещают подобные тексты в своих
сборниках.

Предложенное
Д.К. Зелениным название «ребячьи сказки» стали употреблять и фольклористы.
Первую подробную характе­ристику детских сказок дала в своей книге О.И. Капица.
Она вы­делила две группы произведений, которые бытуют в детской сре­де. Большую
часть текстов составляют «сказки, которые рассказываются взрослыми, усваиваются
детьми и передаются ими друг другу». Вторую группу составляют сказки-импровиза­ции,
которые создают сами дети. Вслед за Г.С. Виноградовым О.И. Капица отметила
большую педагогическую ценность по­добных сказок. В третью группу О.И. Капица
включила сказки, предназначенные для самых маленьких. Она считала, что их объ­единяет
несложная структура, ритмичность, адресность аудито­рии (предназначение для
маленьких детей, трех-шести лет, и со­став носителей — бабушки, няни, матери,
пестуньи). Данную группу О.И. Капица назвала сказками-пестушками.

Важной
особенностью сказок-импровизаций является четко выраженная установка на игру.
«Это большей частью сказки рит­мически мерные, зачастую рифмованные, то и дело
переходящие в песню», — писал Ю.М. Соколов. Действительно, многие ис­следователи
называли прибаутки типа «Пошел козел за рыбою» «стихотворными сказками»,
«сказочками»,, «посказульками» и включали их о сборники для детского чтения.

М.Н.
Мельников также выделяет указанные группы сказок. Он отмечает, что
принадлежность произведения к детской среде ска­зывается на особенностях
сказки. По сфере бытования он выделя­ет такие сюжеты, как «Колобок», «Волк и
коза», «Кот, петух и лиса», «Лиса-плачея». Одновременно он показывает, что
выделен­ные тексты различаются по стилю и поэтике. Первые два сюжета
представляют собой забавные рассказы для развлечения ребенка, другие — народную
сатиру, построенную на аллегории.

Сочетание
интересного сюжета и четко выраженная дидакти­ческая направленность
подтверждают, что данные сказки «вы­званы к жизни педагогическими надобностями
народа».

Как и
колыбельные песни, сказки используются в развлекательных и поучительных целях.
Обычно сказки рассказывают те липа, которые занимаются воспитанием детей
(бабушки, матери, няни, пестуньи). Постепенно у них вы­рабатываются репертуар и
повествовательные приемы. «Расска­зывание — старый метод, прекрасно
разработанный и непрерыв­но используемый до наших дней в народной педагогике и
совсем недавно перенесенный в педагогику научную», — отмечал Г.С. Виноградов.

Начиная
с двадцатых годов XX века, стали
появляться исследования, и которых рассматривалась специфика рассказывания
сказок детьми. В статье «К вопросу о детской сказке» на основе анализа текстов
сказок, записанных от детей трех-восьми лет, Н.М. Элиаш пришла к выводу, что
существует «несомненное сходство, единообразие в приемах детей-сказочников; они
тес­нейшим образом связаны с особенностями детской психики».

Детям-сказочникам
посвятил небольшую статью С.Ф. Елеонский. Рассматривая сказку с педагогических
позиций, он указал на влияние книжной традиции, заметив: «то, что зачастую с бо­льшим
трудом дается на уроках по развитию речи, — легко и живо воспринимается детьми,
овладевающими устной народ­но-поэтической традицией». С.Ф. Елеонский отметил и
ряд особенностей детской манеры рассказывания: преобладание диалогической
формы, звукоподражание, простоту сюжета и ис­пользование несложных
синтаксических конструкций.

Особое
внимание сказке в детском исполнении уделял А.И. Никифоров, собравший одну из
крупнейших коллекций записей. В экспедициях 1926—1928 годов, в Заонежье, на
Пинеге и на Мезене он записал сказки примерно от 87 детей в возрасте от шести
до 15 лет. Некоторые сказки были опубликованы, сведе­ния об остальных записях
содержатся в подробных описаниях со­брания А.И. Никифорова.

Одновременно
с ним и частично в тех же местностях записывала сказки И.В. Карнаухова (в
1926-1929 годах, Заонежье, Пинега, Мезень, Печора). В сборнике И.В. Карнауховой
и описании материалов ее заонежской экспедиции содержатся сведения о 15 юных
рассказчиках. Всего в сборнике И.В. Карнауховой опуб­ликовано 23 варианта,
записанных от семи детей-исполнителей.

Современные
собиратели также отмечают, что дети часто рассказывают сказки. Но в настоящее
время процесс наблюдается в иной, городской среде. Процесс старения деревни
внес свои кор­рективы в распределение возрастного состава носителей. Записи у
городских детей, проводимые в неформальной обстановке, по­казывают сильное
влияние книги и разнообразных средств ин­формации.

Разновидности
сказок. Обычно выделяют сказки о животных,
волшебные и бытовые. Они различаются между собой по харак­теру вымысла, по
героям и по используемым мотивам. Назван­ные группы детских сказок не
обособлены и не представляют со­бой органического единства, аналогичного сказке
взрослой. Основным объединяющим признаком для них является «детское видение
мира», оценка изображаемого с позиции ребенка.

Скажи
о животных рассказываются детям младшего
возраста, их привлекают качества животных, наделенных антропоморфны­ми
свойствами — теми или иными качествами человека (жадно­стью, глупостью,
хитростью). В сказке осуждаются отрицательные черты животных, обычно они
содержат небольшую мораль, кон­цовку, в которой выражается подобное отношение.

Сказки о
животных помогают знако­мить ребенка с окружающим миром, взаимоотношениями
между участниками сказки, взаимосвязями между отдельными предме­тами.

Композиция сказок о животных отличается стройностью и завершенностью, она проста и
незатейлива, один и тот же эпизод может повторяться. Подобное построение
помогает усвоению основной идеи, способствует развитию памяти. Отличитель­ной
особенностью сказок о животных является антропомор­физм — наделение животных
качествами человека.

К
особенностям сказки о животных можно отнести организа­цию текста из развернутых
диалогов, что создает возможности для импровизации, подключения детей к
процессу рассказыва­ния. Усилению же интереса к сюжету сказки, облегчению про­цессов
понимания и запоминания способствуют звукопись, риф­мовка и ритмизация.

Особую
группу представляют кумулятивные сказки. В.Я. Пропп
впервые выделил их в особый разряд по композици­онным и стилевым особенностям.
(Название происходит от ла­тинского cumulare — «накоплять, нагромождать,
увеличивать и отражает основной принцип построения: повторение одних и тех же
или аналогичных действий». Многие кумулятивные сказки посвящены животным:
«Колобок», «Коза-дереза».

Подобную
схему В.А. Бахтина представляет следующим обра­зом: а+b+с; а+(а+b)+(a+b+с). Она развивает свойства, наме­ченные В.Я. Проппом,
назвавшим кумулятивную сказку «цеп­ной» и представляет ее как текст, состоящий
из многократных повторений одних и тех же действий или элементов. Последова­тельность
и детализация начала пути позволила другому исследо­вателю сблизить сказку
«Колобок» с заговором. В.Я. Пропп вы­делял формульные («Колобок», «Терем мухи»,
«Репка») и эпические сказки («Петушок и бобовое зернышко»). Первые могут
организовываться рифмованно, в виде песни. Вторые строят­ся на повторе
завершенных повествовательных эпизодов.

Действие
кумулятивной сказки завершается «расплетением» сюжета в обратную сторону или
неожиданной развязкой. Вне­запность начала и произвольность конца также
считаются ее ти­пологическими особенностями.

Докучной называют сказку, которая представляет собой лаконичную
шутливую пародию на «долгую» волшебную сказку. Термин ввел А. Н. Афанасьев. Исследователи
полагают, что она рас­сказывалась для развлечения, в ответ на бесконечные
приставания детей «рассказать сказочку», если у рассказчика по тем или иным
соображениям нет желания это сделать». Одновре­менно рассказчик не только
исполнял просьбу, но и подшучивал, подтрунивал над слушателями. Сибирская
фольклористка М.В. Новоженова даже называла эти произведения «сказочка­ми-издевками»:

На заборе висит мочало — Начинай сказку с начала.

Одну из первых классификаций докучных сказок дал А.И.
Никифоров, опубликовавший 150 текстов. Он выделил во­просно-ответные сказки,
бесконечные сказки, сказки-коротушки и сказки-издевки.

Тексты докучной сказки несложны, «построены на концовках или
начальных формулах фантастических сказок с нагроможде­нием фраз, слов, звукоподражаний».
М.Н. Мельников соглаша­ется с контаминационным характером данного произведения,
полагая, что по поэтике она «близка к сказке и присказке, по со­держанию и
назначению — к поддевке».

Элементы
приговора исследователь отмечает в следующей до­кучной сказке:

Я сел на пне, Хлебал крупне.

Докучная
сказка часто выстраивается на рифмовке и повторах одного и того же оборота: «У
попа была собака», «Жили-были два гуся», «Про белого бычка». Последние строки
сцеплены с первы­ми словами, повторяющимися снова: «Бывало да живало, кулик да
журавль, они пили да ели с одного стола и спать отходили с од­ного крыльца,
сказка не долга, баран да овца, опять с конца: бы­вало да живало, кулик да
журавль, они пили и ели с одного стола и т.д.»

Издевка
часто используется в докучных сказках как своего рода связка между отдельными
частями, иногда носящая оценоч­ный характер. О.И. Капица отмечала, что
«докучная сказка со­храняет популярность среди детей благодаря звуковой
организа­ции стиха, обилию рифм и повторов»:

Летел
ворон, сел на колоду

Да бух в воду!

Уж он мок,
мок, мок,

Уж он кис, кис, кис.

Вымок,

Выкис,

Вылез,

Высох.

Сел на колоду

Да бух в воду!

Волшебные сказки пользуются популярностью среди детей благодаря динамичным сюжетам, в
которых с героями происхо­дят невероятные вещи: они летают на коврах-самолетах
и сказоч­ных животных, превращаются в красавиц или уродин, воскреса­ют из
мертвых.

К волшебным сказкам близки героико-фантастические сказ­ки. Они отличаются
четкостью композиционной и стилистиче­ской формы. Действие происходит в
условном мире, где герой должен добиться определенной цели — победить
противника, освободить красавицу, добыть волшебный предмет.

Волшебные
сказки стали главным объектом дискуссии конца 20-х — начала 30-х годов об
использовании сказки для воспита­ния детей. Многие писатели выступали за
активное использова­ние сказок в педагогическом процессе. «Ребенок — свой
человек в области чудесного. Ему кажется удивительным не чудо, а отсут­ствие
чуда», — писал, в частности, К.И. Чуковский.

Не
учитывая специфики жанра, педагоги выступали против сказочного вымысла. Они
считали, что дети боятся злых, страш­ных персонажей, с которыми герой вступает
в поединок. Но ведь сказка всегда заканчивается победой добра над злом,
волшебные помощники приходят на помощь главному герою, который отли­чается
добротой, верностью, трудолюбием, готовностью защи­тить слабого и
обездоленного.

Интересное
рассуждение встречаем у М.И. Цветаевой: «Разве дети ненавидят Людоеда зато, что
он хотел отсечь мальчикам го­ловы? Нет, они его только боятся. Разве дети
ненавидят Верлиоку? Змея Горыныча? Бабу-Ягу с се живым тыном из мертвых го­лов?
Вес это — чистая стихия страха, без которой сказка не сказка и услада не
услада. Для ребенка в сказке должно быть зло».

Обладая
четко выраженной воспитательной функцией, сказка учит ребенка самым разным
пещам: доброте, смелости, преодо­лению трудностей. Поэтому так легко волшебные
сказки перехо­дят из взрослого репертуара в детский.

Поводом
для создания сказки становится сильное впечатле­ние от увиденного или
услышанного, они сочиняются как бы эк­спромтом. Основной поэтический прием
данных сказок — кон­таминация. Ребенок составляет повествование из многих
компонентов. Мотивы традиционных волшебных сказок, запом­нившиеся в детстве
сказки-пестушки, прочитанное в художест­венной литературе, соединяются в
причудливый сплав и накла­дываются на картины повседневной жизни.

В другом
случае ребенок создает свой рассказ «по готовой моде­ли». Тогда все части
сказки — от зачина до формулы концовки ока­зываются традиционными: в известный
сюжет привносятся новые персонажи, действие переносится в наши дни, точнее в
обстанов­ку современного города. Приведем пример подобного текста:

«Жил-был
Лебедь. У него была большая семья маленьких лебедяток, которых старалась
кормить мама-лебедиха с их папой. Но
раз папа не вернулся домой. «Верно, убил его охотник», — сказала лебедиха
и заплакала. Дети тоже заплакали, потому что хотели кушать, а дома ничего не
было, и уже стала ночь. Тогда лебедиха сделала в печке огонь, налила в горшок
воды и стала ме­шать лапкой, пока она не сварилась. Вышел густой вкусный суп, и
лебедиха накормила детей, а сама осталась с одной лапкой на­всегда и потому уже
или летала, или плавала».

Особенности
детской сказки. Прежде
всего отметим четкую формульность. Повествование строится на основе нескольких
часто встречающихся формул — начальных, существования геро­ев,
наличия-отсутствия детей. Присказки и сложные формулы начала не свойственны
детской волшебной сказке, потому что они не соответствуют особенностям детского
мышления, как бы «запрограммированного» на фантастичность.

Композиционно
сказка состоит из присказки, заставки, основной части и концовки. Присказка или
прибаутка служит своего рола вводной частью, которая заинтересовывает, вводит
слушателей в сказочный мир и создает настроение. Нередко она существует и как
самостоятельное целое.

Основным
организующим элементом детской сказки являет­ся диалог. Он входит в утроенные
повторы, повторы типа «сказа­но-сделано», повторы прямой речи. Если основным
мотивом сказки является испытание, то ему всегда предшествует или со­путствует
диалог героя и его антагониста, состоящий из постоян­ных вопросов и ответов
(сказки Ивашки и ведьмы, Морозко и де­вочки, падчерицы и коровы). Диалог
передастся сказителем при помощи мимики и жестикуляции, он активизирует
восприятие сказки детьми, развивает игровое начало.

Некоторые
стереотипы встречаются в разных сюжетах (фор­мула «спи (усни), глазок, спи
(усни) другой» отмечена во всех сю­жетах, где есть мотив засыпания). Подобные
формулы способст­вуют формированию «поля ожидания»: знакомая формула напоминает
ранее слышанный текст, ребенок узнает определен­ную сказочную ситуацию и легко
«входит» в новый для него сю­жет.

Сказочные
сюжеты иногда
встречаются и в песенной форме. В главе о пестушках и потешках упоминаются
маленькие сказоч­ки-песенки, которыми развлекают маленьких детей. О.И. Капи­ца
приводит такой пример более пространной песни о лисе:

Уж как
шла лиса по тропке,

Нашла
грамотку в охлопке:

Она по
лесу ходила,

Громким
голосом вопила.

Влияние литературы. Первоначально ребенок знакомится со сказкой от взрослых, при
чтении вслух. Потом он сам начинает читать и, наконец, сочиняет собственные
сказки. Следует гово­рить об изменении традиционного сказочного стиля, отличаю­щегося
формульностыо, использованием постоянных тропов.

Современные
сказки отличаются от
классических меньшим ко­личеством разных типов формул, их упрощением. Исчезают
и традиционные повторы. Понятно, что сказочники не могут со­ревноваться с
книгой, не говоря о кино и телевидении. Мастерст­во рассказывания сказок стало
достоянием очень немногих. С потерей традиций исполнительского искусства
неизбежно про­исходит обеднение народной сказки.

Начало
публикации народных сказок, предназначенных для детей, положила еще в первой половине
века Е.А. Ав­деева. Они публиковались во многих журналах, сборни­ках, лубочных
изданиях, за ними прочно укрепилось на­звание детские сказки. В
народной терминологии их, как писал Д. Зеленин, называли «ребячьими сказками».
К «ре­бячьим сказкам» относили те, что «рассказывают бабушки и нянюшки своим
питомцам». Г. С. Виноградов, считая та­кие сказки средством народной
педагогики, к детскому фольклору их не относил. Он утверждал, что интерес пред­ставляют
только собственно детские сказки, что «у детей есть больше данных, чтобы
творить сказку, чем у пас, взрослых». О. И. Капица к детским относила «те
сказки, которые рассказываются взрослыми детям, которые усваи­ваются детьми и
которые они уже сами   передают друг другу». Сказки-импровизации, создаваемые самими
деть­ми, она не считала достойным предметом фольклористи­ческих и
этнографических исследований. Э.С. Литвин все сказки о животных и близкие к
ним,   которые   К копну XIX —
началу XX века осознавались   сказочниками как
«ребячьи», то есть ориентированные на детскую аудито­рию, относит к детским. Ее
аргументацию и параллели с детской литературой следует признать убедительными.
Но по традиции и с учетом генезиса сказковеды продолжают сказки о животных
рассматривать как разновидность ска­зок взрослых, хотя и оговаривают, что
бытуют они глав­ным образом как детские. Вполне очевидно, что принадлеж­ность
произведения к детской среде неизбежно сказывает­ся на его поэтике. Детские
сказки «Колобок», «Кот, петух и лиса», «Волк и коза» и сказки взрослых
«Лиса-повиту­ха», «Лиса-плачея», «Кот и лиса» отличаются не только по
содержанию, но и по художественному стилю, по поэтике. В первом случае —
забавные рассказы фантастического содержания, рассчитанные на неразвитый ум
ребенка, не­сущие определенный нравственный  урок,  во втором — явная
аллегория, народная социальная сатира.

В
детских сказках можно выделить три специфических пласта, или три группы,
произведений: 1) сказки взрослых для детей; 2) ассимилированные детьми сказки
взрослых; 3) сказочные импровизации детей.

Сказки,
которые практически все исследователи (кро­ме Г.С. Виноградова) и
популяризаторы фольклора без­оговорочно относят к детским, принято «с голоса
народа» называть «ребячьими», «робячьимн», «дитячими». Пожалуй, учитывая их
художественную специфику (близость к при­бауткам, детским песням), возраст
слушателей (дети 3-6 лет), основной состав носителей (пестуньи: бабушки, ня­ни)
и четко выраженный дидактизм, правильнее было бы определить как
сказки-пестушки.

Народ-педагог
умело использовал сказку для воспита­тельных целей. Для каждом» возраст!
имелись свои сказ­ки. Были «сказки маленьким». Это небольшие сюжетные
произведения с «небыличным» содержанием. Они разви­вали фантазию детей, несли
определенную дозу информа­ции. С возрастом объем информации увеличивается. С по­мощью
сказок детям преподавали основы нравственности, знакомили их с законами,
обычаями, взаимоотношениями классов.

Все это
делалось без принуждения, в занимательной форме, lit среды народа выделились талантливые
сказочники-художники. «Умелые сказочники, — писал Г.С. Виноградов, —
приноравливаясь к детской аудитории», отби­рали «постепенно подходящий, на их
взгляд, материал для своих запасов, создавая изборник сказок, пригодных для
детей».

Детская
аудитория с ее конкретно-чувственный восприятием мира требовала иного, чем для
взрослых, испол­нения сказки. Именно исполнения. Ю.М. Соколов гово­рил:
«Сказочник рассказывает сказку, подмигивает, улы­бается, делает испуганное
лицо, выкрикивает, кивает на кого-либо из присутствующих, мимикой разъясняет мно­гое,
что иначе и не передать». Л.И. Никифоров потому и выделил «народную детскую
сказку драматического жанра».

Для
сказок-иестушек характерно органическое слияние сказочкой повествовательной и
прнбауточной стихотворной форм. Это дало основание некоторым исследователям, а
вслед за ними и составителям фольклорных сборников для детского чтения многие
прибаутки («Пошел козел за лы­ками, Пошла коза за орехами», «Коза, коза, где
была?» и нек. др.) относить к «стихотворным сказкам», «сказоч­кам»,
«посказулькам».

Вторую
группу детских сказок составляют произведе­ния, записанные от
сказочников-детей. К сожалению, собиратели редко записывали сказки от детей.
Еще ре­же такие записи публиковались. Например, в сборник М.В. Красноженовой
эти сказки не были включены. По мнению М.К. Азадовского, они представляли
большой научный интерес, но не имели «особого интереса для ши­рокого читателя».
Больше других ученых сделали для изучения этого вида детского творчества Л.И.
Никифоров и И.В. Карнаухова. Но лишь незначительная часть их записей увидела
свет. В собрании А.И. Никифорова было более четырехсот текстов, записанных от
детей, а опубликовано меньше сорока.

В
научным обиход введен пока настолько ограничен­ный материал, что делать
какие-либо далеко идущие выводы весьма опасно. Тем не менее он дает основания
усомниться в правильности давно устоявшегося представления, что детские сказки
если не исключительно, то прежде всего и преимущественно сказки о животных.
Если к детским относить только сказкн-пестушки, то вывод верен. Анализ
репертуара сказочников-детей дает иную   картину. Дети школьного возраста,
подростки, отдают явное предпочтение  волшебной сказке.                                                     

В
сборнике И.В. Карнауховой они составляют две трети, в сборнике А.И. Никифорова
— три четверти произве­дении, записанных от детей. И.В. Карнаухова обнаружи­ла
талантливую двенадцатилетнюю сказочницу, любимицу сверстников Аниску Храмцову,
имевшую не только бога­тый сказочный репертуар, «постоянную аудиторию», по и
державшуюся «почти профессионально». Характерно, что ее репертуар состоял
«почти исключительно из хорошо со­храненной фантастической сказки». Собственно
«ребячьи» сказки, в том числе и сказки о животных, сохранялись преимущественно
в репертуаре тех детей-сказочников, ко­торые сами являлись пестунами (няньками)
младших де­тей, а значит, выступали как сказки-пестушки.

Это дает
основания предположить, что дети, приобщив­шись к волшебной сказке, утрачивают
интерес к произве­дениям с более простой художественной структурой, к твор­честву,
которое в их сознании четко ассоциируется с пе­риодом раннего детства. Для
большинства детей харак­терно активное отрицание пройденного, стремление к
«взрослости». Отсюда идет ориентация не на «робячьи» сказки, а на сказки
взрослых.

Начиная
с 8-9 лет дети охотно слушали сказки взрос­лых, рассчитанные на взрослых же
слушателем. Но их ред­ко привлекали бытовые сказки, сказки, имеющие аллего­рическое
значение, их всегда увлекал и увлекает красоч­ным мир волшебной сказки, ее
чудеса.

Детей
увлекают драматизм и стремительность разви­тия сюжета. Великолепие
художественною языка чувст­вуют многие, до его осознания, а тем более
воспроизведе­ния поднимаются немногие. Большинству детей словесная обрядность
кажется ненужной, обременительной, и дети-сказочники легко теряют ее, сказочный
текст упрощается, становится «скелетным», в записи малохудожественным. Дети, в
силу бедности художественного опыта, оказыва­ются бессильными, не способными
дать полюбившемуся сюжету то же наполнение, что и взрослые сказочники, вос­произвести
их стиль.

Аниска
Храмцова была редким исключением, а потому и пользовалась в детской среде
исключительным автори­тетом. А пот Евдоким Сухарев, тоже двенадцатилетний и
тоже знавший множество сказок, охотно рассказывающий их и пересказывающий
вычитанное в книгах, не пользовал­ся любовью и уважением сверстников.
Собирательница не пишет о предосудительном поведении мальчика или каких-то
нежелательных чертах характера. Разгадку столь не­одинакового отношения к
сказочникам надо искать в их творчестве.

Анализ
записанных от него и включенных в сборник (следовательно, лучших) сказок
(«Заяц-хваста», «Кривая уточка», «Лесная хата», «Орел») показывает, что они ху­дожественно
обесцвечены, предельно схематичны, утрати­ли и его интерпретации
характерные для волшебной сказ­ки средства художественной выразительности и
изобрази­тельности, как бы пересказаны в эстетическом ключе «ре­бячьей» сказки.

В
детской сказке вообще, а в сказках второй группы особенно на первый план
выходит проблема исполнитель­ства. Понять детскую сказку, ее истинное
содержание, не то, что мы, взрослые, в нее вкладываем, а то, которое вос­принимают
дети, без воспроизведения (не описания, а именно воспроизведения) картины
бытования сказки не­возможно. Детские сказки лишены характерной для ска­зок
взрослых словесной обрядности, прямолинейны в по­даче идеи, скелетны,
примитивны. В дословной записи та­кое произведение мало что скажет
исследователю или ре­бенку-читателю и зазвучит только на общем фоне бытования, только тогда раскроет свои настоящие краски, свой
эстетический, эмоциональный аромат.                   

Поэтика
звучащего произведения, как и драмы, не может быть сведена только к
художественным компонентам поэтического текста. Мимика, жест, тембр голоса,
интона­ция, элементы драматической игры зачастую обретают первостепенное
значение; более   они,   нежели   поэтический текст, создают художественные
образы сказки, дают эсте­тическое наполнение   схематизированному,  
упрощенному сюжету. И.В. Карнаухова писала о Саше Позняковой, что «рассказывает
она, очень энергично тонируя и великолеп­ии подавал действующих лиц».

Третью группу детских сказок представляют сказки-импровизации. Их
основной поэтический прием — конта­минации. Мотивы традиционных волшебных
сказок, сказок-пестушек, вычитанного в художественной литературе и т.д. как бы
накладываются на картины повседневной жизни. Это зачастую даст яркую, хаотичную
мозаику, без компо­зиционной завершенности, художественной целостности.
Создаются подобные сказки экспромтом, чаще всего как ответы на эстетический
«вызов», то есть в ответ на сказку же рассказанную кем-либо из сверстников. Это
— сказки-однодневки. В силу этого запись их затруднена.

Вес
сказки девочек из того же сборника пронизаны чистым поэтическим чувством.
Скорее даже не пронизаны, а сотканы из слов-предложений удивительно светлых, па
редкость лиричных; их наивная поэзия чарует слух, уводит в мир призрачных
детских грез, в мир детских пред­ставлений. Сказки дочери Т. Ч-вой испытали
влияние книжной традиции, насыщены недетскими суждениями.

Самое невероятное в сказках мальчика заземлено, ма­териализовано.
В них нет неудержимого полета фантазии, но трагически весомо рисуется чувство
долга, образы не менее поэтичны и даже более рельефны.

Сказки-импровизации — это произведения, которые со­здают дети под сильным
впечатлением от увиденного пли услышанного. Естественно, что они пользуются
готовыми образами и традиционными сказочными приемами, редко создают новый
сюжет. Эта сказка, как правило, забывает­ся, исчезает. Создается новая
импровизация, кое-что для нее заимствуется из старого, что-то привносится
заново, что-то получает иную эмоциональную окраску. Даже в тех случаях, когда
такая сказка и не имеет видимых худо­жественных достоинств, ее необходимо
записывать: она является достоверным документом о характере детского
творчества, дает какую-то возможность проникнуть в мир детских чувств,
переживаний, представляет большую цен­ность как для филологов, так п для
педагогов.

Выделенные «генетические пласты» детских сказок не обособлены
и не представляют собой органического един­ства. В то же время для них характерно
особое «детское видение мира», детская оценка эстетических ценностей.

Профессиональное искусство сделало сказку могучим и направленным
средством воспитания детей. Сказка широко используется в учебной литературе.
Это, безусловно, положительное явление. Но в силу этих же причин редко кто из
сказочников может соревноваться с книгой, не го­воря уже о теле- и кинофильмах.
Люди повседневно чи­тают сказки детям, мастерство сказывания стало достоя­нием
очень немногих.

И хотя
устно-исполнительская игра «раскрывает лишь то, что заключено, выражено в
слове», она эмоционально обогащает сказку, делает ее эстетически более действен­ной.
С потерей исполнительского искусства неизбежно про­исходит обеднение
сказки.

1.3 Современное
представление о сказке как элементе народной педагогике.

Говорят,
дети и подростки стали меньше читать. Говорят, элек­тронные носители и средства
массовой информации вытесняют кни­гу и уже 11 миллионов человек заболели новой
болезнью — интернетоманией. Говорят, мы имеем совсем иной тип культуры, чем
10-15 лет назад… А что на самом деле?

Сначала
новости оптимистические: зарубежные исследователи констатируют: несмотря на
интервенцию новых носителей информа­ции, книжная культура сохранила свое
значение наряду с некниж­ной: все так же много замечательных детских книг
выпускают издательства, и эта литература находит своего читателя. Интернет
также служит пропаганде книги и чтения — появляется немало идей и про­ектов,
посвященных этому, и за рубежом, и у нас.

Факт:
юный читатель уже с дошкольного детства все больше дифференцируется. Есть
книжная элита, есть (и их большинство) сторонники делового чтения, есть и
аутсайдеры (отстающие, не читающие).

Теперь
новости пессимистические: в целом в среде юных читате­лей и свободном,
«для души», чтении заметен повышенный интерес к развлекательным,
облегченным жанрам литературы. Социологи бес­страстно констатируют этот
печальный факт, психологи, педагоги и библиотекари тревожатся (равно как и те
родители, которым еще не безразлично, что читают их дети).

Снижение
уровня читательской активности заметно уже в дошкольном детстве, в возрасте
«слушателя»: нынешние дети пяти-шести лет хуже, чем их ровесники
несколько лет назад, способны пони­мать структуру такого основного для
читательского развития жанра, как народная волшебная сказка. Причины: им меньше
читают; народ­ную сказку они воспринимают с экрана нередко в искаженном, пере­работанном
в духе поп-культуры виде. Со сказкой конкурируют «ужастики», боевики
и реклама. Психологические исследования показывают: «клиповая»
культура все больше вытесняет в сознании (и подсознании) детей традиционные
литературные и фольклорные жанры, смешиваются элементы разных культурных
потоков. Визу­альная (зрительная) форма, как отмечают многие специалисты,
развивают у детей поверхностное восприятие, неспособность концентрировать
внимание и самостоятельно осмыслить то, что они видят. Ка­лейдоскоп впечатлений
завораживает, усыпляет. Воображение у современных дошкольников, как показали
экспериментальные ис­следования, менее развито, чем у их сверстников десять лет
назад. Это и неудивительно, оно ведь формируется в художественно-твор­ческой
деятельности, в процессе восприятия литературных произве­дений. А современный
дошкольник все меньше времени в детском са­ду и семье проводит за игрой,
творчеством и чтением — он интенсивно «готовится к школе». Нынешние
родители — страшно занятые лю­ди — не успевают почитать ребенку книжку перед
сном. В детском салу народные волшебные сказки «проходят» в
подготовительной группе, но в жизнь многих детей Баба Яга, Иван-царевич и Змей
Горыныч так и не входят; иные герои привлекают малышей (хорошо, если
телевизионные Том и Джерри, но нередко и дятел Вуди не из лучшего мультика). А
герои компьютерных игр вообще часто не име­ют имени.

Социологи с телевидения спешат уверить, что дело не в преслову­том
телевизоре: высокий уровень творческих способностей показали как подростки,
часто смотрящие телепрограммы, так и совсем их не смотрящие. Но ведь с книгой
все куда более ясно (и оптимистично, до­бавим мы): чем больше читаешь, тем
больше и лучше развиваешься.

Другое
появляется опасение: по данным библиотечных социоло­гов, деловое чтение, то
есть чтение для выполнения учебного зада­ния, имеет тенденцию постепенного
перехода от использования тра­диционных книжных форм к современным средствам:
сидиромам, дивидиромам, Интернету и пр. Следовательно, библиотеки, не осво­ившие
эти средства, могут потерять значительную часть читателей, а значит, и
возможность влиять на их духовное развитие. Зададимся непростым вопросом: каковы
же реальные возможности современной библиотеки в формировании круга чтения?
Может ли библиотекарь противостоять указанным выше негативным процессам?
Способен ли он восполнить то, что недодает ребенку семья, детский сад, школа?
Ответ осторожно-оптимистический: в принципе, да. Специальные за­нятия для
приобщения к чтению (например, «Программа творческого развития
ребенка» в Российской государственной детской библиоте­ке,
«Ступеньки» Пермской областной детской библиотеки,
«Филиппок» Библиотеки для детей и юношества Свердловской области,
«Ра­достное чтение» их коллег-земляков из Екатеринбурга, интересные
программы для подростков и старшеклассников Мурманской област­ной детской
библиотеки, Московской центральной городской детской библиотеки и многие
другие) позволяют вырастить талантливого чи­тателя. Нынешние дети развиваются
очень быстро, если попадают в по-настоящему благодатную среду. Именно
библиотека, детская и школьная, должна стать такой насыщенной новейшими
педагогичес­кими технологиями средой.

Один из
подходов в поучении механизмов художественного вос­приятия — предложенный
известным психологом Л.С. Выготским метод воссоздания эстетической реакции
читателя, исходя из «фор­мы художественного произведения».

Ориентировка читателя на существенные элементы литературно­го
произведения может быть представлена как прослеживание судь­бы героя — предмета
изучения искусства: связь между обстоятель­ствами, чувствами, поступками, их
последствиями и сознанием или отсутствием сознания всего этого у того, кто
является героем истории и носителем этой судьбы. Ориентиры эти, объективно
данные в самом тексте литературного произведения, в разных видах, жанрах
литературы оформлены по-разному. Анализируя особенности текс­та, а именно
способ оформления предмета искусства автором, можно реконструировать задаваемый
им характер ориентировки читателя в структуре и содержании литературного
произведения.

Так, при
последовательном сопоставлении структуры тех литера­турных жанров, видов,
которые предпочитает читатель в том или ином возрасте (тесная связь возраста
ребенка и предпочитаемой им художественной литературы побудила немецкого
психолога Ш. Бюлер обозначить возраст по любимым в данный момент литературным
героям), выступает логика постепенного развития, этапы услож­нения ориентировки
читателя в предмете искусства.

Выделенные
В.Я. Проппом постоянные структуры народной вол­шебной сказки, присутствуя в
трансформированном виде и в других типах художественной литературы, направляют
ориентировку чита­теля в тексте. Иными слонами, формула Проппа позволяет
конкрети­зировать сам способ воплощения предмета искусства — судьбы героя в
различных литературных произведениях (благодаря взаимному со­ответствию
элементов формулы Проппа, судьбы героя и действия ценностного (морального)
выбора (воссозданного по образцу действия личности)).[8]

Так,
функция вредительства соотносима с обстоятельствами, функция
посредничества — с чувствами (переживанием «недоста­чи»),
начинающееся противодействие — с намерением действовать в целях выхода из
создавшегося положения, встреча с дарителем — с наличием альтернатив
выбора — добра и зла, реакция героя — с при­нятием решения, снабжение героя
волшебным предметом или по­мощником — с выполнения действия, борьба героя
— со своим анта­гонистом с самим поступком, преследование героя —
с контролем за выполнением действия, трансформация героя — с последствиями (осознание
последствий своего действия).

Рассмотрим
эволюцию литературных жанров с точки зрения ана­лиза тех условий (имеющихся в
самом художественном произведе­нии), которые обеспечивают возможность
последовательного разви­тия ориентировки читателя в литературном произведении.

Условно
мы выделили восемь основных и один предварительный тип литературы.

Предварительный
тип — малые жанры фольклора и народные сказки о животных. Они образуют
множественность художествен­ных моделей, обширную базу разнообразных
фольклорных «пара­дигм» (схем), способов презентации мира не только в
речи, но и в жи­вой деятельности (в игре, бытовых действиях и пр.). Младенец и
ре­бенок раннего возраста воспринимают эти жанры как органичный элемент
коммуникативной ситуации (общения, взаимодействия). Вы­ражения: «Идет коза
рогатая…», «По кочкам, по кочкам и в яму — бух!» и тому
подобные для ребенка оказываются нестрашными. Он понимает их
«невзаправдашность», условность («коза» бодает, а не
страшно, потому что это не на самом деле, не «быль»). Так рано мла­денец
приобщается к условности искусства, его игровой природе.

Итак,
этот тип-предтечу составляют произведения; а) вплетенные л жизнедеятельность
ребенка (считалки, заклички, колыбельные, за­говоры, дразнилки и пр.) или
обращенные к отдельных психическим функциям человека (так, служебная функция
скороговорок — рече­вое развитие, а не презентация мира и человека); б)
показывающие отдельные стороны мира или человека (загадки, небылицы и т. д.; на­родные
сказки о животных).

На последнем жанре стоит остановиться
подробнее.

Как и в
басне, в народной сказке за каждым персонажем-животным обычно закреплен
определенный набор качеств, свойств харак­тера, особый стиль жизни: Лиса —
хитрая. Медведь — сильный, но простоватый, Заяц — робкий, трусливый. Звери и
птицы ведут себя, на норный взгляд, совсем как люди: ссорятся, помогают друг
другу, ходят и гости, работают — кто с ленцой, а кто не покладая рук (лап?)…
Так же, как и в олене, судьба героев в народных сказках о животных дана не
развернуто, фрагментарно — в виде отдельного эпизода, слу­чая из жизни, точнее,
как проблемная ситуация. Сказка показывает, как животные-персонажи справляются
с трудными обстоятельства­ми своей жизни, какие черты характера для этого важны
(ум, хит­рость, сила). В отличие от басни народная сказка о животных откры­вает
перед слушателем серьезные, прямо-таки судьбоносные проб­лемы, поворотные
пункты биографии: женитьба, вынужденная или добровольная смена местожительства,
борьба за выживание: «Жили-были журавль да цапля, построили себе по концам
болота избушки. Журавлю показалось скучно жить одному и задумал он
жениться» («Журавль и цапля»), «Жила-была коза, сделала себе
в лесу избуш­ку и нарожала деток» («Волк и коза»).

Все как у
людей.

Но чаще в русских народных сказках животные не носят одежду и живут не в
избушках. Терем мышки — тот самый терем-теремок, в первоисточнике вовсе не
избушка, а лошадиный остов («Терем мыш­ки»}. Почему это так? Ответ
можно прочесть в «Байке про тетерева»:

Захотел тетерев дом строить.

Подумал-подумал:

«Топора
нет, кузнецов нет — топор сковать некому».

Некому выстроить тетереву домишко.

«Что ж мне дом заводить? Одна-то
ночь куда ни шла!»

Бултых в
снег…

Так всю жизнь и прожил без дома, говоря: ‘»Я одна-то ночь куда ни
шла! Чем нам дом заводить, лучше на березыньках сидеть, во чисто поле глядеть,
красну весну встречать, шулдар-булдары кричать!»

Да, животные — не всегда переодетые люди, нравы и пороки кото­рых
(подобно басне) обсуждает и осуждает народная сказка. В тех сказках, где
появляется и соревнуется с ними человек, животные ус­тупают ему по развитию
(любой мужик всегда способен их перехит­рить).

Сравнение
«как бы» человека и человека настоящего выводит к важной особенности
народной сказки о животных: принципиальной ограниченности свободы выбора,
свободы развития персонажей-жи­вотных по сравнению с персонажем-человеком. Ибо
такова их приро­да, modus vivendi. Заяц не может не быть трусливым,
осторожным, Медведь могучим, но неуклюжим, а Тетерев — беспечным бродягой. Но,
значит, и требовать ответственности за свое поведение с них как-то странно?

Одновременная
двойственность статуса этих персонажей (и как человек, и как животное), —
пожалуй, главная условность народной сказки. Условность, несущая гуманный,
мудрый подтекст: разыгры­ваемая перед слушателями история из жизни не про
конкретного Ивана или Марью, соседей-односельчан, а про хорошо знакомых слу­шателям
«безответственных» домашних или лесных животных. Эта опосредованность
смягчает суровость приговора и личные чувст­ва рассказчика. Как известно,
народная сказка о животных подска­зывает слушателю, как надо относиться к
персонажам: «Заметна ус­тойчивая привычка сказочника ясно и твердо
определять свое отно­шение ко всему, о чем заходит речь».

Итак,
проекция человеческих драм в царство животных позволя­ет увидеть людей как бы
со стороны; в то же время эти истории под­спудно окрашены чувством понимания:
вроде, что с них взять! Рас­сказчик занимает позицию мудрого Бога, снисходящего
до лицезре­ния и оценки людских пороков. Те же нравоучительные истории,
рассказанные про настоящих людей (то есть при отсутствии непре­одолимой
дистанции между персонажами и автором-рассказчиком), могли бы нести оттенок
морализаторства, учительского тона, что сра­зу придало бы им некоторую фальшь
(и наводило бы на подозрение, что рассказчик сводит личные счета с адресатом
или третьим ли­цом — обидчиком-ровней). Подлинное искусство любит и бережет
своего адресата, эрзац же бесцеремонно вторгается во внутренний мир
читателя-слушателя, манипулирует личностью.

От
морализаторства «случаи из жизни» спасает либо подтекст (са­тирический,
юмористический, лирический), как в авторских сказках, поэзии и
высокохудожественных рассказах и других литературных жанрах либо как в притче,
— предельное обобщение (история не про тебя и не про соседа, а про Homo — «родовое существо», то
есть про всех нас), история, увиденная как бы из «свышнего» мира.
…Потому-то и прижились в истории культуры народные сказки о животных, что не
режут нравственный и эстетический слух, что несут в себе де­ликатную оговорку —
в силу взаимоотраженности двух планов: это истории не про нас, а про похожих на
нас животных; про нас тоже, но увиденных со стороны, с высоты высшей,
недостижимой для нас сво­боды, запредельного идеала.

…В
экспериментах психолога С.Л. Славиной установлено: если в литературном
произведении отсутствует подробное, эмоциональное описание как переживаний
героя, так и тех обстоятельств, которые вызвали их, а преобладает голое
действие, то малышу сложно понять героя, смысл его поступков, были же раскрыты
и сами обстоятельства, ситуация и переживания персонажа, ярки показаны поступки
и их по­следствия, то ребенок, принимая эту ситуацию и становясь на пози­цию
героя, вместе с ним переживает все перипетии, повороты сюжета и последствия
поступка, осознает смысл происходящего. Прекрасные возможности для такого
погружения в мир сильных переживаний, не­обычных приключений, благородных
поступков предоставляет народ­ная волшебная сказка. Это идеальный инструмент
для развития худо­жественного восприятия и личности дошкольников.

Экспериментальные
исследования выявили некоторые условия развития литературно-творческих
способностей дошкольников. Первоначально сочинительство прозаических произведений
выступает и формой совместно-разделенной деятельности художественной
коммуникации ребенка и взрослого: рассказчик-ребенок — слушатель-взрослый.
При этом, будучи в роли заинтересованного слушателя, педагог (библиотекарь,
родитель) играет роль носителя эстетических и этических эталонов, ценностей,
незаметно для ребенка (с помощью вопросов и эмоциональных восклицаний) управляя
его сочинитель­ской деятельностью. Лишь впоследствии дошкольник способен само­стоятельно
от начала до конца сочинить свой текст.

Желательно
как можно шире использовать во время таких заня­тий различный наглядный
материал: изображения персонажей про­изведения, пейзажей мест, где происходят
действия и т.д., что (вме­сте с набором выразительных интонаций взрослого)
сможет служить опорой для детского творчества, воссоздания особой
художественной реальности. Если на ранних этапах развития (три-четыре года)
сочи­няемый ребенком текст является во многом сопровождением, акком­панементом
игровых действий с изображениями персонажей и мест действия, то есть звуковым
элементом своего рода кукольного теат­ра, то впоследствии (в пять-семь лет)
экспериментирование ребенка выражается уже в чисто речевом плане.

Хорошо,
если дошкольник в начале сочинительства использует каноны русского фольклора (например,
жанра народной волшебной сказки — естественной единицы
литературно-художественного восприятия и творчества, основы для формирования
схемы ориентиров­ки у литературном материале) и лишь постепенно, по мере
усвоения его структуры, переходит на жанры авторской (литературной) сказ­ки,
рассказа.

Специфика
словесного искусства, выражающаяся в использова­нии автором-художником в
качестве материала и орудия естествен­ного языка делает вечно актуальной задачу
осмысления художест­венного слова, художественной литературы как особой, не
бытовой реальности, как вида искусств. В противном случае идейно-образ­ный,
эмоционально-ценностный мир автора не станет достоянием слушателя-читателя.

Именно
внутри специально организованной художественной реальности общения двух
носителей фольклора (взрослого и ребенка) складываются предпосылки формирования
такого психологического новообразования, как общехудожественная способность
становления на позицию автора, обеспечивающая, в свою очередь, способность
художественного видения.

Овладение
принципами метафоры и ритма как инструментами по­рождения ноной, художественной
реальности — один из путей разви­тия литературно-художественных способностей.
Необходи­мо развивать способность художественного видения, которое
рассма­тривается психологами А.А. Мелик-Пашаевым и З.Н. Новлянской, как сплав
чувства единства человека и мира, и воображения, и качестве базы общих и
специфических художественных способнос­тей — чувства слова и т.п.

Присвоение читателем-слушателем авторской модели действи­тельности
способствует обогащению его духовного мира, развитию его эстетических и
нравственных установок, ценностей, способностей (образного мышления и
воображения, образной памяти и речи, эмоций и чувств и т.п.). Это становится
возможным лишь в эмоциональ­но-ценностном биологе, читателя, слушателя с
автором художествен­ного произведения. Именно в искусстве слова, в словесном
творчест­ве коммуникативная природа искусства выступает наиболее отчетливо.
Литературно-художественный текст — это всегда послание автора
алресату-слушателю: не просто информация, а особое мнение, авторское отношение
к описываемому, его видение действи­тельности как способ воздействия на
слушателя. В древнерусском языке «сказкой» называлось мнение
рассказчика о событии, важное для принятия решения слушателем.

Как показали экспериментальные исследования художественного восприятия и
творчества, наиболее эффективно для развития литературно-художественных
способностей детей принятие взрослым пози­ции заинтересованного,
доброжелательного слушателя, одновременно наивного и мудрого (то есть —
носителя ценностных эталонов, норм).

Использование взрослым вспомогательного средства, например,
игрушки-персонажа в качестве побудителя детского творчества, по­могает ускорить
сам процесс художественной коммуникации. Приня­тие взрослым двойной роли —
представителя игрушки-персонажа и носителя эталонов, норм — предполагает в
какой-то степени актер­ские и режиссерские способности, умение создать поле
совместного творчества.

Именно в
процессе художественной коммуникации, постоянном взаимодействии автора и
слушателя обеспечивается необходимая связь детской игры и рассказывания —
естественный переход от иг­ровых действий ребенка с персонажами сказки
(представленными в виде фигурок (игрушек) или изображений на картоне),
сопровождае­мых словом, обращенном к взрослому — партнеру по игре:
«куклово­ду» и слушателю истории, к умению самостоятельно и в отрыве
от иг­ровых действий с предметами создавать художественный текст.

На
ранних стадиях развития художественной деятельности, то есть в «доистории
литературы» — фольклоре, эти две линии еще ес­тественным образом слиты.
Это показало исследование литера­турного творчества 164 детей трех-шести лет в
1993-1994 годах на базе московских детских садов и психологической консультации
при Центре профилактической медицины, опиравшееся на специально разработанный
метод моделирования процесса художественной ком­муникации в
совместно-разделенной литературно-художественной деятельности ребенка и
взрослого.

  Первая линия — фабульно-сюжетный стержень произведе­ния —
играет важную роль ориентировочной основы действий чита­теля-слушателя в
содержании произведения. Напомним, что в фоль­клоре — в народной волшебной
сказке — появляются все те инвари­антные, повторяющиеся элементы и связи (7 персонажей
и 31 функция), которые затем, трансформируясь, переходят в произ­ведения
литературы, сохраняя свое ориентирующее значение, орга­низуя восприятие
читателя. Именно последовательные изменения этих элементов приводят к
качественным скачкам в развитии ориен­тировки читателя в структуре и содержании
литературно-художе­ственного произведения, в прослеживании «судьбы
героя».

Основные требования к
литературно-художественному тексту, сочиняемому ребенком:

1)
связанность, мотивированность, логичность: отсутствие пропусков и логических
несообразностей;

2)
наличие нравственной основы: оценка нравственного выбора героев;

3)
интересность, занимательность, оригинальность (неожиданные события: то, что не
должно было случиться, но случилось), ориги­нальные, непредугадываемые
слушателями ходы и т. п.;

4) художественность (достигаемая многими средствами, в том числе
выразительностью стиля, выразительными деталями);

5) правдоподобие (для отдельных жанров).

А какова структура деятельности взрослого — слушателя сочиняемой ребенком
истории? Помощь взрослого представлена в виде совокупности «опросов и реплик,
адресованных рассказчику, назначе­ние которых активизировать и регулировать
детское творчество. В зависимости  от цели вопросов и рои лик их можно
сгруппировать сле­дующим образом:

1) вопросы-побуждения к развитию истории (помощь рассказ­чику в следующем
шаге, а также насыщении сказки события­ми): «И что было дальше?»,
«II что тогда?», «И что
он(а)?» и т.п.;

1) реплики —
эмоционально выраженные оценки (для косвен­ного регулирования развития сказки и
эмоциональной под­держки рассказчика): «Надо же!», «Вот
молодец!», «Ой, как страшно!» (испуганным, а не торжествующим
голосом) и т.п.;

3)   вопросы-уточнения (способствующие раскрытию мотивов
поведения героев или обстоятельств, важных для сюжета):
«Где?», «Как?», «Почему?». «Когда?» и
т.п.;

4) вопросы,
помогающие выдержать жанр истории (для увели­чения событийности сказки):
«А что же тут сказочного?», «А где ж тут волшебство?»,
«А как в сказках бывает?» и т.п.;

5) реплики —
вмешательство в сюжет (переход на позицию со­
автора-рассказчика, что бывает и в реальной жизни; цель: уве­личение
событийности сказки и/или ускорение рассказывания (увеличение плотности
событий): «И тут он…», «И вдруг…», «И вот
однажды…» и т.п.;

6) слушатель-взрослый становится автором и часть истории
рассказывает сам (для ускорения перехода к следующей части сказки, увеличения
плотности событий и пр.): «Ехал он долго ли, коротко ли и приехал..,
Куда?» и т.п.;

7)
вопросы-провокации взрослого (для проверки прочности за­мысла ребенка,
уточнения характера героя, ценностной основы и сюжета сказки и т. д.): «А
он тут делает то-то и то-то…», Воз­можно также: а) привнесение
негативных обстоятельств — «нанесение вреда», «наступление
беды» по В.Я. Проппу: «И тут случилась беда (несчастье)…»,
«Прилетел тут злой..», «И тут по­явился злой (страшный,
противный), и …» и т.п.; б) привнесение страшных подробностей ради
ускорения событий, драматизма сказки: «Летел-летел и прилетел в
страшное-престрашное ме­сто…» и т. д. Взрослый может даже впрямую принять
на себя роль антагониста — «нарушителя спокойствия», подавая
реплики-провокации, вопросы-провокации, проверяющие «крепость» сюжета
и, главное, ценностной основы сочиняемой истории, уточнение поступков и мотивов
поведения персона­жей методом «от противного»: «Вот и
хорошо!», «Это я люб­лю — страшное (противное, злое)!», «А
может, он этого (плохо­го) хотел?», «А может, он сделал то-то и то-то
(плохое)?» и пр.;

взрослый-слушатель, вмешиваясь в ход сказки, обязан вы­ступать и в
роли «хранителя справедливости», подавая репли­ки и вопросы: а)
выявляющие, уточняющие нравственную ос­нову сказки и/или снимающие негативный
вариант части сказ­ки; «Не так все было! (Разве так вес было?)».
«Нет, он хороший!», «Нет, он так не мог поступить!»,
«Нет, он так не ду­мает, правда?» и т.п.; б) вопросы, побуждающие
рассказчика осознать негативные обстоятельства и искать достойный выход из
положения: «Что же теперь делать?», «Как тут быть?»,
«Как беде помочь?», «Надо их спасать!» и т.п.; в) реплики,
побужда­ющие рассказчика найти достойный выход из положения и/или эмоциональная
поддержка положительных намерений рассказчика: «Думал-думал он и
придумал…», «И вот, что он придумал…», «И понял он, что
надо… Что надо? (вопрос к рас­сказчику, если он замешкается)» и т.д.; г)
одобрительные оце­ночные реплики, эмоционально поддерживающие выбранную
рассказчиком нравственную основу истории: «Ой, как здоро­во!»,
«Ура!», «Вот молодец!» и т.п.; д) реплики и вопросы и целях
подсказки рассказчику вариантов негативных обстоя­тельств или неправильного
поведения персонажей — способ увеличения событийности сказки методом «от
противного» (за­прет в сказках, как известно, нарушается) в форме прямого
об­ращения к героям сказки: «Не делай этого, Иванушка!», «Не хо­ди
туда: плохо будет», «Что же ты не послушался!».

Вторая из указанных линий — авторская, эмоционально-ценно­стная
первоначально неразрывно связана с первой. В звучащем голо­се рассказчика
интонация является «материальным» носителем эмо­ционально-ценностного
отношения автора к описываемому событию, персонажу. Авторская интонация,
авторский голос как бы аккумули­руют в себе стилевые и жанровые особенности
произведения. («Приравненные друг к другу единой… мелодией, слова
окрашиваются од­ной эмоцией, и их странный порядок, их иерархия делаются обяза­тельными»).

В своем
первоначальном, генетически исходном виде процесс литературно-художественного
творчества может быть представлен как реальный диалог двух субъектов, носителей
(актуальных или потенциальных) высших ценностей, идеалов,
эмоционально-ценностных эталонов и т.п., как обмен этими ценностями. Взрослый
вводит ребен­ка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приоб­щал к
ее законам, ее канонам не только через презентацию (актуали­зацию) элементов структуры
художественного текста определенного жанра (в эксперименте 90-х годов они были
представлены в виде изо­бражений обобщенных персонажей русской народной
волшебной сказки — согласно семиперсонажной схеме народной волшебной сказки
В.Я. Проппа; картинок с ключевыми эпизодами сказки и кру­га с изображением трех
основных мест действия, а также особой ин­тонации, выражающей голос автора, его
позицию, отношение к описываемому. Именно эта интонация, точнее, выбор
интонаций в соче­тании с тембровыми и динамическими характеристиками речи несет
в себе определенный способ мировидения, высшие ценности и идеалы многовековой
народной культуры, обозначая в то же время особую — сказочную (художественную)
— реальность.

Характер
реагирования ребенка на эту интонацию взрослого в си­туации необходимости
придумывания собственного сказочного текс­та во многом зависит от уровня,
стадии его литературного развития, Первоначально дети воспринимают интонацию
взрослого — партне­ра по сочинительству — как интонацию игрушки-стимула —
сказоч­ного персонажа, — которым управляет взрослый. При конструирова­нии
сюжета путем активной манипуляции дошкольника фигурками персонажей и кругом с
местом действия происходит последователь­ная идентификация ребенка с отдельными
персонажами сказки; по­являющиеся у него особые выразительные интонации есть не
что иное, как интонации говорящих героев сказки. Психотерапевтичес­кий эффект
подобного литературного творчества достигается за счет проигрывания —
отыгрывания — своих переживаний, конфликтов с помощью заместителей-персонажей и
через построение сюжета. Ре­бенок-рассказчик еще находится внутри своего текста
и не способен выразить особое отношение к тому, что описывает. Речь ребенка не
всегда успевает аккомпанировать игровым предметным действиям и носит во многом
ситуативный характер. Однако попытки ребенка по­экспериментировать с интонацией
(ориентировка не только на то, что, но и на то, кате рассказывается) —
предпосылка развивающего­ся умения занять позицию автора, формирования
способности иден­тифицироваться в дальнейшем уже именно с автором произведения,
а не просто с его героями.

На
следующем этапе развития литературных способностей, когда принципы
сюжетосложения, ориентировка в структуре народной волшебной сказки уже освоены
ребенком в «материальном плане» (как показало исследование, важнейшие
элементы этой структуры начинают функционировать на уровне узнавания уже у
трехлетних детей), максимальная активность ребенка наблюдается в «речевом
плане», то есть в форме собственно рассказывания: происходит экс­периментирование
с литературными канонами, выясняются границы литературного жанра. Формируется
восприятие генерализованной авторской интонации — «голоса автора»,
первоначально представ­ленного для дошкольника в виде голосов (способов
мировидения) от­дельных персонажей — архетипов народной волшебной сказки, от
лица которых как бы ведется диалог «рассказчик — слушатель».

Так,
варьирование взрослым интонации в зависимости от разви­тия художественной
коммуникации служит для ребенка образцом, стимулируя активное
экспериментирование, поиски адекватной ин­тонации рассказчика, а не просто
говорящего героя.

Итак, на
данном этапе литературного развития рождается контекст — в форме взаимодействия
персонажей-архетипов по поводу текста; возникает второй уровень, второй круг
художественной ком­муникации, выражающий собственно ценностный (а не информаци­онный)
аспект художественной деятельности.

Появляются
новые возможности для терапии творчеством: не просто за счет лицедейства,
идентификации с каким-то «другим», но за счет принятия обобщенной,
архетипической роли (интонация и служила одним из средств такого обобщения, как
бы являясь сгуст­ком, квинтэссенцией эмоционально-ценностной сущности персона­жа-архетипа,
а через него и народного, «фольклорного» мироощуще­ния), а также за
счет смены социальных ролей ребенка и взрослого в ходе художественной
коммуникации: ребенок занимает позицию ментора, и взрослый — воспитуемого.
Именно взрослый своими во­просами с позиции как бы наивного, несведущего
слушателя создает для ребенка поле возможного выбора, помогает прояснить смысл
си­туации, не навязывая своего решения. Ребенок в ходе всего процесса
литературного творчества должен чувствовать себя главном фигу­рой, творцом
(показателями этого ощущения могут служить снисходительно-покровительственные
интонации или «опекающие» выска­зывания взрослому слушателю).

Наиболее отчетливо библиотерапевтическнй эффект виден в слу­чаях
сотворчества взрослого с ребенком, имеющим какую-либо пси­хическую патологию.
Так, пятилетний мальчик-невротик, легко те­ряющий уверенность в себе, в своих
способностях («у меня не получа­ется, может, я в другой раз
сочиню?»), в ходе творческого процесса был эмоционально поддержан
взрослым, догадавшимся в этот крити­ческий момент взять на себя роль Волшебного
Помощника: «Как ты мог подумать, что я друга в беде брошу?! Да мы с тобой
вместе сейчас такое сочиним!» Этого восклицания было достаточно, чтобы
мальчик успешно завершил сказку и вышел из игровой комнаты с видом побе­дителя
(приобретя опыт преодоления неуверенности, слабости).

Иная
ситуация сложилась в процессе придумывания сказки шес­тилетней девочкой с
эписиндромом (постоянное ожидание внезапно накатывающего приступа болезни
искажает внутреннюю картину мира у детей, страдающих эпилепсией. Это отражается
в их творчест­ве: герой народной сказки не спасает других, а сам безуспешно
пыта­ется спастись от неминуемой смерти.) Когда малолетняя рассказчица
отправила очередного персонажа в печь Бабы Яги, стало ясно, что по­ра как-то
вмешаться в процесс сочинительства. Но как это сделать, не нарушая свободы
детского творчества, свободы выбора ребенком того или иного сюжета? Оказалось
достаточным одного-единственного ис­креннего возгласа «Ой!»
потрясенного событиями взрослого-слушате­ля, чтобы девочка резко изменила
направление развития сюжета сво­ей сказки: «Он спасся! Он вылез из печки
по трубе!» Итак, важно, что­бы библиотерапевт корректировал сюжет (и
картины мира) в форме, не нарушающей художественно-коммуникативную
деятельность, сложившееся распределение ролей.

На следующей
стадии литературно-художественного развития происходит дальнейшее
совершенствование и усвоение схемы ори­ентировочной основы действия.
Завершается экспериментирование с границами литературного жанра (рассказчик
возвращается к кано­нам жанра после опробования различных видов трансформации
литературного материала). Коммуникация со слушателем-взрослым, утратил
свойственный предыдущему уровню ярко выраженный эмо­циональный —
«воздействующий» — характер, имеет тенденцию превращения в
автокоммуникацию через идентификацию со взрослым-слушателем, выступающим в роли
носителя ценностных этало­нов, фольклорных и литературных канонов. Вместо
менторской, иро­нически-снисходительной интонации ложного героя, нередкой
на предыдущей стадии литературного развития, появляется интонация сдержанного
благородства героя, как бы эпически отстраненная (как рассказ героя о
своем подвиге или визионера о своем видении). Сам текст, таким образом,
выступает как реакция героя на ситуацию ис­пытания (по В.Я. Проппу), то есть
выражает не просто действие, а поступок. Так возникает новый этап
изучения, углубления сочини­тельства. Ребенок-рассказчик начинает
ощущать этический смысл сочинительства как разрешения «трудной
задачи» с помощью апел­ляции к высшим этическим ценностям, как деятельность
по законам добра и красоты. А текст не только объективно, но уже и субъектив­но
становится моделью, отражающей мир как целое (вторичной мо­делирующей
системой).

Итак,
приобретение особого способа мировидения, связанного с умением занять авторскую
позицию (на границах описываемого ми­ра), которая представляет собой
своеобразный сплав познаватель­ных и эмоционально-волевых способностей
(воображения, мышле­ния, чувств и т.п.), возможно уже в дошкольном возрасте.
Осознание же сочинительства как средства преобразования собственного духов­ного
мира, характерно для более старших возрастов (например, под­росткового, когда
возникает и приобретает напряженный личност­ный смысл проблема самосознания).

Как мы с трудным мальчиком Мишей сочиняли литературную сказку.

Является
ли описанный выше путь формирования литературно-художественных способностей
дошкольников единственным? Жела­тельно ли сочинительство авторской
(литературной) сказки в дош­кольном детстве? Исследования показывают, что для
детей пяти-шести лет этот вариант литературного развития вполне возможен — при
условии хорошего знакомства со сказкой народной.

Приведем выдержки из протоколов эксперимента. (Буква «И» обо­значает
испытуемого, «Э» — экспериментатора). Из многочисленных примеров был
отобран непростой, нетипичный случай, но показа­тельный (видно, как меняется
текст и поведение ребенка от первого ко второму занятию).

Пятилетний Миша К., «домашний» мальчик, способный действо­вать
только по собственной программе, с трудом осваивающий роль ученика, «младшего»,
по классификации психолога Е.Е. Кравцовой, то есть отказывающийся от заданий,
ему неинтересных или не­понятных, должен был отобрать из предложенного ему
набора из 25 карточек с изображением персонажей, предметов, мест действия и
фантастических ситуаций всего семь и составить с помощью взросло­го-слушателя
свою сказку. Помогал экспериментатору злой волшеб­ник, выскакивающий время от
времени со своими вредными коммен­тариями. Было и еще одно важное условие.
Перед началом экспери­мента взрослый спрашивал, для кого будет сочиняться
сказка; для доброго человека (животного) или злого (идея доктора психологичес­ких
наук Н.С. Пантиной). На следующем занятии карточки отбира­лись ребенком заново
(из того же набора), но уже для другого адреса­та (не доброго, а злого или
наоборот).

На первом занятии при выборе адресата Миша спросил: «А что
лучше?» — «Тебе решать», — ответила я. Миша выбрал злого адреса­та
— «ученого». Отобрал много карточек — больше, чем требовалось по
инструкции, но ни одного персонажа-человека и вообще живого существа (кроме
золотой рыбки и птиц) на этих карточках не было. Этим Миша отличался от других
детей детсадовской группы, что могло свидетельствовать об аутистичности
(замкнутости, отстранен­ности от внешнего мира) ребенка.

Выбранные
Мишей карточки во время первого и второго занятий; машина, за которой наблюдает
чей-то огромный глаз; птицы синего цвета, вылетающие из телевизора, где
изображена такая же птица; серебряное зеркальце (которое дети часто называют
«ложкой» по сходству формы); золотистый кувшин; золотая рыбка в
короне в бан­ке, а рядом телефонный аппарат; кукла-девочка держит в руках дру­гую
куклу (малютку); привидения; печенье в виде зайчиков и цып­лят; интерьер дома,
похожего на музей своей красотой и пышностью; таинственный дворец в восточном
стиле возле водоема; африканская хижина в лесу; воздушный шар в пустыне.

Миша, начитанный для своего возраста мальчик, не знал, как выбранные
карточки связать в единый текст. Начинал сказку, потом откладывал карточку,
брал новую:

И.: «Жил-был живой… испеченный зайчик. Я волшебник сделал его
живым, злым, страшным, и даже маленький тигренок их боялся. Можно я следующую
сказку начну, эта закончилась?» Э.: «Продол­жай пока. Где жил
тигренок?» И.: «В домике, и ее звали… как? Фертинглю звали. Можно я
эту закончу сказку, а эту начну?» Э.: «Да». И. (берет карточку):
«Это кладбище, что ли?» Э.: «Как скажешь — для сказки». И.:
«Для сказки — это кладбище». (Берет новую карточку.) «Рыбка
золотая жила в банке со своими рыбками». Э.: «Подданными?» И.:
«Потом эта королева умерла и она назначила вместо себя другую рыбку
королевой. Она ей подарила свою корону хорошую. И все». Э.: «А вот
эта карточка — великан смотрит на машину, что это?» И. (бе­рет еще одну
карточку): «Жила-была ложка-королева в замке. Там были люди». Э.:
«Они пользовались ложкой?» И.: «Это другие люди. Сняли корону и
стали кушать». Э: «С себя сняли корону?» И: «С лож­ки».
Э. (от имени злого волшебника): «Подданные скушали золотую рыбку?» И.:
«Не скушали, а разрезали».

«Похоже на компьютерные игры — стрелялки-догонялки!», — заметил
кто-то из педагогов, Смотрю спои диагностические протоколы: да, Миша имеет дело
с компьютером. «Клиповое сознание» опасно не только своей
фрагментарностью, разорванностью, но и жестоким со­держанием? В тексте обращает
на себя внимание тема смерти, взаи­моотношение живого и неживого. Неживое для
Миши — желаемое, нормативное состояние! Ибо живое — злое.

На втором занятии Миша сочинял сказку для доброй рыбки, Отбирая карточки,
комментировал: «Ложка-королева», «Ваза-короле­ва». Когда я
напомнила: «А место действия?», спросил: «Это (берет карточку) —
место действия?» Начав сочинять сказку, вдруг встал из-за столика, возле
которого мы сидели, и кинулся на пол, на ковер. «Не станет сочинять!»
— испугалась было я. Не тут-то было: Миша с комфортом расположился, положив
ногу на ногу и разглядывая из-под своих очков карточку. »Номер только
скажи!», — попросила я (я уже на все была согласна — лишь бы ребенок
работал). «Двадцать пять! Запомнила?!» — Михаил доволен новой игрой.
«Записала!» — ответила я.

Вот она,
Мишина сказка:

«Однажды был замок. И там жила королева-ложка и другие
ложки. А потом в ее королевство пробрался злой король ваз». Экспери­ментатор
в роли злого волшебника: «Это я люблю — злое! Ура! Сей­час паши злодеи там
напакостят», Э.: «Должен быть хороший конец! Я люблю справедливость».
И.: «Будет хороший конец! Какой замок-то?» Э.: «Придумай, как он
выглядел». И.: «Он выглядел., золотое и изумрудное». Э. (разглядывая
карточку): «Так это был злой король ваз, хотя и золотистый, красивый? Ему
отвели самое красивое место». И.: «Король убил королеву-ложку. Л
рыбку полюбил». Э: «Она-то добрая была!» И.: «Л потом
король ваз стал хорошим и потом он по­женился на рыбке. И они сыграли
свадьбу». (Берет из побора новую карточку) Э.: «Это гости на свадьбе?
Привидения поздравляют ко­ролей?» И.: «Л король ваз стал король
рыбок». Э.: «А эта?» (Показы­ваю неиспользованную карточку) И.:
«Королева кукол»».

…Изумрудный замок — это, конечно, влияние книги А.Волкова (любимый
литературный герой Миши — Дин Гиор). Да, Михаил опять использовал не все
карточки. Не беда: появился единый сю­жет — появилась сказка (своеобразная:
герои ее — предметы и жи­вотные). И сказка эта кончается хорошо, в отличие от
первого ужас­тика! И король-предмет (неживой) открывает для себя мир живого —
мир своей любимой жены — и становится королем живых рыбок.

А Миша
впервые принял чужую программу, не заметив, что она не своя! Был найден
здоровый компромисс; я согласилась на его усло­вия игры, он — соблюдал мои.

Прогресс
на втором занятии демонстрировали почти все дошколь­ники! Если вначале многие
дети не замечали необычности предло­женных им карточек-ситуаций, описывая их
как привычно-бытовые: «купили телевизор», «поехали на воздушном
шаре в магазин» (это в пустыне-то!), и сами истории их были скучными,
бессобытийными, но сказочными, то в дальнейшем эти же дети с помощью взрослого
на­учились реализовывать сказочно-фантастический потенциал карто­чек, превращая
свои истории из бессобытийных, бесконфликтных — в остросюжетные.

Очевидно,
это самым прямым образом влияло на развитие воображения — центрального
психологического новообразования дошкольного возраста. Сочинительство выступило
в роли переходного этапа (обеспечиваемого взрослым) от сюжетно-ролевой игры к
фантазированию.

Проблемы
литературного развития современных школьников.

В 90-х годах было проведено комплексное экспериментально-пси­хологическое
исследование литературного развития дошкольников на базе пяти детских
образовательных учреждений (ДОУ) г. Москвы. На первом этапе (1993-1994 годы),
охватившем в четырех ДОУ око­ло 200 детей, полученные данные свидетельствовали
о хорошем знании дошкольниками народных волшебных сказок, сформированности
механизмов читательской (слушательской) деятельности, соот­ветствующих этапу
дошкольного детства. Эти результаты вселяли надежду, что бытовавшие в обществе,
складывавшиеся столетиями механизмы передачи народной волшебной сказки от
одного поколе­ния к другому продолжают успешно функционировать.

В
1997-1998 годах в одном из ДОУ Москвы был проведен второй этап исследования.
Диагностическую методику «Сочинение народной волшебной сказки по
канонам» дополнили специально созданной, но­вой, называвшейся «Беседа
о народной волшебной сказке». Детям те­перь предлагалось не сочинять
сказку для забавного игрушечного зверька, а вспомнить, что происходит в сказке,
каковы ее особеннос­ти Такой игровой элемент, как «взятие роли», в
диагностическом процессе при этом сохранялся, но если раньше ребенок играл в на­родного
сказителя, а педагог по правилам этой дидактической игры был
«наивным», несведущим слушателем, то теперь оба — и до­школьник, и
взрослый — приняли на себя роль современников народ­ной волшебной сказки.

Первичная обработка данных второго этапа насторожила иссле­дователей. По
обеим методикам (и старой, сочинительской, и новой, собеседовательской)
результаты детей оказались ниже, чем пять лет назад у их ровесников из массовых
детских садов и учебно-воспита­тельных комплексов (по старой методике). Но если
разница между результатами по двум различным методикам объяснима (сочини­тельская
деятельность позволяет ребенку более глубоко войти в ху­дожественную реальность
и точнее, полнее воспроизвести основные элементы сказки и их связи, чем простая
или даже «игровая» беседа о произведениях этого жанра), то разницу
между результатами по одной и той же методике нужно было осмыслить особо.

Почему же большинство современных дошкольников пяти-семи лет не помнят
зачин и концовку народной волшебной сказки, не могут объяснить, почему основной
даритель (по В.Я. Проппу) — Баба Яга — помогает Иванушке, затрудняются в
назывании отрицатель­ных персонажей народной волшебной сказки (путая их чаще
всего с персонажами сказок о животных), не помнят подробности второй по­ловины
сказки (после победы героя над Змеем Горынычем) и пр.? По­чему только 24
процента детей (то есть меньше четверти) способны ориентироваться в структуре
народной волшебной сказки без помо­щи взрослых?

По-видимому, ухудшение читательского развития дошкольников можно
объяснить одновременным влиянием нескольких факторов.

1.
Ухудшение общей социокультурной ситуации в стране: вытесне­ние книжной культуры
аудиовизуальными средствами; размыва­ние границ между литературными жанрами —
как во «взрослой» культуре, так и в субкультуре детской (не только
профанация классического наследия в поточной продукции массовой культуры, но и
стремление ряда серьезных художников к нарочитому смешению разнородных
элементов или стилизации). Эпоха пост­модернизма, полистилизма и массовой
«клиповой» культуры, про­извольно комбинирующей элементы разных
художественных сти­лей и жанров, открыто манифестировала себя в нашей стране
уже в начале 80-х годов (см., например, дискуссию иллюстраторов дет­ской книги
«полистилистов» с представителями традиционной лебедевской школы в
журнале «Детская литература»).

2. В настоящее
время этот процесс использования и смешения готовых «блоков»
(персонажей, ситуаций, мотивов, словесных оборотов
и пр.) затронул не только литературное творчество, но и дидакти­ку, то есть
педагогику детского чтения. (В учебнике по риторике
для второго класса в качестве учебного задания детям предлагает­ся анализ
общения персонажей, пришедших из разножанровых и
разностильных произведений — авторской сказки Г. Остера
«Петька-микроб» и народной сказки о животных «Кот, лиса и пе­тух».

3.Нехватка новых
методических пособий для воспитателей по формированию восприятия художественной
литературы в дошколь­ном возрасте, хотя есть интересные новые альтернативные
про­
граммы литературно-эстетического развития в дошкольном дет­стве, декларирующие
положения о творчестве в этом возрасте как
условии читательского развития, о разнообразии видов детской
деятельности, о синтезе искусств в процессе формирования меха­низмов
читательской (слушательской) деятельности и т.п.

4.Традиционное
увлечение фронтальной работой с книгой в ДОУ, иг­норирующее индивидуальный
подход к ребенку, приводит к тому,  что в результате «усреднения»
педагогических задач и, соответст­венно, педагогических средств замедляется
читательское разви­тие сильных детей, падает их интерес к книге и не улучшается
развитие отстающих.

5. Семейная
педагогика детского чтения тоже переживает не лучшие времена: у родителей
зачастую нет времени и знаний для организации систематического совместного
чтения и обсуждения прочитанного.

Сказка и современная культура.

Есть, однако, другая область, в которой воздействие сказки плодотворно по
сегодняшний день. Это музыкально-драматическое, балетное и оперное искусство, а
также сим­фоническая музыка. Здесь влияние оказывает не только сло­весный, но и
музыкальный фольклор.

«Руслан
и Людмила» М.И. Глинки пронизана сказочным и музыкальным фольклором. Каждый,
конечно, вспомнит также «Сказку о царе Салтане» и «Кощея Бессмертного» Н.А.
Римского-Корсакова, «Любовь к трем апельсинам» С.С. Прокофьева. Менее известны
оперы «Морозко», «Гуси-лебеди» Ю.Л. Вейсберга (1930), «Волк и семеро козлят» М.В.
Коваль (1941). На сказки братьев Гримм сочинено боолее 30 немецких опер.

Более
многочисленны балеты: два балета на сюжет «Конь­ка-горбунка» (Л.Ф. Минкуса,
Р.К. Щедрина); «Спящая красавица» П.И. Чайковского; «Золушка» С.С. Прокофьева;
«Жар-птица», «Сказка о беглом солдате и черте» и «Сказка про Лису, Петуха, Кота
и Барана» И.Ф. Стравинского; «Ивушка» А.А. Евлахова; «Алладин и волшебная
лампа» Савельева, а также симфонические произведения «Шехеразада» и «Сказка для
большого оркестра» Н.А. Римского-Корсакова; «Баба-яга» и «Кикимора» А.К.
Лядова; «О шуте, семеро шутов перешутившем» и «Сказки старой бабушки» С.С. Про­кофьева
и целый ряд других произведений. На сказочном и музыкальном фольклоре зиждется
молодое оперное и балет­ное искусство в наших национальных республиках
(например, «Шурале» М.З. Яруллина).

Интересно,
однако, что нет общеизвестных или популяр­ных драматизации сказки. Сказка на
сцене без музыки была бы просто скучна. То чудесное, что есть в сказке, только
с музыкой становится реальностью, не перестающей быть чу­десной. Сказка
возможна в кукольном театре, где имеются многочисленные постановки. В кино
сказка так же невоз­можна, как и на сцене, и по тем же причинам («Несмеяна»).

Мультипликационный
фильм возможен на тех же основа­ниях, что и кукольный театр.

Но есть
одна область искусства, которая как бы внеположна по отношению к сказке, это
живопись. Правда ху­дожественных иллюстрациях к сказкам нет недостатке. Но, на
мой взгляд, даже лучшие из них (И.Я. Билибина, Е.Д. Поленовой) не передают мира
сказки, представляют собой стилизацию. Они не соответствуют ни народным
представле­ниям, ни духу сказки. Я думаю, что сказку вообще принципиально
невозможно иллюстрировать, так как события сказки совершаются как бы вне
времени и пространства» изо­бразительное искусство переносит их в реальное,
зримое про­странство. Сказка сразу перестает быть сказкой. Это же относится
даже   к   лучшим   картинам,   как   например,  к «Аленушке» В.М. Васнецова.
Картина полна искреннего, очень жизненного лиризма. Девушка у воды в камышах
горе­стно обняла колени, положила на них голову и невидящим взглядом, вся
ушедшая в свое горе, смотрит перед собой. Это прекрасная картина, но от сказки
в ней нет ничего, кроме подписи. Несравненно слабее, просто очень слаба другая
кар­тина В. М. Васнецова «Ковер-самолет» (в музее гор. Горько­го).
Ковер-самолет висит в воздухе, на нем спокойно стоит царевна, и мы этому не
верим.

Гениальные,
крупные художники, изображая сказку, вы­ражали не столько ее, сколько самих
себя. Таковы, напри­мер, «Царевна-лебедь» или «33 богатыря» М.А. Врубеля. Это
типичный Врубель, но это не сказка. На тему о сказке как факторе развития
европей­ской культуры можно было бы написать целую книгу.

Выводы по первой главе

1. В главе рассмотрены
теоретические вопросы обоснования идеи национального характера воспитания с
точки зрения важности учета в педагогической практике национальной системы
воспитания детей. 

2. В
главе выяснено, что носителем этнической педагогики является весь этнос.

От народной педагогики
сказка берет игру словами, ритмом, рифмой. Сказка с ее игровой природой
прекрасно усвоила и переработала этический багаж, накопленный народной
педагогикой в произведениях устного народного творчества.

3. Ребенок при рождении
сразу входит в этническое поле матери, именно поэтому очень важно связать
ребенка с творчеством и традициями прошлых поколений. Исстари народ старался
все передать детям: традиции, навыки, умение, ремесла и т.д. Но люди старшего
поколения интуитивно понимали, что важно не только передать весь свой опыт, но 
и пробудить в детях желание что-то сделать самим: сочинить, за­петь,
преобразовать уже имеющиеся готовые, кем-то найденные и открытые образцы.

4. Воспитание
художественных, творческих способностей детей является в наши дни одной из
наиболее актуальных задач педагогов, родителей и всего взрослого населения
нашего общества.

5. Чуть ли не главной проблемой в сказках на детскую
тему является проблема отцов и детей. Эта проблема является краеугольным камнем
и во многих других жанрах народного творчества. В сказках заложен богатейший
нравственный потенциал, перекликающийся с незыблемыми духовно-нравственными
корнями русского народа.

Глава II. Сказка в
системе воспитания дошкольников: методический аспект

2.1 Воспитательный потенциал народной сказки

Фольклор
во всем многообразии своих проявлений составляет неотъемлемую часть культурного
наследия человечества. Передаваемый из поколения в поколение, усваиваемый
благодаря подражанию или изучению, фольклор находится в вечном движении.
Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения та большая роль, которую всегда
играла в развитии человеческого общества устное слово. В народно-поэтическом
творчестве всех народов почетное место занимают сказки.[9]

Желание
и необходимость слагать для детей сказки, чтобы поделиться мудростью предыдущих
поколений, столь же древнее, как и первые проявления культуры человечества.
Сказка ярче и показательнее, чем другие жанры устного народного творчества,
демонстрирует национальное своеобразие фольклора, которое в немалой степени
определяется традициями народа. В сказках находит отражение животный и
растительный мир той страны, где эти сказки появились. Мы находим к них
предметы национального быта, одежды, обнаруживаем обычаи народа, и, самое
главное, черты национальной психологии.

Н.А.
Добролюбов говорил о том, что сказка прежде всего необходима как бесценный
материал, характеризующий той или иной народ. Он призывал увидеть и раскрыть в сказках
духовные интересы и стремления народных масс и подчеркивал целесообразность
изучения сказок в неразрывной связи со временем и средой, в которых они были
сложены. Маленькому человеку сказка, будоражащая воображение и в образной форме
передающая опыт многих поколений, просто необходима, дабы подготовиться к
встрече большим миром, где могут ждать испытания не менее трудные, чем у
фольклорных героев. М. Горький, отмечавший благотворное влияние устного
народного творчества на совершенствование нравственных качеств человека,
подчеркивал, что лучшие черты человеческого характера проявляются в сказках
более ярко и красочно.

Этические
категории народной педагогики в сказке для детей.

Интерес
к истокам фольклора возрос, а значит и вырос интерес к народной педагогике.
Интерес представляет вопрос, как используются этические категории народной
педагогики в сказке для детей.

Устное
народное поэтическое творчество для литературы это не только богатейший арсенал
сюжетов, образов, мотивов, поэтических приемов, но и энциклопедия народной
педагогики, которая вовлекла детей в сферу искусства и воспитания с ранних лет,
подготавливая к жизни в мире взрослых. Из всех фольклорных жанров сказка
оказалась наиболее универсальным средством воспитания. Она привила детям
основные понятия нравственности, учила их разбираться в сложном переплетении
социальных взаимоотношений в обществе, приобщая к народному искусству,
воспитывала фантазию, развивала воображение. Литературная сказка, ориентируясь
на жанровую специфику и функциональную неоднозначность народной сказки, в числе
прочего взяла на себя педагогическую и воспитательную функцию.

Сказка
выводя главных героев, апеллировала к вековым непреходящим нравственным
ценностям русского народа, воплощенным в фольклоре. Готовность помочь человеку,
чувство долга, трудолюбие, честность, доброта, стремление к счастью имеют
одинаковую ценность для современного общества и для людей, живших в давно
прошедшие времена, которые причудливо рисует сказка.[10]

От
народной педагогики сказка берет игру словами, ритмом, рифмой. Богатый материал
в этом отношении дает детский фольклор: песенки, заклички, дразнилки. Сказка с
ее игровой природой прекрасно усвоила и переработала этический багаж,
накопленный народной педагогикой в произведениях устного народного творчества.
Сказка обогащает новыми впечатлениями и убеждает в единстве этических законов
сказки и реальной жизни, в незыблемости основных этических категорий, которые
есть ни что иное, как «фундамент культуры народа».

Эстетическая
жизнь ребенка замечательна своим   универсализмом — и этим наиболее отлична она
от эстетической жизни
взрослых: все прекрасное, в какой бы ни было оно форме, при­влекает и увлекает
дитя. Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и
лепку, и танцы, и сценические представления. Ребенку совершенно
чужда черта, столь часто встречающаяся у взрослых: дитя не знает нa­
примере сосредоточения
на одном-двух видах искусства — оно любит все виды искусства. Среди нас,
взрослых, не так мало людей, которые поменяются прекрасному, когда оно предстает
лишь в определенной форме — одни любят поэзию и равнодушны к музыке, к
живописи, другие любят живопись, скульптуру, но не любят поэзии и т.д.
Дитя же
любит все прекрасное — и эта универсальность эстетических интересов ребенка
находит полное свое выражение в универсальности эстети­ческой активности у
детей: дитя любит и рисовать, и петь, и лепить, и
слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать. Ничто пре­
красное не оставляет дитя равнодушным… Созревая, становясь взрослыми, мы
теряем эту универсальность, нередко эстетическая жизнь в
нас совсем замирает и тускнеет. — Другая, в высшей степени характер­ная черта
детской эстетической жизни заключается в творческом
се характере: дитя никогда не может ограничиться эстетическим восп­риятием, как
это сплошь и рядом мы наблюдаем у взрослых, — дитя
неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему
средствами.

Остановимся
еще на очень важном проводнике эстетической жизни в ребенке — на сказках. Чтобы
понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей,
необходимо понять то своеобра­зие детского миропонимания (оно, конечно, есть у
детей!), которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который
сближает детей с первобытным человеком и… художниками. Для детей, для
первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна
внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни и природе не имеет в себе,
конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственной
интуицией, живым, убедительным восп­риятием. Мы приводили уже рассказ у Селли,
когда одно дитя пожале­ло неподвижно лежавший камень («Бедный камень, как ему
должно быть скучно всегда лежать на одном месте») — это может служить хо­рошим
примером детских интуиции. Чудесные стихи Лермонтова:

«Ночевала
тучка золотая

На груди
утеса великана…»,

Вероятно, ближе всего и понятнее именно детям с их чувством
жизни в природе. Это чувство жизни в природе, по мере роста процессов
эйективации, все более нуждается в интеллектуальном оформлении — и сказки как
раз и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок — это
работа детской фантазии: будучи органом эмоцио­нальной сферы, фантазия ищет
образов, чтобы выразить в них детские чувства.

Обычно
считают, что различие между мифом и сказкой заключает­ся в том, что, слушая
сказку, мы сознаем, что в ней говорится о чем-то недействительном и
«сказочном», тогда как миф есть лишь наивная форма научного объяснения,
принимаемая совершенно серьезно. В этой характеристике правильно схватывается
различие сказки и мифа и их зрелую пору, правильно выдвигается на первый план
различная психическая установка в обоих случаях. Однако было бы ошибкой не замечать
именно генетической близости сказки и мифа — и это имеет особое значение для
того, чтобы войти в понимание детского мира: миф и сказка растут из одного
корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным
со­знанием различия мира действительности и мира фантазии.

Характерным
отличием «сказочного сознания» Бюлер считает то, что сказка «чужда
действительности». Это, конечно, верно, но это не­полно и потому не вскрывает
сущности «сказочной установки». Ска­зочный мир, как и сфера игр, как и сфера
искусства, конечно, отличен от действительности, но он обладает в то же время
каким-то устойчи­вым бытием, про которое можно сказать словами Лейбница, что
оно, как и материя, — phaenomenon bene fundatum.

Обратимся
к краткой характеристике детского сказочного мира. Первые сказки, как это
справедливо отмечает Бюлер, связаны с личностью самого ребенка: матери, няни
хорошо это чувст­вуют и начинают первые сказки так: «жил-был мальчик такой, как
ты…». В этих сказках невольно повествуется о том, что переживает ди­тя —
сказка как бы воплощает в образе то, что есть в душе ребенка. В сказочном материале
выступают люди, животные, вещи — знако­мые ребенку — и эти сказки звучат для
ребенка, как рассказ о чем-то вполне реальном. Помню, как я рассказывал своему
племян­нику 4-х лет о лошади и ее жеребеночке и потом сам забыл подробно­сти
рассказанной сказки — и это было ужасно обидно мальчику, кото­рый все
добивался, чтобы я рассказал ему о жеребеночке: утеря подроб­ностей сказки была
так же горька мальчику, как утеря чего-то реально­го… Справедливо говорит
Селли, что для детей слова имеют глубокую и таинственную связь с вещами,
названием которых они являются: дети глядят на слова как на символы вещей; они
боятся некоторых слов, ве­руют в волшебную силу других. Мы имеем здесь дело с
настоящей ве­рой в волшебную силу слов. Бюлер, который не разделяет этого
взгляда Селли, сам признает, что в мире сказки нет ничего невозможного для
ребенка. Здесь действительное и чудесное так сплетаются одно с дру­гим, что нам
это представляется непонятным, — между тем здесь нет никакой загадки, если
вспомнить, что сама действительность понима­ется мифологически.

По
Штерну, своеобразная сказочная установка может быть наблюдаема уже в начале
третьего года жизни. Для характеристики сказоч­ного мира ребенка неоценимое
значение имеет мало еще изученное собственное сказочное творчество ребенка. По
Штерну, первые сказки, сочиняемые детьми, не имеют ничего общего с лично­стью
ребенка — и это нисколько не противоречит указанному вы­ше типу первых сказок,
которые рассказываются ребенку. Окружаю­щие дитя взрослые невольно приближают сказку
к миру внутренних переживаний ребенка, ибо без этого дитя не может
заинтересоваться сказкой: дело идет не о личности ребенка, а о его чувствах,
лич­ность же и там иная, но только близкая (с тем же именем, таких же лет и
т.д.) Собственные сказки детей представляют рассказы о детях, о жи­вотных,
которым вкладываются такие же чувства, какие испытывает и дитя. По Штерну,
собственное сказочное творчество начинается на 4 году жизни, а новый тип сказок
о самом себе («когда я буду боль­шой…») начинается около 5 лет. Впрочем,
фантастические рассказы о себе (без своеобразного сказочного стиля) встречаются
и раньше.

Одна из
основных задач дошкольного образования — развитие способностей ребенка (а не
передача ему знаний, умений и навыков). Это стало достаточно очевид­ным только
в настоящее время. Однако при этом доказательстве встала весьма острая
проблема. С одной стороны, при построении развивающих занятий педаго­гу
необходимо следовать логике развития способностей ребенка, понимаемых преж­де
всего как обобщенные способы ориен­тировки практически в любом материале (речь
идет об общих способностях ребен­ка). С другой — сам материал, сами виды
деятельности, в процессе овладения кото­рыми и происходит развитие способностей
ребенка, имеют собственную логику дви­жения и собственные закономерности.
Поэтому задачи по развитию умственных способностей ребенка следует особо тща­тельно
сочетать с задачами усвоения им самого материала. Центральным звеном, с помощью
которого педагог может решить самые различные познавательные и твор­ческие
задачи, будут средства. Естествен­но, когда вопрос касается детей дошкольного
возраста, то речь можно вести только об образных средствах, конкретнее,
модельных представлениях. Доказательство тому — многолетние исследования, прове­денные
под руководством доктора психо­логических наук, профессора Л.А. Венгера.

Модельные
представления позволяют ребенку выделять в образном плане те свойства
действительности, которые суще­ственны для решения задачи. Модель схема
фиксируют соотношение частей в предмете, предметов между собой или даже
последовательность основных дейст­вий, ведущих к достижению цели. Исполь­зование
модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что в свою очередь
раскрывает перед ним объектив­ную «логику» строения предметов, дейст­вий и
событий. Построив модельное пред­ставление, ребенок тем самым открывает для
себя эту «логику».[11]

Подобный
структурный подход к анали­зу развития образных средств познания ребенка
оказывается, на наш взгляд, сопо­ставимым со структурным подходом к сказкам,
разработанным В.Я. Проппом. Согласно его концепции, все сказки отли­чаются
некоторыми структурными зако­номерностями, т.е. независимо от сюжета, деталей
сказки имеют общие типы строе­ния. В.Я. Пропп выделяет четыре основ­ных типа.
Первый — кумулятивная сказка, в которой происходят многократные, на­растающие
повторения действий («Тере­мок», «Рукавичка», «Репка» и др.). Второй тип —
сказки о животных. Здесь основные действия как бы присоединяются друг к другу,
совершаются одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье», «Лиса, заяц и петух»).
Третий — новеллистические, или бытовые сказки. Они так же, как и сказки о
животных, не имеют четко выраженной структуры (наличествует рядоположенность
отдельных эпизодов). Как правило, их герои — реальные люди.

И, наконец,
четвертый тип — волшебная сказка, имеющая четкую структуру в виде вполне
определенной и обязательной по­следовательности действий. В.Я. Пропп называет
их функциями сказки и считает, что в волшебной сказке («Царевна-лягуш­ка»,
«Перышко Финиста, ясна сокола», «Сказка об Иване-царевиче, Жар-птице и о сером
волке» и др.) последовательность функций всегда одинакова и что объеди­няет все
сказки именно структура как определенная последовательность основ­ных событий.
Практически всегда волшеб­ная сказка начинается с какой-нибудь «беды» —
нарушения запрета, похищения, разлуки. Затем появляется герой, отправившийся на
поиски. И на своем пути дарителя, который передает ему волшебные предметы, и
т.п. Какие-то действия могут быть пропущены или изме­нены, но структура всегда
сохраняется.[12]

Анализ
данного подхода позволил пред­положить: введение наглядного моделиро­вания в
процесс ознакомления детей с содержанием сказки может вести к пони­манию ее
основных событий, к прослеживанию и выстраиванию «логики» действий. Это — с
одной стороны, с другой — использование наглядных моделей — путь развития
умственных способностей ребен­ка, в процессе которого внешние модели и действия
с ними переходят во внутренний план и становятся модельными представ­лениями,
ориентирующими малыша в свя­зях и отношениях действительности.

На
занятиях по теме «Сказка» мы ис­пользовали три основных вида моделиро­вания в
соответствии с различными струк­турами сказок, которые вводили постепен­но,
начиная с младшей группы. Естествен­но, прежде всего мы читали детям само
произведение, обсуждали его, частично разыгрывали, отмечали средства художе­ственной
выразительности.

Первый
используемый вид модели — сериационный ряд (постепенно увеличивающиеся полоски
и кружки раз­ной длины и величины), соответствующий структуре кумулятивной
сказки. В качест­ве примера приведем план занятия, прове­денного в младшей и
средней группах.

Программное
содержание. 1. Развитие умения использовать замести­тели персонажей сказки. 2.
Развитие пони­мания сказки на основе построения на­глядной модели.

Материал:
текст сказки «Репка». У каждого ребенка по шесть полосок разной длины и по
одному желтому кружку.

Ход
занятия:

Детям
читают сказку «Репка», задают вопросы по содержанию (имеется в виду
последовательность появления персона­жей). Затем пересаживают за столики, на
которых подготовлен материал — заме­стители — для игры в «Репку». Распреде­лив
заместители по назначению, воспита­тель пересказывает сказку, а дети состав-модель,
т.е. по ходу действия выкладыва­ют желтый кружок и последовательно полоски
разной длины — от большой к маленькой.

Занятие
можно разделить на два: на первом — читают, обсуждают, разыгрыва­ют сказку, на
втором — моделируют содержание.

Наглядная
пространственная модель по­зволяет детям понять «логику» текста. Доказательство
тому — наши занятия. До моделирования содержания большинство детей на вопрос:
«А кого надо позвать, если мышка не поможет вытянуть репку?» — отвечало:
«Медведя, он сильный» (от­правная точка — непосредственная оценка силы). И
совсем иной ответ («Позвать мышку») звучал, когда дети начинали
действовать в «логике» сказки.

Второй
вид — двигательное моделирование как воспроизведение основной
последовательности действий сказки — используется при ознакомлении со сказками
о животных. Приводим при­мерный план занятия в младшей и средней группах.

Программное
содержание. 1. Развитие умения подбирать заместителя по заданному признаку (по
цвету). 2. Построение двигательной модели сказки по ходу изложения.

Материал:
текст сказки «Лиса, заяц и петух». У каждого ребенка кружки одинаковой величины
и разных цветов: белый, оранжевый, серый, коричневый, красный.

Ход
занятия

Воспитатель
рассаживает детей за сто­ликами и сообщает: «Будем играть в сказку «Лиса, заяц
и петух». (На предыдущем занятии сказку читали, обсуждали и час­тично
обыгрывали.) Но сначала выберем кружочки, обозначим соответствующим цветом
каждый персонаж». Воспитатель последовательно спрашивает каждого, ка­кого цвета
кружок представляет данный 5 персонаж и почему. В случае затруднения помогает
определить правильный выбор.

Затем
читается сказка, а дети с помощью своих кружков разыгрывают ее основные
действия.

В чем
ценность подобных занятий? Дети учатся самостоятельно разыгрывать сказ­ки,
пересказывать их, гибко сочетая «логику» с эмоциональной и художественной
выразительностью.

Третий
вид — временно-прос­транственная модель, соответствующая структуре волшебных
сказок.

Примерный
план занятия по сказке «Хаврошечка».

Программное
содержание. 1. Развитие умения составлять модель,. сказки. 2. Развитие умения пользоваться
_т    наглядной моделью.

Материал.
Текст русской народной, сказки «Хаврошечка». Девять рамочек со стрелками (из
бархатной бумаги), одна — без стрелки; фигурки из бархатной бумаги.

Ход
занятия:

Воспитатель
рассаживает детей перед фланелеграфом и говорит: «Мы читали сказку
«Хаврошечка», пробовали ее рас­сказать, но справились с трудом, потому что ее
содержание охватывает много дей­ствий. Чтобы облегчить поставленную за­дачу,
можно составить к ней подсказку».

Воспитатель
размещает на фланелеграфе фигурки-заместители персонажей и решает с детьми,
какая фигурка кого будет. Имея перед собой наглядную модель, дети рассказывают
сказку.

Этот
цикл занятий учит детей не только строить модель сказки, выстраивая тем самым
ее основную «логику», но и позво­ляет перейти к пересказу с сохранением ее
художественных средств. Отметим: дан­ные виды моделирования иногда можно
использовать не строго с определенным видом сказок, что объясняется собствен­ной
закономерностью развития познава­тельных способностей ребенка. Кроме то­го, они
применимы и при развитии собст­венной творческой деятельности детей.
Исследования показали: продуктив­ное воображение ребенка состоит как бы из двух
типов — зарождение замысла и планирование реализации этого замысла.

Модель в
данном случае является средством подобного планирования. Поэтому и задания на
развитие воображением охватывали эти три основных вида. Однако сами модели
носили упрощенный характер, что позволяло детям создавать собственные
структурно организованные сочинения (хотя при этом их, безусловно,
ориентировали на созда­ние оригинального замысла, наполненного деталями, с
использованием сказочной стилистики).

Однако
знакомя детей со сказкой, важно учить их не только видеть, передавать и обозначать. Затем вставляется первая ра­мочка со стрелкой, и дети с ее
помощью, вспоминая начало сказки, определяют не­обходимость соответствующих
фигурок. Аналогично заполняются все рамочки. Таким образом выстраивается
следующая модель сказки, «логику» основных ее событий, но и как-то относиться к
этим событиям, понимать их смысл. Для этого используется другой тип образных
средств, которые можно назвать условно-символическими.

В
условно-символических символах фиксируется уже не структура, а опреде­ленное
эмоциональное отношение челове­ка к действительности или некоторая обобщенная
идея такого отношения, по­скольку их происхождение обусловлено ходом
культурного развития человечества. В условно-символическом опосредствова­нии
для замещения используется другой предмет, не связанный с замещаемым структурным
сходством. Так, орел по некоторым особенностям своего облика и поведения может
символизировать силу, связано неоднозначное использование символов.

В сказке наличествуют символы, многие из которых связаны с историей ее
проис­хождения. Естественно, ребенок не может понять эти символы в соответствии
с их первоначальным смыслом. Но некото­рые — общечеловеческие — фиксируют­ся,
кристаллизуются и передаются сказ­кой. Условно-символические средства
ориентируют малыша на понимание отно­шения человека к жизни, на поиск смысла,
ценностей и собственной жизненной пози­ции.

В.Я.
Пропп в книге «Русская сказка» пишет: «Народное сознание делит всех героев
только на положительных — настоящих и отрицательных — ложных. Ника­кой середины
нет. Отрицательный герой наказывается, положительный награжда­ется». И далее:
«В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь с ее страстями,
алчностью, жадностью, ко­варством, глупостью и хитростью и в то же время с
дружбой, верностью, т. е. широ­чайшая гамма человеческих чувств и ха­рактеров…»
Мысль эта вовсе не означает, что сказка прямо задает некоторую мо­раль. Мораль
и ценности меняются, но сказка ориентирует ребенка на поиск собственных
ценностей, раскрывает неко­торые общечеловеческие ценности.[13]

Что касается героев сказки, то у В.Я. Проппа мы читаем такую характери­стику:
«Это умение понимать состояние и страдание другого существа, сострадание к
угнетенным, слабым, требующим помо­щи. Это своего рода гуманность. В связи с
этим встает задача развития у детей способности к принятию и самостоятельному
использованию услов­но-символических средств. Работа в этом направлении
протекает двумя этапами. На первом (младшая и средняя группы) дети подходят к
пониманию смысловых харак­теристик отдельных персонажей сказки, что проявляется
при обращении к другим, не литературным видам деятельности (на­пример, с
помощью выразительных дви­жений могут передавать характер персо­нажей сказки —
лисы, зайца, волка, медведя), изменяя настроения в зависимо­сти от хода сюжета.
Характеристика пер­сонажа с помощью движений в свою очередь ведет к пониманию
условно-сим­волического значения каждого персонажа.

Аналогичная
ситуация возникает на те­атрализованных занятиях, составляющих единый цикл,
объединенных сказочным сюжетом и символикой. Подобные занятия в нашем
эксперименте проводил взрослый, облачаясь в костюм сказочного персонажа
(например, Бабы-Яги или Василисы Пре­красной), а дети погружались в сказку,
«проживали» ее, разрешая при этом неко­торые проблемные ситуации, встроенные в
сюжет.

Примечательно,
дети до старшего до­школьного возраста не выделяют цент­ральное смысловое
событие сказки. Толь­ко к концу старшего дошкольного возраста на вопрос: «О чем
эта сказка?» — можно услышать: «О том, как лиса обманула волка» или «О том, как
петушок зайчику помог». (До этого дети обычно отвечают: эта сказка про зайчика
и лису или про лису и петушка и т.п.)

2.2 Роль народной сказки в воспитании младшей возрастной группы
дошкольников

Развивать
у детей понимание обобщен­ного смысла сказки можно и в процессе ее обыгрывания,
специально организованных обсуждений, близких по смыслу фольк­лорным
произведениям, но различных по персонажам. Так, в старшей группе мы обсуждали
сказки бр. Гримм «Розаночка и Беляночка», «Бременские музы­канты», С. Аксакова
«Аленький цвето­чек», А. Пушкина «Сказку о рыбаке и рыбке», народные —
английскую — «Жен­щина, которая жила в бутылке», русскую — «Зимовье». Результат
нашей методики на практике: дети- постепенно учились понимать основную
смысловую идею сказ­ки. Ранее на обычных занятиях, когда, сравнивая три сказки
(«Зимовье»).

В
собственном творчестве условно-сим­волические средства дети используют прежде
всего на этапе создания замысла. Практически маленькие авторы всегда вкладывают
свой смысл в сочиненную сказку, в придуманную ситуацию, расска­зывают о своем
отношении к миру, о своих переживаниях. Однако далеко не всегда и не у всех из
них это получается. Обычно детские сказки отличаются подражатель­ностью, иногда
представляют собой почти точный пересказ знакомых, или же в них разворачиваются
события, увиденные или услышанные.[14]
И если занятия с моделями структурируют у детей образы воображе­ния, помогают
им реализовывать замыслы, то занятия по овладению условно-симво­лическими
средствами развивают возмож­ности создания замысла. И вот туг еще раз
подчеркнем роль воспитателя, поведение которого должно отличаться гибкостью.
Дело в том, что применение условно-сим­волических средств, несмотря на некото­рую
заложенную в них общность, дает возможность маленькому автору реализо­вать
собственный индивидуальный вари­ант, не совпадающий с точкой зрения взрослого.
Поэтому любая ситуация требу­ет своего разрешения, бережного отноше­ния к
мнению ребенка, признания его права на индивидуальность. От педагога требуется
только одно: развивать способ­ности ребенка, его обобщенные представ­ления о
жизни с помощью условно-симво­лических средств сказки.

Занятия
по овладению условно-символи­ческими средствами можно начинать уже с младшей
группы. Один из видов занятий
— дополнение незаконченных историй в соответствии с основной смысловой харак­теристикой
персонажа. Начало может быть таким: «Жил-был зайчик, маленький, но очень
смелый. Он всегда что-нибудь
придумывал и всегда находил выход, даже в самом трудном случае. Пошел наш
зайчик однажды погулять и видит: на­ встречу идет волк…» В средней и старшей
группах другое задание: придумать сказку по заместителям предметов (кружки раз­ных
цветов). Дети сами должны опреде­лить смысловое значение заместителя (черный
кружок — Баба-Яга, потому что она злая).

Задание
усложняется. Это может быть групповое творчество, довольно сложное по
содержанию, или собственное оформ­ление сказки. Примечательно, опираясь на
заместители предметов, модели, дети иногда достаточно прямо выражают не только
свои переживания, но и некоторые обобщенные идеи. Так, один малыш ис­пользовал
образ яблока как символ добра: «Жили-были дедушка и бабушка. Пошли они однажды
в лес гулять. Видят: ежик бежит. Яблоко несет. Угостили они ежика морковкой, а
он им яблоко подарил. Дедушка и бабушка яблоко съели и все семена в землю
посадили. Вырос у них большой яблоневый сад, и все люди при­ходили к ним яблоки
собирать. Собирали и говорили им «спасибо» за их доброе дело».

Огромное значение для развития услов­но-символических средств имеют
загадки. Отгадывая или составляя загадки, дети от загадок-описаний предмета
переходят к загадкам-метафорам.

Рамки статьи ограничивают возмож­ность представить последовательность
всех этапов работы, однако хочется наде­яться: обозначенные направления помогут
осмыслить не только некоторый собствен­ный поиск, но и выйти на новый путь.

С развитием массового телевидения значительно ухудшилось читательское
развитие дошкольников.  По данным исследования О.Л. Кабачек, детского
психолога, заведующей отделом Россий­ской        государственной детской
библиотеки, это объясняется влиянием следующих факторов:

1.  Ухудшение общей социокультурной
ситуации  в стране (вытеснение книж­ной культуры аудиовизуальными средства­
ми);

2.  Нехватка новых методических посо­бий
для воспитателей по формированию восприятия художественной литературы в
дошкольном возрасте;

3. У
родителей нет времени и знаний для организации систематического совместно­го
чтения и обсуждения прочитанного и др.).

В связи
с этим была разработана схема. Она выглядит следующим образом: Название сказки.

1. Нравственный урок.

2. Воспитание добрых чувств.

3. Речевая зарядка.

4. Развитие мышления и воображения.

5. Сказка и математика.

6. Сказка и экология.

7. Сказка развивает руки.

Нравственный
урок берет на себя нагруз­ку дать чуть-чуть непривычное пояснение: в чем
нравственный урок, главный смысл сказки, на что нацеливает она маленького
слушателя, читателя, какие моральные уста­новки закладывает в его душе, его
созна­нии. Не зря существует поговорка: «Сказ­ка — ложь, да в ней намек, добрым
мо­лодцам урок». Выявить этот не всегда напрямую сформулированный «намек»,
прояснить его суть, дать себе урок — вот главная задача.

В целой системе методов и средств
воспитания до­брых чувств не последнюю роль играют сказки. По многим причинам:
дети любят героев, они им становятся родными, близ­кими, а значит, могут и
должны стать при­мерами для подражания. Только важно тактично направить мысли и
чувства ма­лышей в нужное русло.

Возвращаясь
к сказке, отметим, что в каждом конкретном случае её сюжет об­ращает внимание
лишь на отдельные ком­поненты из целой гаммы добрых чувств: или на
самоотверженность, или на сопе­реживание. Б этой связи следует обра­тить
внимание на значимые в нравствен­ном плане моменты, а именно на то, что: учит
детей сравнивать, сопоставлять; формирует привычку доказывать, что это так или
иначе; ставит ребёнка на место положитель­ного или отрицательного героя, тем са­мым
давая малышу возможность выбора собственной позиции; упражняет детей в
синхронном выра­жении чувств и телодвижений, обеспечи­вая значительно более
глубокое сопере­живание действиям и поступкам героев.

Трудно
отрицать роль сказок и художе­ственных произведений в воспитании правильной
устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют сло­варный запас,
помогают верно строить ди­алоги, влияют на развитие связной, логич­ной речи. Но
помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную,
письменную речь эмоцио­нальной, образной, красивой. На решение этих проблем
направлен третий раздел схемы — Речевая зарядка».

Для развития речи детей необходимо чаще прибегать к методу-придумыванию
иных, новых названий известных ска­зок, не искажая идеи произведения. Пример —
сказка «Рукавичка». Предлага­ем следующие названия — «Дружный до­мик», «Дед,
рукавичка и звери», «Новый домик для зверей», «Как дед потерял ру­кавичку»
и т.д.

Важным
является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья бу­дут
способствовать следующие приёмы работы со сказками:

найти
ласковые, красивые, сказоч­ные, грустные слова;

сочинить длинное и в то же самое время смешное слово (к примеру, о лисе —
«длиннохвостая», «пушистохвостая»)

разобрать
слова с одинаковым напи­санием, но в различных по смыслу значе­ниях (мука —
мука);

объяснить
происхождение слова (за­коулочки…);

произнести
без гласных звуков какое-либо слово и предложить ребёнку узнать его (принцесса).

Следующим существенным моментом является рубрика «Развитие мышления и воображения».
Особо обращаем внимание на развитие ребёнка до такого уровня во­ображения,
который помогает ему разли­чать реальную жизнь и фантазии. Вообра­жение очень
полезно и важно для до­школьника: оно делает его жизнь индивидуально
творческой, неповтори­мой, нестандартной. Здесь предлагает­ся малышам впервые
отойти от при­вычных стереотипов и изобрести но­вую сказку или какой-то её
эпизод.

Ещё один метод — объединить два ко­ротких рассказа или две сказки в одну
с новым сюжетом. В данном случае актив­ную роль играет и речь, и воображение
ребёнка. В этой работе, несомненно, руководителями и организаторами являются 
взрослые.

Следующий метод в общей системе раз­вития мышления воображения — «Поста­новка
проблемного вопроса». Детям тра­диционно задаётся масса вопросов по тексту
сказок (Куда пошла Красная Ша­почка? Чем закончилась сказка «Мороз­но»?). Но
куда полезнее вопросы поис­кового характера (почему, зачем, ка­ким образом, а
если бы, всегда ли).

Теперь о связи сказки и математики («Два жадных медвежонка», «Волк и семе­ро козлят», «Цветик —
семицветик» и т.д.). В этой рубрике находят место необычные математические задания,
требующие от ребёнка смекалки, умения устанавливать взаимосвязи и
взаимозависимости. Самые распространённые математические во­просы «чем похожи,
чем отличаются».

Когда ребенок четырех лет и старше познакомится с геометрическими фигура­ми,
полезно с их помощью шифровать, мо­делировать знакомые сказки, т.е. прятать
героев в фигурки, которые легко можно угадать по форме и величине.

Работая
в этом направлении, взрослый уводит ребят от конкретики и конкретных образов к
абстрагированным, т.е. в конечном счете готовит детей к ма­тематической
деятельности, только со знаками и числами.

Одна из
важнейших задач, стоящих сегодня на повестке дня, — формирова­ние экологической
культуры детей, на­чиная с самого раннего возраста. При­чём доброй основой служат знания
до­школьников об окружающей нас природе. Исследования в этой области убеждают в
том, что в большинстве своём пред­ставления о природе поверхностны и отрывочны
— они явно не способству­ют осознанной природоохранной дея­тельности. Сказка
сама подсказывает, ка­кой же вопрос или задание дать детям в рубрике «Сказка и
экология». Так, говоря о природе, важно не упустить объяснение эволюции,
динамики развития предмета или явления. Возьмём, к примеру, семя яблока и
вместе с ребёнком проследим его динамику: семя — дерево — цвету­щее дерево —
плоды — варенье и т.д.

Фольклорная
научная экспедиция Саратовского госуниверситета в 80-е годы обследовала северо-западный район
Саратовской области. Богатый в прошлом сказочными традициями ночниками, которые
«одну сказку подряд несколько вечеров рассказывали», район этот,
казалось поначалу, совершенно утратил прежнюю традицию. Сказки записывали, но
количество их не было существенно интересным, пока в сферу обследо­вании не
попало село Баклуши. Оно замечательно не только тем, что здесь сохранили
народную сказку настоящие сказочники О.С. Волынкина, Е.П. Каткова, И.Е.
Миронов, и их четырнадцатилетние внуки Галя Волынкина и Таня Каткова,
двенадцатилетний Саша Миронов. В этом селе записаны  сказки от 7 взрослых и 12
детей, но особый интерес представляют творческие связи поколений Волынкиных,
Катковых и Мироновых.

Репертуар
Ольги Степановны Волынкиной состоит в основном из волшебных сказок, хотя знает
она и сказки о животных, но считает их «мелкими». Ее сказки всегда
сложные, сюжетные контаминации часто оригинальны. Она ценит поэ­тичность,
красоту сказки, ее традиционную обрядность – длительность, формульность,
рифмованные выражения и т.д. Ольга Степановна подчеркивает в сказке
нравственные, моральные начала. Она рассказывает очень артистично. Помнит их от
деда. Сама девочкой ходила рассказывать сказки «за кусочек сахару».
Говорит она складно, легко вставляя в  речь поговорки.

В
волшебной сказке «Про Змея Горыныча» Миронов сохраняет волшеб­ную
обрядность, подчеркивает длительность времени, повторения. Особенностью его
волшебной сказки является стремление обнаружить психологическое состояние
героя: «И почувствовал Ивач-Царевич, что попал в беду. Заплакал»;
«А душа болит». Совершенно в ином стиле рассказывает Миронов «Нестерку»:
«Жил-был Нестерка, детей шестерка, работать ленится, воровать боится, не
знает, чем кор­миться». Диалоги героев Иван Ефимович передает в лицах,
отмеча­ет’ реакцию слушателей, сам смеется с ними. Е.П. Каткова вспомни­ла:
«Сама сказки знаю от дедов. «Ах, козюлька, ну лезь, сказку
расскажу». На печку залезешь — рассказывали. Какое рукомесло родители
знают — такое и ты знаешь». Сейчас она рассказывает своим внучкам.

Исследователи
отмечали, что существует скрытый, латентный период хранения фольклора, который
падает на время зрелости и физической и социальной человека. Сотрудники
экспедиций 20-х годов, записывая сказки от старых людей, сокрушались, что с
ними уходит сказочная традиция. Тогда О.С. Волынкина и Е.П. Ка­ткова были
детьми. Можно предположить, что и их внучки, став бабушками, передадут по
наследству свое сказочное богатство. И так сохранится традиция. Внучки Катковой
и Волынкиной и внук Миронова знают почти все из репертуара своих бабушек и
расска­зывают сказку очень близко к услышанному тексту, стремясь не надшить
особый сказочный лад. Галя Волынкина дорожит нарядно­стью бабушкиной сказки и в
ее передаче характерные и естествен­ные для стершей Волынкиной речевые обороты
становятся «крас­кой» сказки: «схватили, его, милака, и повели к
царю», «обратал он коня».

Особенный
инте­рес вызывает в детской среде и ценится сказка волшебная. Слушая ее, легко
включаются в нее, сопереживают. В волшебной сказке детей захватывает острота
развития событий и фантастика. В 30-40-е гг. записывая фольклор в Саратовской
области, Т.М. Аки­мова отмечала, что в сказке фантастика потеряла свое прежнее
значение, потускнела, поблекла и явно идет на убыль. Может быть, интерес к
фантастике в сегодняшней жизни активизирует внимание к ней и в сказке.

Фольклоризм
современной литературной сказки для детей и ее воспитательное значение.

Фольклор, как и другие виды искусства, является составной частью духовной
культуры народа. Русский фольклор в жанровом от­ношении разнообразен. Здесь мы
находим былины и лирические песни, сказки и разного рода обряды, пословицы и
поговорки. Издревле в детской аудитории была популярна сказка, особенно такие
ее разно­видности, как сказка волшебная: и сказка о животных. Современные дети
встречаются с народной сказкой уже в младших и старших груп­пах детского сада и
в семье. В этом возрасте им близки и понятны сказки о животных. Знакомство с
русской сказкой продолжается и в начальной школе. Учащиеся 1-3 классов
знакомятся теперь и волшебной сказкой. В средней школе знакомство с фольклором
ограничивается четвертым и пятам классами, когда учащиеся изучают две волшебные
сказки: «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо» и
«Царевна-лягушка». Таким образом, наши дети к 10-11 годам доста­точно
хорошо знакомы с русским сказочным фольклором, с его нрав­ственными ценностями.

Литературная
сказка своими корнями уходит в сказку народ­ную и во многом следует ее
традициям. Под фольклоризмом литера­турной сказки мы понимаем использование
писателем-сказочником в своем произведении элементов композиции и сюжета,
мотивов, образов, а также лексики и фразеологии, присущих русской народ­ной
сказке. Популярность в детской аудитории русской волшебной сказки и сказки о
животных обусловила появление таких разновид­ностей литературной сказки для
детей, как сказка фантастическая (волшебная) и сказка о животных.

Современная
литературная фантастическая сказка органичес­ки вводит в свою структуру
фольклорные сказочные образы (Баба Яга, Кашей Бессмертный, Змей Горыныч,
Василиса Премудрая и др.).

КОЛОБОК

Русская народная сказка.

Нравственный
урок

Не верь
речам, где меду с лишком, не будь самоуверен слишком.

Воспитание
добрых чувств.

Как помочь
колобку? Кому из героев сказки хочется спасти колобка?

Сказка и
математика.

Зашифруйте сказку с помощью
геометрических фигур.

Речевая
зарядка.

Попробуйте
с помощью определений со­ставить представление о колобке (какой он?)

Как изменить название сказки?

Пошлем
телеграмму колобку.

Отражает
ли смысл сказки пословицы: «Лиса и во сне кур видит», «Чужая душа — потёмки»?

Сказка
и экология.

Придумайте,
как колобку изменить цвет, чтобы его не было видно зимой, ле­том, осенью: стать
белым зимой, зеленым — под цвет травы — летом, желтым — под опавший лист —
осенью…

Развитие
мышления и воображения.

Сочиним сериал про колобка: Я спасаю колобка; Колобок-невидимка, Колобок
ме­няет цвет… История про колобка в Ново­годнюю ночь и т.д.

Сказка
развивает руки.

Сделайте
самодельную книжку о колоб­ке с помощью рисования, аппликации;

Попробуйте
вместе с мамой, бабушкой испечь колобок.

Угостите им
друзей

СКАЗКА О ЦАРЕ САЛТАНЕ

(по сказке
А.С. Пушкина)

Нравственный
урок

Не хлебом единым жив человек.

Воспитание добрых чувств.

Какая из сестриц вам милее? Почему?

Сказка и математика.    

В каких сказках встречается число 3?
Придумайте с этим числом задачу.

Речевая зарядка.

Этимология слов «богатырь», «светли­ца», «ткачиха».

Почему царь
выбрал третью сестрицу?

Кому вы
хотите написать письмо: царю или одной из сестер?

Как мы
сейчас говорим: не девица, а …, не сестрица, а… Почему царицей быть хо­рошо?

Подходит
ли к сказке пословица «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело де­лается»?

Развитие
мышления и воображения.

Придумаем
«салат» из сказок: «Поехали сестрицы вслед за царем, а навстречу им кот в
сапогах.

Сказка
развивает руки.

Изобразите
с помощью открыток и дорисовки, третью сестрицу.

ХАВРОШЕЧКА

русская народная
сказка

Нравственный
урок

Как проживешь, так и прослывешь.

Воспитание добрых чувств.

Больше
всего в сказке мне нравится… Кто? Угадайте!

Я восхищена Хаврошечкой и хочу ее назвать по-другому: Трудолюбочка, а как
бы вы ее назвали?

Речевая,
зарядка.

Придумаем новое название сказки.

Ласково ли названа главная героиня?

Как
понимать выражения: «Работой за­морили», «Яблочко наливное», «Листья шу­мят
золотые» и «Веточки гнутся серебря­ные»?

Перескажите
сказку (каждый по 2 предложения).

Подходят
ли к сказке фразеологизм и пословица: «Засучив рукава»; «Нет худа без добра»?

Развитие
мышления и воображения.

Чем
похожи и чем отличаются сказки «Хаврошечка» и «Золушка»?

Внесение
новой ситуации в сказку: вы­росла не волшебная яблоня, а…

Сказка и
математика.

Составьте
задачку про одно-, двух- и трехглазку.

Сказка и
экология.

Какую
пользу приносит корова в сказ­ке? А в жизни? Нравится ли вам обраще­ние
Хаврошечки к коровке: «Коровушка-матушка»? А как ещё ласково назвать ко­ровку?

Сказка
развивает руки.

С помощью схем изобразите сказку.

2.3 Роль сказки в воспитании средней возрастной группы дошкольников

Психологи
начала XX века обращали внимание на синдром
бесконфликтности. Синдром состоит в привычном для детей 4-5 лет неприятии
неблагополучных ситуаций, несчастных случаев, «страшных концов» сказок,
стихотворений… Дети этим синдромом часто поправляют взрослых: «Нет, Баба Яга
не утащила Иванушку!», «Серый волк не съел бабушку, он просто ее спрятал» и
т.п. Это не должно насторожить родителей и воспитателей, намеренно уберегающих
своих чад от всевозможных негативных впечатлений, руководствуясь соображением
«всему свое время».

Для тех
родителей и воспитателей, которые специально ограждают малышей от всего
«плохого», приведенный выше пример не является предосудительным. Они рассуждают
примерно так: рано или по­здно, посмотрев тайком телевизор или услышав
«страшилку» от соседских де­тей и т.п., ребенок все поймет сам. К со­жалению,
так происходит не всегда. Ре­бенок с «бесконфликтным» воспитани­ем,
столкнувшись со злом и жесто­костью, как правило, не знает, как себя вести,
если зло и жестокость направлены на него лично, а тем более — если они задевают
кого-то находящегося рядом. Глядя на сохраняющего олимпий­ское спокойствие
малыша, рядом с ко­торым сверстники играют в то, как че­ловека переехал поезд,
или дерутся из-за игрушки, невольно задумываешься: а не это ли путь к
равнодушию и социаль­ной незрелости?

Удивительно,
насколько порой жес­токи самостоятельные игры дошколь­ников, насыщенные
убийствами, разру­шениями, катастрофами и т.п. Удивительно и другое: как они
уживаются с придумываемыми на занятиях сказками, в которых персонажи из разных
сказочных сюжетов живут дружно, весело и богато.

С одной
из подготовительных групп на этапе создания сюжета используется «Волшебная палочка»:
каж­дый ребенок сочиняет одно-два пред­ложения, связанные по сюжету с преды­дущими,
придуманными другим ребен­ком. Например. «Жила-была Лиса… По­шла на в лес
погулять… Увидела Колоб­ка: съела… Потом к ней пришел Волк. Они пошли
гулять… Увидели малину. И съели… Потом пошли домой. Чай пить… Поели
сушек. А еще поели сухарей… А потом нашли мышку. Они ее тоже съе­ли… и т.д.
по цепочке.

Опыт показал: нельзя преуменьшать роль фольклора в детском развитии, не­смотря
на моду на «Бэтмена», «черепа­шек Ниндзя» и т.д. Да, сегодня достаточ­но
типична такая ситуация: ребенок ехидно усмехается, услышав название русской
сказки, а предложение сыграть роль, например, Иванушки в игре «Избушка на
курьих ножках» вызывает про­тест — Дурачком быть, что ли?» Однако вспомним:
фольклор (не только русский) является идеально доступным для ребенка носителем
основных мораль­но-этических категорий определенно­го народа, национальной
ментальности и сосредоточием того, что в культуроло­гии называется «актантными
моделями» — носителем основных моделей поведе­ния людей и типов взаимодействия
между ними.

Известно, что социализация проис­ходит в процессе педагогического воз­действия,
организованного взрослыми с целью приобщить ребенка к культуре того общества,
где ему суждено жить. Мы считаем, что на этапе дошкольного детства важно
сформировать у детей умение организовать деятельность и общение по присущим им
законам, а также взаимодействовать с окружа­ющими с учетом своих интересов и
интересов партнеров по общению.

Народные
сказки, особенно волшеб­ные, где обязательно присутствуют сверхъестественная
сила и персонажи-«вредители», аккумулируют в себе бога­тый материал, на основе
которого до­школьники способны усвоить типич­ные образцы и модели поведения,
опре­деляемые не только сложившейся ситуа­цией (Иванушку посылают за Жар-Пти­цей,
Василису Премудрую похищает Ко­щей, Баба Яга помогает царю и т.п.), но и
характером персонажа. В жизни челове­ку приходится много раз за менять свои
социальные роли сообразно с теми ролями, которые берут на себя другие люди.

Детям
легче понять это через сказку, через игру в театр, где каждый может «поиграть в
образ», выбрав адекватный способ общения и взаимодействия с дру­гим
ребенком-персонажем. Игра в те­атр, в отличие от традиционной театра­лизованной
деятельности, предполага­ет творческую свободу ребенка, его как бы
«отстранение» от роли: ребенок по­нимает, что он не Иванушка, а Дима, ко­торый
в Иванушку только играет и волен выйти из игры-роли в любой момент, чтобы,
например, принять роль Кощея.

Отлично,
если воспитатель активно включается в игру в театр как партнер, но, чтобы
организовать такую игру, недостаточно выбрать сказку и  смоделировать сюжет по
желанию детей. На наш взгляд, этим можно достичь лишь поверхностного усвоения
фабулы, без проникновения в суть конфликта и без поиска оптимального поведения
персонажей в игре-драматизации. Опыт показал, что продуктивный процесс
воспитания в целях социализации ребенка должен начинаться с его комплексного
включения в мир фольклора. Под этим мы имеем в виду систематическую работу над
какой-либо темой в курсе «Театр» в старшей подготовительной к школе группах.
Эта работа не предполагает того, что на выбранной (или сочиненной) для
игры-драматизации сказке ребенок «зациклен», т.е. сюжет сказки обязательно
будет включаться во все виды деятельности: выбрали «Теремок» — лепим для
«Теремка» и рисуем «Теремок», песенки поем про «Теремок». Ни во что иное это не
выливается, кроме как   и репетиции-шлифовки одного и того же… но там, где
есть принуждение, нет творчества, нет свободы, наоборот, целесообразно, чтобы
занятия музыкой, изобразительной деятельностью, танцами, пластикой, театром
носили разнотемный характер, однако цель занятий должна быть единой — включить
у ребенка в процесс активного освоения фольклора, привить умение оперировать
основными единицами сюжета.

В
программу по ознакомлению с художественной литературой необходимо включать как
можно больше прибауток, стишков, скороговорок, игр (для младших детей),
волшебных сказок (для подготовительной к школе группы). В анализ произведения
полезно включать обсуждение поведения персонажей, обстоятельств произошедшего,
сочинение конца сказки (до того, как финал детям стал известен), а также
представление ребенком себя на месте какого-либо персонажа и проигрывание сказочных ситуаций. На занятиях по музыке можно не просто
разучивать народные песенки, хороводы и т.п., но и попробовать представить, в
каком спектакле можно использовать ту или иную мелодию, песенку. Занятия
изобразительной деятельностью могут включать в себя элементы орнамента
национальных   костюмов, посуды, мебели, также импровизацию — «игру на бумаге»
по теме задуманного спектакля. Большой бедой для многих детских садов с
эстетичес­ким уклоном является то, что можно назвать «клишированием». Ор­наменты
не составляют, а раскрашива­ют по шаблону. Сказки читают по ро­лям с
неправдоподобным изменением голоса. Театральные постановки изоби­луют
кривлянием. Неспособность разговаривать с ребенком как с равным часто приводит
к «сюсюканью» (не только в словах), при этом взрослый упускает из виду, что
любая фальшь в голосе и поведении обязательно фик­сируется ребенком.

Детям
раздают карточки с картинка­ми изображающими тех персонажей, которые участвуют
в выбранном для по­становки сюжете. Сюжет заранее делит­ся воспитателем на
смысловые фраг­менты В каждом из них участвуют два-три персонажа, которые
взаимо­действуют на основе внутреннего кон­фликта, столкновения интересов и по­иска
путей разрешения конфликта (на­пример, эпизод сказки «Царевна-лягуш­ка», где братья
Ивана потешаются над его невестой, которая должна испечь хлеб. Воспитатель
предлагает детям, получившим роли, объединиться в «ко­манды» в соответствии со
смысловыми эпизодами: «Сядьте, пожалуйста, вместе, царь Иван и царевна»,
«Объединитесь, Иван, царевна и Кощей» и т.д. Разумеет­ся, в группе много Иванов
и других пер­сонажей — столько, сколько нужно для работы. Каждая такая команда
получает один большой лист бумаги, одну короб­ку с карандашами и одну с
красками, ки­сточки и баночки с водой. Ребенок имеет право рисовать в общей
«картине» лишь того персонажа, карточку с изображе­нием которого он получил. На
рисунке персонажи должны взаимодействовать, находиться в определенных позах по
отношению друг к другу.

Все
инструкции необходимо давать с применением эвристического метода: «А что если
мы создадим картины для наше­го спектакля!», «Интересно, какой рису­нок
получится, если изобразить, как ца­ревичи пускают стрелы вдаль?». Так,
включаясь в общую творческую деятель­ность без принуждения, дети объединя­ют свои
усилия в условиях, когда выбор партнера происходит практически слу­чайно. Это
важно, поскольку если в ко­манде Миши в качестве царевны окажет­ся Галя, с
которой он никогда не играл, а не его подружка Юля, которой досталась роль
Кощея, то Мише придется аккумули­ровать все свои способности, чтобы на­ладить
общение с Галей. Иначе работа не пойдет на лад, и команда «проиграет».

Кроме
того, дети «принимают» свою роль, ведь в процессе создания эскиза они активно
обсуждают, кто кого рисует и в какой позе, что происходит на ри­сунке.
Ограничение по времени также создает условия, которые влияют на ха­рактер
взаимоотношений детей, на гиб­кость поведения в конфликтных ситуа­циях, на
умение распознать цели и жела­ния партнера и поступать согласно объ­единению их
со своими целями и жела­ниями. Иными словами, дети учатся ид­ти на компромисс в
рабочей атмосфере.

Хотелось
бы отметить преимущества командной работы над созданием и ос­воением сюжетов
«под началом» взрос­лого. Без излишней опеки дети активнее усваивают опыт
принятия самостоя­тельных решений и продуктивного вза­имодействия. Взрослый в
этом случае может выступать как партнер, входя­щий в одну из команд: вносить
предло­жения, высказывать пожелания, но обя­зательно слушать и уступать.

А эту
сказку мы сочиняли вместе с детьми подготовительной к школе груп­пы (в ней
участвовали персонажи, кото­рых мы вылепили).

«Жили-были
дед и баба. Не было у них детей. Узнала про это цыганка, пришла к ним домой и
сказала: «Хотите, я нагадаю вам ребеночка?» Но дед с бабой не захотели ее
слушать и прогнали. В это время рубили дровосеки лес и нашли под кустом    
какой-то сверток. Посмотрели, что внутри — а там ребенок. Знали они, что дед с
бабой хотят ребеночка, и отнесли им сверток. ‘Гам оказался мальчик. Дед с бабой
обрадовались и назвали его Терешечка. Вырос Терешечка и стал ходить в лес
вместе с дровосеками. Завелись у них в доме мыши, и сказал Терешечка: «Пойду в
лес, принесу ежика, они мышей едят». Так и сделал, и стали они вместе
жить. Пришла к ним однажды цыганка и сказала: «Отдавайте мне Терешечку, это мой ребенок, это я вам
его дала».Бабка с дедом не согласились, тогда цыганка украла Терешечку. Она
была колдунья. Заколдовала его так, что Терешечка всех своих друзей и про все
хорошее за­был. И посадила его в клетку. Кто до нее до­тронется — тот
окаменеет.

Услышали
дровосеки, как плачут дед и баба, пришли и спрашивают: «Что вы плачете?»
Рассказали им дед и баба. Тут говорит Ежик человеческим голосом:
«Дайте мне яблоко из вашего сада и ска­жите ему добрые слова, и пойдем мы спа­сать
Терешечку». Дровосеки пришли к ведьме, а ее дома не было. Один дровосек хотел
открыть клетку — и окаменел. Тогда Ежик убежал и принес живой воды. А цы­ганка
прилетела. Она хотела заколдовать второго дровосека, но Ежик полил топор водой,
дровосек расколол клетку, и от этого цыганка упала в обморок. Ежик дал
Терешечке яблоко. Терешечка его съел и все вспомнил. Дровосек полил друга жи­вой
водой, и он ожил. Все обрадовались, связали ведьму и пошли домой».

Персонажей
каких сказок вы узнали? А сказка вам понравилась?

Большинство
«Настоящих сказок» Петрушевской дети прочита­ют с удовольствием — правда, они
должны уметь не только читать, но и хорошо ориенти­роваться во взрослом мире.
Особую прелесть сказкам придает именно их современность, даже злободневность.
Совершенно ясно, где и когда происходит действие. Поэтому читате­лями их будут,
скорее всего, школьники сред­него и старшего возраста. И, конечно, взрос­лые.
Взрослым очень приятно окунуться в привычную, уводящую к детским воспоминаниям
форму сказки — с волшебниками, коро­лями т.д.

Для знакомства дошкольников с творчест­вом Людмилы Петрушевской мы
отобрали со­ответствующие возрасту сказки — небольшие по объему, забавные,
доступные. Они интерес­ны тем, что открывают мир с необычной сторо­ны,
активизируют фантазию и мысль. Может быть, кому-то придется по вкусу и
«лингвисти­ческая сказочка» — здесь все зависит от вос­питателя и от того, как
подготовлена группа.

Игровые занятия по сказкам Людмилы
Петрушевской

Для среднего дошкольного возраста

Цель. Прививать
навыки концентрации внимания, осмысленного слушания, сотворче­ства. Учить,
слушая сказку, делать самостоя­тельные выводы, сопоставлять детали и оце­нивать
характеры персонажей.

Материал.
Карандаши, бумага —
для каждо­го ребенка.

Ход
занятия:

Воспитатель.
Я вам прочту
маленькую сказку «Дай капустки!». Написала ее для вас писательница
Людмила Степановна Петрушевская.

«Зайчик
сидел у окна и ел капустку. Мимо шел козел и говорит:

—     Дай капустки!

Зайчик
дал ему капустки. Козел съел и гово­рит:

—     Какая вкусная капустка! Дай
еще.
Зайчик дал ему капустки. Козел съел и гово­рит:

—     Какая вкусная капустка! Дай
еще!
Зайчик дал ему бумажку. Козел съел и гово­рит:

—
О, какая
вкусная капустка! Дай еще!
Зайчик дал ему тряпку. Козел съел и гово­рит:

—
О-о! Какая
вкусная капустка! Дай еще!
Зайчик дал ему газету. Козел съел и гово­рит:

—     О-о-о! Какая вкусненькая
капустка! Дай еще!

Зайчик дал ему скатерть. Козел ел,
ел, по­том понес домой, там ели Козловы детки и старый козлов дедушка.

Тут пришла
мама зайчика и говорит:

— Зайчик, а где скатерть?

— А зато капустка есть, садись, мама! — от­ветил зайчик».

Как вы думаете, кто старше — зайчик или ко­зел? Почему? Конечно, козел
старше — у него детки, а зайчик маленький, он живет с мамой. Можно ли сказать,
что козел вежлив, воспи­тан? (Ответы.) Разумеется, нельзя! Проходит мимо
и сразу требует: «Дай капустки!». И не говорит слово «пожалуйста». Вы обратили
внимание: поначалу зайчик все давал и давал козлу капустку. Интересно почему?
Правиль­но, не мог отказать. Во-первых, козел старше и сильнее, а во-вторых,
зайчик, должно быть, не жадный. А козел? Как он ведет себя? (Отве­ты.) Да,
он такой обжора, ненасытный, что вынудил зайчика прибегнуть к хитрости. Что он
стал давать козлу? (Ответы.)

Как вы
думаете, козел действительно любил капусту? Правильно, ему все равно что есть
-он и тряпку съел, и бумажку, и газету… Почему зайчик дал козлу под конец
скатерть? (Отве­ты.) Да, скатерть большая, козел не смог сже­вать ее всю
и понес домой — деткам и дедуш­ке. Что бы вы на месте зайчика дали козлу еще
поесть? Вот мы сейчас сымпровизируем, разы­граем сценку, как зайчик «угощает»
козла… (Разыгрывается сценка.)

Как вы
думаете, что могла сказать мама зай­чика в ответ на его слова: «А зато капустка
есть, садись, мама!»? Подумайте… (Разыгры­вается импровизированный диалог
между зайчиком и его мамой — как он рассказывает ей о происшедшем.)

А теперь
я вам раздам бу­магу и карандаши. Задание: нарисуйте козла и зайчика.

Для
среднего дошкольного возраста Цель. Развивать память, творческую фантазию. Можно разыграть всю  сказку с
помощью кукол или картинок, а в конце, при появлении рояля, включить
аудиозапись ка­кого-нибудь веселого марша.

Ход занятия:

Воспитатель.
Сегодня я вам прочту
другую сказку Людмилы Петрушевской. Называется она «Заячий хвостик».

«Заяц шел по улице, и все кричали:

—  Ах, какой хвостик! Где вы брали
такой хвостик?

Заяц отвечал:

— Там уже такие кончились.

Особенно
ему завидовали — Художник, Мод­ница, Шляпный мастер и Вор.

Вор хотел бы иметь заячий хвостик на
сча­стье —

Модница для пудреницы —

Шляпный мастер для помпонов —

Художник
на кисточки.

А Зайцу самому нужен был хвостик,
вилять перед зайчатами: куда хвостик, туда и зайча­та, и ни один не заблудится.

Но вот хвостик у Зайца пропал.

Заяц
загнал зайчат домой и пошел в мили­цию. А милиционер уже сидел там, схватив­шись
за голову, потому что из музыкальной школы украли рояль. Заяц заявил о хвос­тике
и сказал, что подозревает:                                                                                                                             
      Вора, Модницу (пудреница), Шляпного
мастера                                                                                                                                                                
и художника (кисточки).       

Милиционер  вызвал их всех и спросил
для начала: 

— Вы рояль не брали?     

— Что
вы! — возмутились Вор, Модница, Шляпный мастер и художник.                    

— А тогда где хвостик?

Все
увидели, что хвос­тика нет, и в один голос                                                                                                                                                                                     рассказали:

— Лучше
бы он достался нам, а то и сам За­яц не воспользовался и людям не дал.

Тогда
милиционер свистнул собаку, и вся компания пошла по дороге.

Тут
же нашли следы: три глубоких, трид­цать два маленьких, три глубоких, тридцать
два маленьких и так далее.

И все
увидели, что по дороге идет и наиг­рывает рояль, а сзади у него виляет заячий
хвостик.

— Мой
хвостик! — закричал Заяц и тут же закричал: — Мои зайчики! — потому что вмес­те
с роялем шли все восемь зайчат.

Рояль
вынужден был от­дать хвостик обратно и вернуться в школу.

Но
Заяц вынужден был отдать детей в музыкальную школу, потому что дети требовали
от него невозможного: вилять хвостом,  скакать и исполнять при этом марш.

Вот и сказке конец.

Скажите,
для чего нужен был хвостик Зайцу? (Ответы.) А Мод­нице, Шляпному мастеру
и Ху­дожнику? (Ответы.) А Вору? Зачем ему, как сказано в сказке,
понадобился «на счастье» именно заячий хвостик? Правильно, Вору час­то
приходится убегать и прятаться, а Заяц как раз быстро бегает и хорошо прячется.
А поче­му все восемь зайчат побежали за роялем? Ко­нечно, потому, что у рояля
оказался знакомый зайчатам хвостик, за которым они привыкли бежать.

2.4 Роль сказки в старшей подготовительной возрастной группе дошкольников

Для старшего дошкольного возраста

Цель:
Учить сопоставлять и
оценивать действия героев, их мотивы.

Ход
занятия:

Педагог
заранее подготавливает с детьми отдельные сценки — «Разбойники делят одежду», «Разговор
Разбойников и Хитреца», «Хи­трец и Дамы» — так легче будет детям ответить на
вопросы.

Воспитатель. Сегодня познакомимся со сказкой
Людмилы Петрушевской «Чемодан чепухи».

«Жил
да был портной, который однажды вдруг задумался и все перепутал в своем ши­тье:
например, одному человеку он пришил к  пиджаку три рукава, другому он сделал на
шапке большой карман, а одной злой колдунье он смастерил платье, у которого рукава были сшиты друг
с другом.

И
много еще разной одежды он испортил из-за своей задумчивости.

Конечно,
все стали ругать портного, а злая колдунья бросила прямо на пол свое платье с
соединенными рукавами и сказала:

— Сам
носи такое платье! И будешь носить не только это платье, но и все другие вещи
пока кто-нибудь не захочет их у тебя от­нять. Но вряд ли кто-нибудь захочет
отнять у тебя такую чепуху. Так что я тебя заколдо­вала! И сказав это, колдунья взмах­нула
руками и исчезла. А бедный   портной чуть не заплакал. Но  ведь носить — это
не обязательно надевать на себя. Можно носить эти вещи и в чемодане.

И хитрая портновская жена живо притащила чемодан, положила туда всю 
одежду, и портной стал всюду ходить с чемоданом. И   плавал с чемоданом. И
спал, держась за чемодан.

Так что все стали обращать на него внимание и стали говорить, что, наверное, у портного в чемодане что-нибудь
такое лежит. Особенно за­интересовались этим чемоданом разбойники.

И вот
однажды разбойники поймали порт­ного и стали отбирать у него чемодан.

Портной
пожалел их и сказал:

—     Ну
зачем вам этот чемодан? Там ведь просто чепуха!

—     Это
ты притворяешься, что там чепуха!
— закричали разбойники. — Отдавай сейчас же чемодан. Портной пожал плечами и
отдал чемодан. Но при этом он сказал:

 —
Теперь этот чемодан будет ваш. Вы будете носить эти вещи, пока у вас их кто-нибудь не
отнимет. Запомните! А разбойники весело отвечали, держась за  чемодан:

— Не
беспокойся, у нас-то
никто ничего не отнимет!

Разбойники
ушли в лес, сели там в кружок и стали делить добычу. Их было двадцать пять
человек, и каждому досталась из чемодана какая-нибудь одежда.

Одному
досталось пальто, зашитое снизу, как мешок. Другому — рубашка, у которой вместо
рука­вов были пришиты чулки, третьему — брюки с пятью штанинами, четвертому
достались носки, сшитые, как перчатки. А пятый получил зимнюю шапку, в
которой  были две большие дыры для ушей. Все разбойники, глядя друг на друга,
переругались. Особенно ругался тот разбойник, у которого оказалась рубашка без
прорези для го­ловы. Он уже надел эту рубашку и не знал, ку­да девать голову.

Разбойники пытались снять с себя эту
одежду, но она прилипала к ним. Тут старший разбойник закричал:

—
Портной говорил правду! Он же нас пре­дупреждал, что мы будем носить эти вещи,
пока у нас их кто-нибудь не отнимет.

И все
разбойники заплакали. Особенно пла­кал тот, которому некуда было девать голо­ву,
и он плакал под рубашкой.

—
Погодите! — сказал старший разбойник. — Но ведь сам-то портной ходил всюду с
чемо­даном! Он носил эти вещи не на себе, а в чемо­дане!

Разбойники
повеселели, стащили с себя одежду, сложили ее в чемодан и пошли обрат­но в
город. Им приходилось нести чемодан всем сразу, потому что их руки не могли ото­рваться
от чемодана. Разбойникам было очень тесно идти, они толкались, наступали друг
другу на ноги, но терпели.

И
вдруг им повстречался самый большой хитрец в городе. Хитрец увидел их и сказал:

-Что
это у вас за чемодан — такой облез­лый и грязный! Я бы за него не дал и
копейки.

Разбойники
ему сказали:

— Иди
своей дорогой и не смотри на чужие чемоданы.

А
хитрец сказал:

—
Если вы идете толпой, вы думаете, что никто не увидит, что вы несете чемодан? Я
бы за этот чемодан не заплатил бы двух руб­лей. Даже если бы вы мне его
захотели про­дать.

Разбойники
отвечали:

—
Этот чемодан не продается!

— Ах,
не продается! — сказал хитрец. — Тог­да я могу обменяться с вами. Вы мне дадите
ваш некрасивый чемодан, а я вам подарю две вещи, которых вы никогда не видели.

Разбойники
дружной толпой по­дошли к хитрецу.

Согласны! — закричал тот разбойник,
которому досталась безголовая рубашка.

— Ты,
может, и согласен, но я не согласен! —  сказал старший разбойник и наступил на
ногу тому разбойнику, который получил брюки с пятью штанинами. И тот разбойник
нарочно
закричал:                                                                                       
                                                                                                                            

—  И
я не согласен! Мы не можем отдать чемодан, у нас можно его только отнять! А тот
разбойник которому досталась без­головая рубашка, тихо сказал хитрецу:

—     Ты
хватай чемодан и тяни к себе, а я в это время упаду. — И он упал, а на него
пова­лились все остальные разбойники.

Хитрец
мигом выхватил чемодан у разбой­ников и сказал им:

—
Сейчас будет честный обмен! Я вам вмес­то вашего грязного чемодана дам две
вещи, которых вы никогда не видели.

И
хитрец протянул разбойникам ладонь и сказал:

— Берите!

— А тут нечего брать! — сказал старший
разбойник, поднимаясь с земли. — У тебя ниче­го нет!

— Как это нет! — сказал хитрец. — Тут
ле­жат две вещи, которых вы никогда не видели: рожки и хобот кошки! Я вам их
дарю!

Тут
хитрец повернулся и пошел поскорей домой.

А старший разбойник сказал ему вслед:

—     Только имей в виду, что этот
чемодан бу­дет твой до тех пор, пока его кто-нибудь у тебя не отнимет!

А хитрец засмеялся и сказал:

—     Хитрей меня никого нет в
городе! Никто его у меня не отнимет.

Придя
домой, хитрец открыл чемодан и увидел пиджак, у которого оказался один ру­кав,
да и то пришитый на спине.

Тут
хитрец все понял, положил пиджак об­ратно в чемодан, и пошел на базар, и встал
в самый последний ряд. Мимо проходила дама. Она увидела чемодан на прилавке и
сказала:

—     Вы что-нибудь продаете?

—
Продаю платье,
но вам оно не подойдет. Тогда дама спросила:

—
Можно мне его
посмотреть?

—
Нельзя, —
ответил хитрец. — Это платье рассчитано на самую красивую даму в городе.

—
Ну так дайте
же мне его померить, — ска­зала дама. — Это как раз то, что мне подхо­дит.

—
Нет, нет и
нет, — сказал хитрец. — И не просите.

Пока
они разговаривали, сбежались все да­мы города. Все они хотели примерить платье.

И тут
появилась колдунья и сказала хит­рецу:

—
 А мне вы не
хотите дать померить пла­тье из вашего чемодана?

—
Нет, — ответил
хитрец.

Тут
колдунья взмахнула руками и сказала:

—     Пусть
платье, которое лежит в чемода­не, окажется на мне!

А надо
сказать, что единственное платье, которое лежало в чемодане, было как раз то
самое платье с соединенными рукавами.

И
волшебница мигом оказалась одетой в это платье. Она хотела было взмахнуть ру­ками,
чтобы начать колдовать, но рукава ей помешали.

А
когда она пошла прочь, чемодан поскакал следом за ней.

С тех
пор волшебница не колдует, разбой­ники не разбойничают, хитрец больше не хи­трит.
В городе стало тихо и спокойно.

А
портной шьет всякую всячину и погляды­вает в окошко. И когда он видит колдунью,
которая всюду ходит с чемо­даном, он каждый раз ей кланяется и говорит:
Все-таки я был прав,
что сшил вам такое платье!
В этом платье вы очень милы!»  

Почему и разбойникам, и хитрецу захотелось украсть чемодан?
Правильно, они дума­ли, что в нем хранятся сокровища. Ведь владелец никогда не
выпускает чемодан из рук. Как разбойники и хитрец пытались перехит­рить друг
друга, мы сейчас постараемся изоб­разить. Выберем хитреца и разбойников. Хитрец
будет делать вид, что ему совсем не нра­вится чемодан, а разбойники —
притворяться, что чемодан им очень дорог. (Разыгрывается сценка).

— Скажите, точно ли хитрец такой уж хитрый? Попытаемся разыграть
сценку эту на базаре. Обратили внимание: к чемодану сбежались все дамы
города. А все потому, что хитрец ска­зал: в чемодане лежит платье для самой
красивой дамы в городе. А каждая считала себя самой красивой.

Кто объяснит, почему, как пишет Петрушевская, разбойники перестали
разбойничать, а хитрец — хитрить? Правильно, и раз­бойники, и хитрец боятся
опять попасть впросак: наткнуться на какой-нибудь новый чемодан чепухи. А что
наш задумчивый портной? Что он делает теперь? (Ответы.) Конечно,
старается во время работы шить поаккуратней, о,   чтобы с ним и с его клиентами
больше не слу­чалось неприятностей.

Выводы по второй главе

1. Таким образом, сказка (и народная и литературная)
являются важным средством воспитания. Она учит ребенка отличать добро от зла,
помогать слабым и обиженным, противостоять злу, учит бережному отношению к
животным, служит важным фактором эстетического воспитания детей, помогает
развитию детского мышления и речи, развитию творческих способностей ребенка. Не
случайно такое значение сказке в воспитании ребенка придают известные педагоги
и писатели. Так, В.А. Сухомлинский пишет: «Сказка неотделима от красоты,
способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство
души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря
сказке ребенок не только познает, но и от­кликается на события и явления
окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу». Вот почему в
современной детской литературе такое большое место занимает литературная
сказка.

Сказка, выводя главных
героев, апеллировала к вековым непреходящим нравственным ценностям русского
народа, воплощенным в фольклоре.

2. Ребенку, в отличие от
взрослого, чуждо стремление к какому-либо одному виду искусства – ребенку
интересно все. Именно поэтому с раннего детства ребенку необходимо прививать
нравственные ценности посредством самых разных видов творчества.

3. В раннем детстве у
ребенка наблюдается своего рода «сказочная установка», дети боятся некоторые
слова, слова для них символизируют вещи, явления или персонажей, дети верят в
волшебную силу слов.

4. В сказке есть
положительные и отрицательные герои. Никакой середины нет и не может быть.

5. Сказка, и ее яркие
образы запечатлеваются в детском сознании посредством игры в театр, где каждый может
«поиграть в образ». Важно, чтобы воспитатель сам включился в эту игру.

6. Чтобы создать условия для
индивидуального пути развития дошкольника, нужно дать ему возможность принимать
посиль­ные решения самостоятельно, в том числе и в творчестве. Пусть ребенок
сам придумает костюм для сказочного героя (на основе имеющихся у него
представле­ний и ассоциаций, а также увиденных в книгах иллюстраций, но не из
навязан­ного воспитателем образца), пусть сам решит, как разговаривают большой
и маленький кубики при встрече.

Заключение

Проведенное в работе исследование доказало жизненность и оправданность
выдвинутой гипотезы о том, что сказка является важнейшей и неотъемлемой
составляющей процесса воспитания дошкольников. В исследовании раскрыта роль и
значение сказки в процессе воспитания различных групп дошкольников (младшей,
средней и старшей).

Итогом исследования
стало уточнение описанных в литературе сведений о роли сказки в педагогике и ее
влиянии на духовность и нравственность формирующейся личности.

Одним из итогов работы также явился вывод о том, что литература о
сказке поистине необъятна. Но поток новых работ не ос­кудевает. Это объясняется
несколькими причинами. Во-первых, каж­дое новое поколение, начиная жить умом и
сердцем, открывает мир, объясняет его, одевая в сказочные одежды и по-новому,
по-своему прочитывая хорошо известные сюжеты народных сказок. Во-вторых, в
сказке, как в наиболее демократичном жанре, нашли отражение «об­раз мыслей
и чувствований, тьма обычаев, поверий и привычек, при­надлежащих исключительно
какому-нибудь народу» (А.С. Пушкин). Она помогает в ответе на вопрос:
«Кто мы? Что мы?» Всегда есть необ­ходимость напоминать, какое место
занимает сказка в интеллектуа­льном и нравственном развитии ребенка, как сказка
учит уважитель­ному отношению к быту, культуре, психологии других народов.

Воспитывающее начало народ­ной сказки велико и неоспоримо. Сказка
наполнена глубокой, народной мудростью.

Причастность сказоч­ного фольклора к социальной педагогике
бесспорна. Народ ни­когда не оставался равнодушным к тому, какими станут дети,
ког­да вырастут. И сколько бы ни нашлось тем, образов и сюжетов, общих у сказок
разных народов, это не меняет общего взгляда на сказку — яркое проявление
народного искусства.

Предлагая свои законы нравственности, рассказывая о ценностях
Фальшивых и истинных, как сказка относится к себе самой?

Один из вариантов сказки «Звериное молоко» заканчивается
так: «Говорят, в старину все такие-то удальцы рожались, а нам от них
только сказочки остались». В этом «только сказочки» заметно не­которое
уничижение. Не возвышает себя сказка и потому не должна быть унижена и забыта.
Незримо присутствующий дух народа дает ей вечную молодость, а современному
детству — вечные истины.

Фольклор во всем многообразии своих проявлений составляет
неотъемлемую часть культурного наследия человечества. Передаваемый из поколения
в поколение, благодаря подражанию или изу­чению, фольклор находится в вечном
движении. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнение та большая роль, которую
всегда играло в развитии человеческого общества устное слово.

Сказка ярче и показательнее, чем другие жанры устного народного,
творчества, демонстрирует на­циональное своеобразие фольклора, которое в
немалой степени опре­деляется традициями народа. В сказках находит отражение
животный и растительный мир той страны, где эти сказки появились. Мы на­ходим в
них предметы национального быта, одежда, обнаруживаем обычаи народа, и, самое
главное, черты национальной психологии.

Сказка –
мощное орудие социализации ребенка. В процессе воспитания и в течение всей
последующей жизни человек воспринимает и воспроизводит образцы поведения,
заложенные в первые годы жизни.

В сказках выражаются мечты детства, юности, с которыми мы не
расста­емся на протяжении всей жизни. Очарование сказок наполняет сердце
ребенка верой в то, что в жизни нет ничего невозможного. Маленькому человеку
сказка, будоражащая воображение и в образной форма передающая опыт многих
поколений, просто необходима, дабы
подготовиться к встрече с большим миром, где могут ждать испытания не менее
трудные, чем у фольклорных героев.

Через сказку, игру, представление гораздо легче и эффективнее
происходит усвоение детьми нравственных норм и ценностей общества.

В дипломной работе раскрыта воспитательная роль и функция сказки,
доказана ее связующая поколения функция. В работе исследовано влияние сказки на процесс формирования
духовно-нравственной основы личности.

Сказка помогает раскрыть творческий потенциал детей. Дети,
слушающие и рассказывающие сказки, встают на сторону положительных героев,
осуждают отрицательных. Причем в системе разделения героев на положительных и
отрицательных промежуточного положения быть не может.

Воспитатель должен давать детям задание по подготовке
театрализованного представления сказки в эвристическом ключе, с тем, чтобы
стимулировать развитие смекалки, находчивости и догадки. Одной из важнейших составляющих
в этом является работа в команде. Характеристика пер­сонажа с помощью движений ведет к
пониманию условно-сим­волического значения каждого персонажа.

Не следует преуменьшать роль фольклора в детском развитии, даже не
смотря на то, что его серьезно теснит увлечение иностранными мультиками, а
также в связи с развитием
массового телевидения, что значительно ухудшило читательское развитие
дошкольников. 

Библиографический список

1. Азодовский Г.А. История
русской фольклористики. I том, М., 1963

2. Алексеев О.Б. Русские
народные сказки. М., 1988

3. Аникин В.П. Сказки
народов мира. М., 1983

4. Аникин В.П. Русская
народная сказка. М., 1978

5. Аникин В.П. К мудрости ступенька. М.,
1988

6. Афанасьев А.И. Народные
русские сказки. М., 1990

7. Афанасьева А.И.
Народ-художник. М., 1990

8. Афанасьев А.И.
Поэтические воззрения славян на природу. Т. 1. —
М., 1965

9. Бажов П.П. Сказки. Соч. в
3-х тт. Т. 1. — М.: изд-во «Правда», 1976

10.
Бажов
П.П. Сказки. Соч. в 3-х тт. Т. 2. — М.: изд-во «Правда», 1976

11.
Бажов
П.П. Сказки. Соч. в 3-х тт. Т. 3. — М.: изд-во «Правда», 1976

12.
Бердяев Н.А.
Судьба России. – М., 1990.

13.
Ведерникова
И.М. Русская народная сказка. СПб, 1992

14.
Волков
Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары, 1974

15.
Воробьев
В.И. Сказки по мотивам русского фольклора. Пермь, 1973 г.

16.
Детская
литература // А.А. Сафонова. Воспитание сказкой. 1989, №8.

17.
Дети
и народные традиции. Материалы Пятых Виноградовских чтений. Часть I, часть II. Челябинск, 1991 г.

18.
Дошкольное
воспитание // Дорофеева М.С. Сказочная ярмарка: развлечения для детей дошкольного
возраста. 2001, №5.

19.
Дошкольное
воспитание // Н.О. Зурабова. Разыгрываем сказку. 2001, №2.

20.
Дошкольное
воспитание // Н.И. Зурабова, Игровые занятия по сказкам. №3, 2006 г.

21.
 Домашняя
школьная библиотека // А.Л. Житких, Воспитание сказкой детей дошкольного
возраста. №4, 5. 2005 г.

22.
 Домашняя
школьная библиотека // О.И. Черновицкая, Развивающие сказки. №1, 2005 г.

23.
Дошкольное
воспитание // Н.Н. Гойко. Сказка учит находить общий язык. 2003, №9.

24.
Домашнее
воспитание // Реньева И.О. Как мы с Мишей читаем русские сказки. 2003, №4.

25.
Дошкольное
воспитание // Короткова Н.М. Художественная литература в образовательной работе
с детьми дошкольного возраста. 2001, №9.

26.
Запорожец
А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. Дошкольное воспитание.
М., 1977

27.
Зуева
Г.В. Волшебная сказка. М., 1993

28.
Кукушин Н.А.
Этнопедагогика. М.: 2002.

29.
Лазарев А.И. Сто
уроков народоведения. Челябинск, 1997

30.
Литвин Э.С.
Русская народная сказка для детей младшего возраста. Л., 1959

31.
Литература как
фактор культуры. Тюмень, 1996

32.
Лихачев Д.С. Экология
культуры. М., 1979

33.
Мудрость
народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство.
Сост. В. Аникин. М.: Художественная литература, 1991

34.
Мудрость
народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 2. Детство. Отрочество.
Сост. В. Аникин. М.: Художественная литература, 1994

35.
Народная
педагогика воспитания детей, подростков и молодежи: Материалы VII Виноградовских чтений. В 2-х ч.
Екатеринбург, 1993

36.
Народная
педагогика – основа воспитания подрастающего поколения. Уфа, 1992.

37.
Макушина Е.Б.
Реализация воспитательного потенциала народной педагогики. С.-Пб., 1998 г.

38.
Мелетинский
Е.М. Герои волшебных сказок. М., 1982

39.
Начальная школа
// Антепова В.А. Путешествие в страну русских сказок. 2003, №5.

40.
Начальная школа
// Львова М.Е. Русская народная сказка на уроке и на внеклассном занятии. 2001,
№12.

41.
Народные русские сказки // Сб. А. Н. Афанасьева /Вступ.
статья В.А. Аникина.
— М.: Правда, 1982

42.
Пропп
В.Я. К вопросу о происхождении волшебных сказок. М., 1974

43.
Пропп
В.Я. Русская сказка. Ленинград, 1984

44.
Пропп
В.Я. Мифология сказки. Ленинград, 1928

45.
Смолякова
Е.А., Мутовкин С.Л. Лунные мотивы на страницах сказок «Тысяча и одна ночь».

46.
Традиционный
фольклор в современной жизни. Тезисы докладов межвузовской научно-практической
конференции. Челябинск: ЧГИИК, 1997

Приложения

Приложение 1. Путешествие в страну русских сказок.

Комната украшена иллюстрациями к русским сказкам, рисунками детей,
выставкой книг. Дети, одетые в костюмы героев скачок, сидят полукругом. В
центре — ковер.

Ведущий: дети, сегодня мы с вами отправимся в Страну русских
народных сказок, нам поможет ковер-самолет, который приле­тел сюда специально
за нами. Встаньте на ко­вер, закройте глаза, мы отправляемся в путе­шествие. Мы
летим над горами, над морями, над дремучими лесами. Все бли­же сказочная
страна. Ковер-самолет медлен­но опускается на землю. Мы прилетели. Открывайте
глаза, нас встречает сказка.

Пока звучит музыка, открывается завешенная доска. На ней
транспарант с красочно написанны­ми словами — СТРАНА РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК. В
класс входит Аленушка — девочка в русском народном костюме. В руках у нее
корзина. Роль Аленушки исполняет ученица 5 класса.

Аленушка:

Сказка, сказка,
прибаутка,

Рассказать ее — не шутка,

Чтобы сказочка сначала

Словно реченька журчала,

Чтоб к концу и стар, и
мал

От нее не задремал.

Здравствуйте, ребята. (Кланяется.) Доб­ро пожаловать в
Страну русских народных сказок. Меня зовут Аленушка. Помните, в какой я сказке
живу? (Ответы детей.) В корзине у меня сказочные вещи. Они при­надлежат
героям русских народных сказок. Этих героев вы хорошо знаете. Ответьте мне, чьи
это вещи?

Достает из корзины и показывает детям: кув­шин с узким горлышком,
зеленые мелкие яблоки («Гуси-лебеди»), золотое яйцо («Курочка Ряба»).

А еще у меня есть сказочные письма, только на них
нет обратных адресов. Кто на­писал эти письма? (Достает из красивых
конвертов письма, читает их.)

1) Кто-то за кого-то

Ухватился цепко:

—Ох, никак не вытянуть!

—Ох, засела крепко.

Но еще помощники скоро
прибегут…

Победит упрямицу дружный общий труд! Кто
засел так крепко? Может, это… (Репка)

 2) Перед волком не дрожал, От медведя убежал, А лисице на зубок
все ж попался… (Колобок) Ведущий. Сегодня наши ребята высту­пают в
роли героев русских народных сказок. Они хотят загадать загадки про свои
сказки.

Дети в костюмах персонажей русских народ­ных сказок по очереди
выходят вперед. В руках у них таблички, где написано несколько вариантов
ответов, один из которых правильный.

Иванушка. Я — Иванушка из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».
Скажите, какой зверь помог мне и моей сест­ре убежать от Бабы-Яги? (Еж, барсук,
заяц.)

Я — Лисичка-сестричка из русской народной сказки
«Лисичка-сестричка и волк». Ответьте мне на вопрос, куда волк опу­скал свой
хвост, чтобы поймать рыбу? (В озе­ро, в реку, в пруд.)

Мороз — Синий Нос: Я — Мороз — Синий Нос из русской сказки «Два
Мороза». Кого я морозил? (Барина, мужика, старика.)

Падчерица. Я — падчерица из сказки «Морозко». Нот моя сказка. Что
подарил мне Дед Мороз? (Сундук, мешок, ларец.)

Снегурочка. Я — Снегурочка. Скажи­те, чему я обрадовалась весенним
деньком? (Снегу, дождю, огню)

Кот. Я — Кот из сказки «Кот, Петух и Лиса». Моя загадка такая. На
чем я играл у лисьей норы? (На балалайке, дудоч­ке, гуслях.)

Ведущий. В сказочной стране живут сказочные числа.

Сколько зверей встретил Колобок на сво­ем пути? (Четырех.)

Сколько человек вытаскивали репку? (Трое.)

Аленушка. Ребята, какая сказка начинается такими словами:

Стоит в поле теремок, теремок.

Он не низок, не высок, не высок… (Отве­ты детей.)

Ведущий. Конечно, дети хорошо знают сказку «Теремок». Сейчас они
покажут инсценировку по мотивам русской народной сказки.

Теремок изображен на раскладной ширме, за которую заходят
дети. В копне сказки ведущий предлагает медведю не ломать теремок, а поиграть с
детьми. Проводится игра «Построим из кубиков сказочный теремок».

Аленушка. Скажите, ребята, вы знаете русские народные сказки,
которые заканчива­ются весело? (Ответы детей.) А какие сказ­ки
заканчиваются грустно? (В ответах детей называется и сказка «Колобок») Что
случи­лось с Колобком? (Ответы детей.) А вы хо­тели бы помочь Колобку?
Тогда найдите вер­ную дорожку к домику. (Демонстрируется рисунок-схема.)

Ребята, случилось очень неприятное про­исшествие. Баба-Яга узнала,
что в нашу ска­зочную страну прилетели гости. Она закраси­ла черной краской
иллюстрации в детских книжках, чтобы вы никого не смогли узнать. Посмотрите, что
получилось.

Контуры героев сказок в иллюстрациях перево­дятся на черную
бумагу, вырезаются и накладыва­ются на фланелеграф. Фланелеграф демонстрируя
детям. Дети отгадывают, кто изображен.

Ребята, я слышу, что меня кто-то зовет. Ка­жется, это волшебная
яблонька. Это яблонька шепчет. Она хочет угос­тить всех наших гостей своими
молодильными яблочками. Для этого ее нужно потрясти над волшебным коробом. (Снимает
яблоньку, трясет ее над коробом, в него заранее поло­жены яблоки.) Яблочки
посыпались! Спасибо тебе, яблонька! (Раздает детям яблоки.)

Ведущий. И тебе спасибо, Аленушка. книжках, чтобы вы никого не
смогли узнать. Посмотрите, что получилось.

Контуры героев сказок в иллюстрациях перево­дятся на черную
бумагу, вырезаются и накладыва­ются на фланелеграф. Фланелеграф демонстрируя
детям. Дети отгадывают, кто изображен.

Ребята, я слышу, что меня кто-то зовет. Ка­жется, это волшебная
яблонька. Это яблонька шепчет. Она хочет угос­тить всех наших гостей своими
молодильными яблочками. Для этого ее нужно потрясти над волшебным коробом. (Снимает
яблоньку, трясет ее над коробом, в него заранее поло­жены яблоки.) Яблочки
посыпались! Спасибо тебе, яблонька! (Раздает детям яблоки.)

Ведущий. И тебе спасибо, Аленушка.

Нам пора улетать обратно. До свидания, мы с тобой еще встретимся в
сказках. (К детям.) Де­ти, становитесь на ковер, закрывайте глаза. Мы
возвращаемся.

Звучит музыка, ведущий продолжает под музыку.

Ковер-самолет поднимается выше и вы­ше. Внизу осталась волшебная
страна. Мы летим над горами, над морями, над дремучи­ми лесами. Вот и наш
город, наша школа. Мы приземляемся.

Музыка смолкает.

Открывайте глаза, мы снова дома. Но нас ждут новые путешествия.
Эти путешествия вы совершите со своими верными друзьями — книгами. Каждому из
вас мы дарим книги ска­зок. Счастливого вам пути!

Приложение 2.

Сказочная ярмарка       

Развлечение для детей старшего дошкольного возраста

Зал оформлен в русском ярмарочно-лубочном стиле. Справа от зрителя
фасад дома попа, перед ним лавка, пенек, топор, ведра с коромыслом. В окно
смотрит попенок — кукла пуп­сик  в  русской рубахе. Около ширмы — «морские
камни» — пуфы или кубы. На столах в углах зала лежат нужные атрибуты.

Ярмарка начинается со звона коло­колов (пластинка «Колокольные
звоны». — Мелодия, 1974).

Быстрым шагом выходит 1-й
скомо­рох (взрослый).

1-й скоморох:

Открывай скорей базар,

Везут сказочный товар.

Разливайте квас и мед,

Веселись, честной народ.

Под русскую народную песню «Коробейники» (пластинка «Праздничное
гу­ляние». — Мелодия, 1985) входят коро­бейники с товарами, становятся
боль­шим полукругом.

2-й скоморох (взрослый):  Покупатель, заходи, На
товары погляди. Только рот не разевай, А что мило, покупай.

Под русскую народную песню «Ах, улица, улица широкая» в грамзаписи
(пластинка «Праздничное гуляние». — Мелодия, 1985) заходят покупатели и дети,
рассматривают товар, прицени­ваются; часть детей рассаживается на места.

1-й коробейник: Кому ленты, закол­ки,
гребешок?

2-й коробейник: (перекрикивая). А у меня золотой петушок.
Чудо-птица! Сидит на высокой спице, охраняет
границы. Добрым — поможет, А вредных — в темечко клюнуть может!

1-й скоморох:

Слово не воробей, вылетит
не поймаешь, Всегда выполняй все, что обещаешь!

(Обращается к покупателю.) Покупай петушка, коль сказку знаешь!

Покупатель берет петушка
и вместе с коробейником уходит на место.

3-й коробейник (обращается к 3—4
девочкам):

Девицы красавицы,

В зеркальце поглядите                            
                                                                                                                                     

(дает зеркальце).

Кто из вас милее, у него
спросите.

1-я девочка.

…Свет мой зеркальце,
скажи

Да всю правду доложи.

Я ль на свете всех милее,

Всех румяней и белее?

2-я и 3-я девочки:

Ты прекрасна, спору нет!

(А. Пушкин)

4-й коробейник:

Купи баранок на обед!

Девочки смеются, покупают
баранки, уходят.

6-й коробейник:

А у меня товар чудесней
всех:

С острова Буяна золотой орех.

Разгрызть не старайся,

А смотри и удивляйся!

Выходит «повариха»,
выбегает «бел­ка».

Повариха:

Знайте, вот что не
безделка:

Ель в лесу, под елью
белка,

Белка песенки поет

И орешки все грызет,

А орешки не простые,

Все скорлупки золотые,

Ядра — чистый изумруд:

Вот что чудом-то зовут.

(А. Пушкин)

Белочка с золотыми
орешками танцу­ет свободно под музыку «Во саду ли, в огороде».

2-й  скоморох:

Ну,   если   это   не
обман, сыпь орехов полный карман.

1-й скоморох:

Погляди-ка, народ,

Кто на ярмарку идет!

Вот… все «семь богатырей,

Семь румяных усачей…

Перед утренней зарею

Братья шумною толпою

Выезжают погулять,

Серых уток пострелять»…

(А. Пушкин)

Нашу землю берегут

И об этом вам споют.

Выходят богатыри, поют песню по выбору музыкального руководителя — народную,
героического содержания, на­пример «Бойцы идут».

1-й коробейник:

Купи ложки, споют тебе матрешки!

Выходят матрешки, читают
стихи.

1-я матрешка:

Три девицы под окном                                                                
                                                                                                           

Пряли поздно
вечерком.        

2-й скоморох:

Очень много
говорите,                                                                                
                                                                                                                  

Вы нам лучше попляшите!

Матрешки поют и пляшут с
ложка­ми.

1-й скоморох:

Вот какой у нас базар,

Бери глиняный товар.

Все горшочки хороши

Выбирай-ка для души.

Проводится подвижная игра «Горшки» (по типу «Третий лишний»).
Играют все дети. «Горшки» сидят на корточках в разных позах. Перед каждым стоит
продавец, хвалит товар. Покупатель останавливается около какого-нибудь горшка.
Все говорят: «Раз — два — три, горшочек бери». Покупатель и продавец бегут в разные
стороны круга, кто быстрее добежит до места.

1-й скоморох:

А у меня книжный базар,

Самый ходовой товар.

В руки книжицу берешь —

Все на свете узнаешь.

(М. Дорофеева)

Много вы сказок Пушкина
знаете, а об одной не слышали.

2-й скоморох:

А что это за сказка
такая?

1-й скоморох: А самая известная и смешная — «О попе и о работнике его
Балде».

2-й
скоморох: А
мы книжицу эту у вас покупаем и на ярмарке на нашей живо разыграем!

Выходят    несколько   
коробейников, становятся в разных местах зала. Скоморохи   (взрослые) 
начинают   чтение сказки.

2-й скоморох:

Жил-был поп,              

Толоконный лоб.        

Пошел поп по базару 

Посмотреть кой-какого
товару

 (Поп ходит, смотрит
товар)  

…Навстречу ему Балда

Идет, сам не зная куда.     

Балда:

Что батька, так рано
поднялся? Чего ты взыскался?

Поп:

Нужен
мне работник:

Повар,
конюх и плотник.

А
где найти мне такого

Служителя
не слишком дорогого?

Балда:                          

Буду служить тебе славно,

Усердно и очень исправно,        

В год за три щелка тебе
по лбу,

Есть же мне давай вареную
полбу.

1-й скоморох:

Призадумался поп,

Стал себе почесывать лоб,

Щелк щелку ведь розь.

Да понадеялся он на
русский авось…

Поп  чешет лоб, расширяет
глаза, машет беспечно рукой.

Поп:

Ладно.

Не будет нам обоим
накладно.

Поживи-ка на моем
подворье,

Окажи, свое усердие и
проворье.

2-й скоморох:

Живет Балда в поповом
доме,

Спит себе на соломе,

Ест за четверых,

Работает за семерых;

Досветла все у него
пляшет,

Лошадь запряжет, полосу
вспашет.

Печь затопит, все
заготовит, закупит,

Яичко испечет да сам и облупит… Попенок зовет его тятей; Кашу
заварит, нянчится с дитятей… (Балда выполняет движения по текс­ту: выходит
из дома, зевает, потяги­вается, ходит за водой, рубит дрова, кормит кашей
попенка и т.д.)

…Попадья Балдой не нахвалится… (Выходит попадья, делает
соответ­ствующие жесты.)

…Поповна о Балде лишь и печалится… (Поповна прикладывает
руку к сердцу, закатывает глаза, глубоко вздыхает.)

Балда прихорашивается и идет при­глашать поповну на танец. Русский
танец может быть любым, по выбору музыкального руководителя. Балда и поповна
ходят парой вперед, затем назад, кружатся, при этом немного  жеманятся,   как 
в  кадрили. Затем все мальчики приглашают рус­ским поклоном девочек и все
вместе танцуют.

1-й скоморох:

…Только поп один Балду
не любит, Никогда его не приголубит, О расплате думает частенько; Время идет, и
срок уж близенько. Поп не ест, не пьет, ночи не спит: Лоб у него заранее
трещит… (Поп грустно ходит взад-вперед, тро­гает свой лоб, к нему подходит
попа­дья.)

…Вот он попадье признается: «Так и так: что делать остается?..»

Поп жестами показывает
безысход­ность ситуации.

Попадья:

…Знаю средство,

Как удалить от нас такое
бедство:

Закажи Балде службу,

Чтоб стало ему невмочь;

А требуй, чтоб он ее
исполнил

точь-в-точь.

Тем ты лоб от расправы
избавишь

И Балду-то без расплаты

отправишь…

2-й скоморох:

…Стало на сердце попа веселее, Начал он глядеть на Балду

посмелее…

Поп:

…Поди-ка сюда, Верный мой работник Балда. Слушай: платить обязались
черти Мне оброк по самой моей смерти; Лучшего бы не надобно дохода, Да есть на
них недоимки за три года.

Как наешься ты своей полбы, Собери-ка с чертей оброк мне полный…

Балда уходит за ширму, сцена идет на ширме.

1-й скоморох:

Балда, с попом понапрасну
не споря,

Пошел, сел у берега моря; Там он стал веревку крутить Да конец ее
в море мочить. Вот из моря вылез старый Бес…

Бес: Зачем ты, Балда, к нам
залез?

Балда:

Да вот веревкой хочу море морщить, Да вас, проклятое племя,
корчить…

Балда:

Как за что? Вы не платите
оброка, Не помните положенного срока; Вот ужо будет нам потеха, Вам, собакам,
великая помеха…

Бес:

Балдушка, погоди ты
морщить море,

Оброк сполна ты получишь
вскоре. Погоди; вышлю к тебе внука.

Балда: Этого провести не штука! Балда
(ребенок) выходит из-за шир­мы.

Бесенок: (подбегает к Балде). Здравствуй,
Балда-мужичок;

Какой тебе надобен оброк? …Чтобы впредь не было никому горя: Кто
скорее из нас обежит около моря, Тот и бери себе полный оброк, Между тем там приготовят
мешок.

Балда:

Что ты это выдумал, право? Где тебе тягаться со мною, Со мною, с
самим Балдою? …Ты, бесенок, еще молоденек, Со мною тягаться слабенек; Это
было б лишь времени трата. Обгони-ка сперва моего брата. Раз-два-три!
догоняй-ка… Выходит ребенок с игрушечным зай­цем в руках и бежит вместе с
бесен­ком, но в разные стороны; такой же заяц в руках Балды.

Балда:

Братец мой любимый,
Устал, бедняжка! Отдохни,

родимый…

Бесенок: Погоди,  схожу за обро­ком…

(Боком идет к деду Бесу и
жестами показывает, что проиграл.)

…Беда! Обогнал меня
меньшой

Балда!

2-й скоморох:

А Балда над морем опять шумит Да чертям веревкой грозит… В это
время Бес и бесенок шепчутся, жестикулируют,  придумывают  новую хитрость.

 Бесенок:

Что ты хлопочешь?

Будет тебе оброк, коли
захочешь…

Балда:

Нет, теперь моя череда,

Условия сам назначу,                                                                                                                                                                                                 

Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь: там сивая кобыла? Кобылу
подыми-тка ты, Да неси ее полверсты; Снесешь кобылу, оброк уж твой, Не снесешь
кобылы, ан будет он мой…

1-й скоморох:

Бедненький бес

Под кобылу подлез,

Понатужился,

Понатужился,

Приподнял кобылу, два
шага

шагнул. На третьем упал,
ножки протянул.

Сцена театры пантомимы: бесенок кладет лошадь-палочку себе на шею,
ему тяжело, он покачивается на рас­ставленных ногах, потом шагает и падает на
бок.

Балда:

Глупый ты бес, Куда же ты за нами полез? И руками-то снести
не смог, А я, смотри, снесу промеж ног… Балда   скачет,   дети прицокивают языком.

2-й скоморох:

Испугался бесенок и к деду

Пошел рассказывать про такую победу…

Делать нечего — собрали полный оброк

Да на Балду взвалили
мешок.

Идет Балда, покрякивает,

А поп, завидя Балду,
вскакивает,

За попадью прячется,

Со страху корячится.

Балда его тут отыскал,

Отдал оброк, платы
требовать стал.

Сцена театра пантомимы. Поп и Балда выполняют все, о чем говорится
в тексте сказки.  

1-й скоморох:

Бедный поп Подставил лоб:

С первого щелка

(шумовой эффект) Прыгнул поп до потолка

(подпрыгивает);
Со
второго щелка

(шумовой
эффект) Лишился
поп языка

(высовывает
язык), А
с третьего щелка

(шумовой
эффект) Вышибло
ум у старика

(убегает),
А Балда
приговаривал

с
укоризной…

Балда:

Не
гонялся бы ты, поп, за дешевизной.

А тут и сказке конец,

Получи в рот леденец.

Балда угощает всех
леденцами.

1-й скоморох:

Сказка ложь, да в ней
намек,

Добрым молодцам урок.

2-й скоморох:

Ярмарке
пора закрываться,

А нам на карусели кататься!

Проводится игра «Веселая
карусель»

Приложение 3.

Логопедические
сказки-помощники.

«Злой Волк».

Вечно Серый Волк был голоден, поэтому был зол на всех, в том числе
на себя.

«Ненавижу, ненавижу, ненавижу…» — твердил он. Вдруг Волк услышал
странный гул. Он выглянул из своего логова и увидел Голубого Слоненка.

— Что тебе здесь надо? — зло клацнул зубами Волк. — Уходи откуда
при­шел.

— Здравствуй, милый Волк, — веж­ливо поприветствовал Волка Голубой
Слоненок, — я пошел гулять и заблу­дился. Помоги мне найти дорогу об­ратно, —
ласково сказал Слоненок.

— У меня очень много дел. Сам за­блудился, сам и «разблуживайся».
А мне не мешай злиться. Чтоб я тебя больше не видел рядом со своим лого­вом.
Это мой лес, убирайся немед­ленно.

—  Но, милый, добрый Волк, я бы рад уйти, но… — жалобно
простонал Слоненок, и слезы градом полились из его больших голубых глаз.  Под
ногами у Слоненка образовалась боль­шая голубая лужа.

—  Довольно! — закричал Волк, но уже не так зло. — Ты затопил мое
логово. Ладно, я отведу тебя к моей соседке Белке. Ей все равно делать нечего
Она веселится целыми днями, поет песни и прыгает с ветки на ветку. Надоела.
Пусть она тебе пока­жет дорогу обратно.

Белочка сидела под лопухом и нани­зывала белые грибы на соломинку.
Увидев Голубого Слоненка с Волком, она все поняла.

—  Слоненок, перестань плакать. Я помогу тебе. А грибы я оставлю
до завтра, — ласково сказала приветли­вая Белочка.

Голубой Слоненок вернулся домой еще до захода солнца. А Злой Волк
перестал злиться и помог Белочке заготовить белые грибы на зиму.

Произнеси слова из сказки со звуком «л», выделяя его голосом.

Назови слова с двумя звуками «л».

Придумай слова со звуком «л».

На одном выдохе быстро произне­си слово «волк».

На одном выдохе быстро произне­си словосочетание «злой волк».

Кого увидел Злой Волк?  Почему заплакал Слоненок?

Как Слоненок разговаривал с Волком?

Как Волк разговаривал со Сло­ненком?

К кому повел Волк Слоненка? Чем была занята Белка?

Когда Слоненок вернулся домой?

Какую помощь оказал Волк Белке?

Что думал о Белке Волк? На самом ли деле Белка только весели­лась
и ничего не делала?

Как ты думаешь, почему мысли Волка не совпали с тем, что есть на
самом деле?

Всегда ли вежливо ты разговариваешь с друзьями?

Почему Слоненок не грубил Волку?

Подумай, какой была бы встреча, если бы Слоненок был грубым? Если
бы Волк бы добрым? Если бы Волк был вежли­вым? Если бы Волк был хитрым?

1. Возьми карандаш зеленого цвета и обведи в тексте все буквы «л».

2.  Сколько  здесь  букв  «л»?   Рас­крась их карандашами разного
цвета.

3. Игра «Разговорчивые  палочки». Выложи  из  счетных  палочек 
слово «гул». Что нужно сделать, чтобы полу­чилось слово «мул»? Выложи из счет­ных
палочек слово «гул», начиная с последней буквы. Прочти полученное слово.
Объясни значение слов «гул», «луг». Составь с ними предложения.

4. Возьми карандаш черного цвета и закрась все буквы «ф». Прочи­тай
предложение. Найди его в тексте. Четко произнеси слово с двумя звука­ми «л»,
выделяя из голосом. На каком месте стоит слово в предложении? Вдруг волк
услышал стран­ный гул. Слово «услышал» стоит на третьем месте.

5.  Прочти   предложение, начав со слова «ты». Ответь на
вопрос-«Кто  затопил  логово?»  Найди  это предложение в тексте и четко прочти
его. Чьи это слова? Произнеси их грубо-с угрозой; печально. (Ответ)

6. Заполни все клеточки словами из текста сказки, начинаю­щимися
со звука «л». (Ответы. Лого­во ладно, лопух, лужа, ласково.)

7.  Заполни все клеточки словами из сказки, в которых звук «л»
стоит в конце. Зол, гул видел, простонал, пошел, сказал, зато­пил, клацнул, закричал.)

«Волшебное яблоко».

Лада выиграла в лотерею волшебное яблоко.

«Яблоко как яблоко», — подумала она, но начала внимательно
разгляды­вать его.

Яблоко было гладким и блестящим как будто бы оно было покрыто
лаком. Солнечный луч упал на по­верхность яблока, и оно заблестело словно
золотое, а все вокруг наполнилось ярким светом.

«Неужели это ласковое солнышко посетило меня?» — подумала Лада Но
ничего, кроме светящегося яблока в руках у Лады не
было.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

«Что же мне с ним делать? — задала себе вопрос Лада, но не смогла
на него ответить. Она положила волшеб­ное яблоко на журнальный столик

«Пусть освещает комнату», — поже­лала Лада. Шел день  за днем а
яблоко  все лежало на журнальном в столике, и Ладе не было до него никакого
дела. Она забыла про него.

Наступил долгожданный день рождения. Лада встала с  постели  и не
поверила своим глазам: комната была залита солнечным светом. Посредине стоял
праздничный журнальный сто­лик: на золотом блюде лежали золо­тые яблоки с
искрящимися крапинка­ми-факелами, по краю стола возвы­шались золотые бокалы с
золотистым напитком. В каждом бокале поблески­вала золотая соломинка, а верх
был украшен дольками лимона. Около бо­калов лежали белые ажурные салфет­ки  с 
букетиком  лазоревых  цветов Лада надела голубое бальное платье Широкий пояс
завязывался большим бантом  на талии.  Она чувствовала себя Золушкой на балу.
От звуков медленного вальса закружилась голо­ва. Вечер с друзьями прошел на
славу.

—  Золотое яблоко, спасибо тебе за любимые лакомства. Это лучший
день рождения в моей жизни, — поблаго­дарила Лада волшебное яблоко.

—  Я  обладаю  волшебной  силой только в день твоего рождения и
раз в году буду напоминать о себе, скромно пропело волшебное яблоко.

С тех пор Лада переносится в сказочный мир в день своего рождения
и каждый раз благодарит волшебное яб­локо за доставленное ей удовольствие.

Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и – главное – расстановка сил, осуществляющих добро и зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она для всего человечества.

Фольклористика посвятила сказке множество исследований, но определение ее как одного из жанров устного народного творчества до сих пор остается открытой проблемой. Неоднородность сказок, обширный тематический диапазон, многообразие мотивов и персонажей, в них заключенных, несчетное количество способов разрешения конфликтов действительно делают задачу жанрового определения сказки весьма сложной.

И все-таки расхождение во взглядах на сказку сопряжено с тем, что расценивается в ней как основное: установка на вымысел или стремление отразить действительность посредством вымысла.

Суть и жизнеспособность сказки, тайна ее волшебного бытия в постоянном сочетании двух элементов смысла: фантазии и правды.

На этой основе возникает классификация видов сказок, хотя и не вполне единообразная. Так, при проблемно-тематическом подходе выделяются сказки, посвященные животным, сказки о необычных и сверхъестественных событиях, приключенческие сказки, социально-бытовые, сказки-анекдоты, сказки-перевертыши и другие.

Резко очерченных границ группы сказок не имеют, но несмотря на зыбкость разграничения, такая классификация позволяет начать с ребенком предметный разговор о сказках в рамках условной «системы» – что, безусловно, облегчает работу родителей и воспитателя.
На сегодняшний день принята следующая классификация русских народных сказок:

1. Сказки о животных;
2. Волшебные сказки;
3. Бытовые сказки.

Рассмотрим подробнее каждый из видов.

Сказки о животных

Народная поэзия обнимала целый мир, ее объектом стал не только человек, но также и все живое на планете. Изображая животных, сказка придает им человеческие черты, но в то же время фиксирует и характеризует повадки, «образ жизни» и т.д. Отсюда живой, напряженный текст сказок.
Человек издавна чувствовал родство с природой, он действительно был ее частицей, борясь с нею, искал у нее защиты, сочувствуя и понимая. Очевиден и позднее привнесенный басенный, притчевый смысл многих сказок о животных.

В сказках о животных действуют рыбы, звери, птицы, они разговаривают друг с другом, объявляют друг другу войну, мирятся. В основе таких сказок лежит тотемизм (вера в тотемного зверя, покровителя рода), вылившийся в культ животного. Например, медведь, ставший героем сказок, по представлениям древних славян, мог предсказывать будущее. Нередко он мыслился как зверь страшный, мстительный, не прощающий обиды (сказка «Медведь»). Чем дальше уходит вера в то тем, чем более уверенным в своих силах становится человек, тем возможнее его власть над животным, «победа» над ним. Так происходит, например, в сказках «Мужик и медведь», «Медведь, собака и кошка». Сказки существенно отличаются от поверий о животных — в последних, большую роль играет вымысел, связанный с язычеством. Волк в повериях мудр и хитёр, медведь страшен. Сказка же теряет зависимость от язычества, становится насмешкой над животными. Мифология в ней переходит в искусство. Сказка преображается в своеобразную художественную шутку — критику тех существ, которые подразумеваются под животными. Отсюда — близость подобных сказок к басням («Лиса и журавль», «Звери в яме»).

Сказки о животных выделяются в особую группу по характеру действующих лиц. Подразделяются они по типам животных. Сюда примыкают и сказки о растениях, неживой природе (мороз, солнце, ветер), о предметах (пузырь, соломинка, лапоть).

В сказках о животных человек :
1) играет второстепенную роль (старик из сказки «Лиса крадёт рыбу из воза»);
2) занимает положение, равноценное животному (мужик из сказки «Старая хлеб-соль забывается»).

Возможная классификация сказки о животных.

Прежде всего, сказка о животных классифицируется по главному герою (тематическая классификация). Такая классификация приведена в указателе сказочных сюжетов мирового фольклора, составленного Арне-Томсоном и в «Сравнительном Указателе Сюжетов. Восточнославянская сказка»:

1. Дикие животные.
— Лиса.
— Другие дикие животные.
2. Дикие и домашние животные
3. Человек и дикие животные.
4. Домашние животные.
5. Птицы и рыбы.
6. Другие животные, предметы, растения и явления природы.

Следующая возможная классификация сказки о животных – это структурно-семантическая классификация, которая классифицирует сказку по жанровому признаку. В сказке о животных выделяют несколько жанров. В. Я. Пропп выделял такие жанры как:

1. Кумулятивная сказка о животных.
2. Волшебная сказка о животных
3. Басня (аполог)
4. Сатирическая сказка

Е. А. Костюхин выделял жанры о животных как:

1. Комическая (бытовая) сказка о животных
2. Волшебная сказка о животных
3. Кумулятивная сказка о животных
4. Новеллистическая сказка о животных
5. Аполог (басня)
6. Анекдот.
7. Сатирическая сказка о животных
8. Легенды, предания, бытовые рассказы о животных
9. Небылицы

Пропп, в основу своей классификации сказки о животных по жанрам, пытался положить формальный признак. Костюхин же, в основу своей классификации, отчасти положил формальный признак, но в основном исследователь разделяет жанры сказки о животных по содержанию. Это позволяет глубже понять разнообразный материал сказки о животных, который демонстрирует разнообразие структурных построений, пестроту стилей, богатство содержания.

Третья возможная классификация сказки о животных является классификации по признаку целевой аудитории. Выделяют сказки о животных на:

1. Детские сказки.
— Сказки рассказанные для детей.
— Сказки рассказанные детьми.
2. Взрослые сказки.

Тот или иной жанр сказки о животных имеет свою целевую аудиторию. Современная русская сказка о животных в основном принадлежит детской аудитории. Таким образом, сказки рассказанные для детей имеют упрощенную структуру. Но есть жанр сказки о животных, который никогда не будет адресован детям – это т. н. «Озорная» («заветная» или «порнографическая») сказка.

Около двадцати сюжетов сказок о животных — это кумулятивные сказки. Принцип такой композиции заключается в многократном повторении единицы сюжета. Томпсон, С., Болте, Й. и Поливка, И., Пропп выделяли сказки с кумулятивной композицией в особую группу сказок. Кумулятивную (цепевидную) композицию различают:

1. С бесконечным повторением:
— Докучные сказки типа «Про белого бычка».
— Единица текста включается в другой текст («У попа была собака»).
2. С Конечным повторением:
— «Репка» — нарастают единицы сюжета в цепь, пока цепь не оборвётся.
— «Петушок подавился» — происходит расплетание цепи, пока цепь не оборвётся.
— «За скалочку уточку» — предыдущая единица текста отрицается в следующем эпизоде.

Другой жанровой формой сказки о животных является структура волшебной сказки («Волк и семеро козлят», «Кот, петух и лиса» ).

Ведущее место в сказках о животных занимают комические сказки — о проделках животных («Лиса крадёт рыбу с саней (с воза), «Волк у проруби», «Лиса обмазывает голову тестом (сметаной) , «Битый небитого везёт» , «Лиса-повитуха» и т. д), которые влияют на другие сказочные жанры животного эпоса, особенно на аполог (басню). Сюжетное ядро комической сказки о животных составляют случайная встреча и проделка (обман, по Проппу). Иногда сочетают несколько встреч и проделок. Героем комической сказки является трикстер (тот, кто совершает проделки). Основной трикстер русской сказки — лиса (в мировом эпосе — заяц). Жертвами её обычно бывают волк и медведь. Замечено, что если лиса действует против слабых, она проигрывает, если против сильных – выигрывает. Это идёт из архаического фольклора. В современной сказке о животных победа и поражение трикстера нередко получает моральную оценку. Трикстеру в сказке противопоставлен простофиля. Им может быть и хищник (волк, медведь), и человек, и животное-простак, вроде зайца.

Значительная часть сказок о животных занимает аполог (басня), в которой выступает не комическое начало, а нравоучительное, морализующее. При этом аполог не обязательно должен иметь мораль в виде концовки. Мораль вытекает из сюжетной ситуаций. Ситуации должны быть однозначными, чтобы легко сформировать моральные выводы. Типичными примерами аполога являются сказки, где происходит столкновение контрастных персонажей (Кто трусливее зайца?; Старя хлеб-соль забывается; Заноза в лапе медведя (льва). Апологом можно также считать такие сюжеты, которые были известны в литературной басне с античных времён (Лиса и кислый виноград; Ворона и лисица и многие другие). Аполог — сравнительно поздняя форма сказок о животных. Относиться ко времени, когда моральные нормы уже определились и подыскивают для себя подходящую форму. В сказках этого типа трансформировались лишь немногие сюжеты с проделками трикстеров, часть сюжетов аполога (не без влияния литературы) выработал сам. Третий путь развития аполога — это разрастание паремии (пословицы и поговорки. Но в отличие от паремии, в апологе аллегория не только рациональна, но и чувствительна.

Рядом с апологом стоит так называемая новеллистическая сказка о животных, выделенная Е. А. Костюхиным. Новелла в животной сказке — это рассказ о необычных случаях с довольно развитой интригой, с резкими поворотами в судьбе героев. Тенденция к морализации определяет судьбу жанра. В нём более определённая мораль, чем в апологе, комическое начало приглушено, либо совсем снято. Озорство комической сказки о животных заменено в новелле иному содержанию — занимательному. Классический пример новеллистической сказки о животных — это «Благодарные звери». Большинство сюжетов фольклорной новеллы о животных складываются в литературе, а потом переходят в фольклор. Лёгкий переход этих сюжетов связан с тем, что сами литературные сюжеты складываются на фольклорной основе.

Говоря о сатире в сказках о животных, надо сказать, что литература некогда дала толчок к развитию сатирической сказки. Условие для появлении сатирической сказки возникает в позднем средневековье. Эффект сатирического в фольклорной сказке достигается тем, что в уста животных вкладывается социальная терминология (Лиса-исповедница; Кот и дикие животные). Особняком стоит сюжет «Ёрш Ершович», которая является сказкой книжного происхождения. Поздно появившись в народной сказке сатира в ней не закрепилась, так как в сатирической сказке легко можно убрать социальную терминологию.

Так в XIX веке сатирическая сказка непопулярна. Сатира внутри сказки о животных — это лишь акцент в крайне незначительной группе сюжетов о животных. И на сатирическую сказку повлияли законы животной сказки с проделками трикстера. Сатирическое звучание сохранилась в сказках, где в центре трикстер, а где была полнейшая нелепица происходящего, то сказка становилась небылицей.

Волшебные сказки

Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного «превращения», поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки «Снегурочка». «Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка». «Обращение» в сказках чудесного типа, как правило, происходят с помощью волшебных существ или предметов.

В основном волшебные сказки древнее других, они несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его.

Волшебная сказка имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку.

В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников. В экспозиции сказки присутствуют стабильно 2 поколения — старшее(царь с царицей и т.д.) и младшее — Иван с братьями или сёстрами. Также в экспозиции присутствует отлучка старшего поколения. Усиленная форма отлучки — смерть родителей. Завязка сказки состоит в том, что главный герой или героиня обнаруживают потерю или недостачу или же здесь присутствую мотивы запрета, нарушения запрета и последующая беда. Здесь начало противодействия, т.е. отправка героя из дома.

Развитие сюжета — это поиск потерянного или недостающего.

Кульминация волшебной сказки состоит в том, что главный герой, или героиня сражаются с противоборствующей силой и всегда побеждают её (эквивалент сражения — разгадывание трудных задач, которые всегда разгадываются).

Развязка — это преодоление потери, или недостачи. Обычно герой (героиня) в конце «воцаряется» — то есть приобретает более высокий социальный статус, чем у него был в начале.

В.Я. Пропп вскрывает однообразие волшебной сказки на сюжетном уровне в чисто синтагматическом плане. Он открывает инвариантность набора функций (поступков действующих лиц), линейную последовательность этих функций, а также набор ролей, известным образом распределённых между конкретными персонажами и соотнесённых с функциями. Функции распределяются среди семи персонажей:

• антагониста (вредителя),
• дарителя
• помощника
• царевны или её отца
• отправителя
• героя
• ложного героя.

Мелетинский, выделяя пять групп волшебных сказок, пытается решить вопрос исторического развития жанра вообще, и сюжетов в частности. В сказке присутствуют некоторые мотивы, характерные для тотемических мифов. Совершенно очевидно мифологическое происхождение универсально распространённой волшебной сказки о браке с чудесным «тотемным» существом, временно сбросившим звериную оболочку и принявшим человеческий облик («Муж ищет изчезнувшую или похищенную жену (жена ищет мужа)», «Царевна-лягушка», «Аленький цветочек» и др.). Сказка о посещении иных миров для освобождения находящихся там пленниц («Три подземных царства» и др.). Популярные сказки о группе детей, попадающих во власть злого духа, чудовища, людоеда и спасающихся благодаря находчивости одного из них («Мальчик-с-пальчик у ведьмы» и др.), или об убийстве могучего змея — хтонического демона («Победитель змея» и др.). В волшебной сказке активно разрабатывается семейная тема («Золушка» и др.). Свадьба для волшебной сказки становится символом компенсации социально обездоленного(«Сивко-Бурко»). Социально обездоленный герой (младший брат, падчерица, дурак) в начале сказки, наделённый всеми отрицательными характеристиками со стороны своего окружения, наделяется в конце красотой и умом («Конёк-горбунок»). Выделяемая группа сказок о свадебных испытаниях, обращает внимание на повествование о личных судьбах. Новеллистическая тема в волшебной сказке не менее интересна, чем богатырская. Пропп классифицирует жанр волшебной сказки по наличию в основном испытании «Битвы — Победы» или по наличию «Трудной задачи — Решение трудной задачи». Логичным развитием волшебной сказки стала сказка бытовая.

Бытовые сказки

Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть).

Как правило, в бытовых сказках больше иронии и самоиронии, поскольку Добро торжествует, но акцентированы случайность или единичность его победы.

Характерна пестрота бытовых сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новэллистические и другие. В отличии от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о сказках смешанного типа. Конечно, сказки этого типа существуют давно, но им не придавали большого значения, так как забыли, насколько они могут помочь в достижении воспитательных, образовательных и развивающих целей. Вообще, сказки смешанного типа – это сказки переходного типа.
В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования.
Вера сказки в самоценность благородных человеческих качеств, бескомпромиссное предпочтение Добра основаны так же и на призыве к мудрости, активности, к подлинной человечности.

Сказки расширяют кругозор, пробуждают интерес к жизни и творчеству народов, воспитывают чувство доверия ко всем обитателям нашей Земли, занятым честным трудом.

↑ Вверх

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Орловский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра теории и технологий дошкольного образования

Реферат на тему:

«Технологии использования русских-народных сказок в этнокультурном воспитании детей дошкольного возраста в условиях детского дома»

Выполнила:

Студентка 1 курса 19 группы

Специальность: Псих-пед образование

Профиль: Псих-пед сопровождение

инновационной дея-ти в ДОУ

Чурсина И.В.

Проверила:

Тихонова О. Г.

кандидат пед. наук, доцент.

Орел, 2015

Содержание.

1§.Понятие «сказка». Сказка, как жанр народного творчества

2§.Воспитательное значение сказки

3§.Технологии работы со сказкой педагога-психолога, с детьми дошкольного возраста

Введение

Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста — незаменимое средство эстетического, нравственного, патриотического воспитания дошкольников. Оно дает возможность ребенку позитивно относиться к природе, семье, родине, развивает такие духовные ценности, как бережное отношение к матери-земле, трудолюбие, уважение к старшим, милосердие и гостеприимство, чувство долга, память о предках, позволяет приобщать детей к духовной культуре своего народа, частью которой он является. Приобщение детей к истокам региональной культуры, развитие интереса к национальным традициям является очень актуальным вопросом современности. Национальная культура как проявление творчества народа близка по своей природе и творчеству ребёнка, именно поэтому она близка его восприятию, понятна ему. Формирование чувства собственного достоинства у ребенка, как представителя своего народа, невозможно без обращения к историческим корням и национальным истокам своего народа. И сегодня очень важно не упустить крупицы народной мудрости, народных традиций и обычаев; сохранить, преумножить и передать их будущим поколениям.

Процесс этнокультурного воспитания начинается с раннего детства. Устное народное творчество, музыкальный фольклор, народное декоративно-прикладное искусство отражаются в содержании образования и воспитания детей уже с младшего дошкольного возраста. Но также важна и первостепенна роль сказки в системе этнокультурного и нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

 Такие нравственные категории, как добро и зло, хорошо и плохо, можно и нельзя, целесообразно формировать своим собственным примером, а также с помощью народных сказок, в том числе о животных. Эти сказки помогут педагогу показать:
• как дружба помогает победить зло («Зимовье»);
• как добрые и миролюбивые побеждают («Волк и семеро козлят»);
• что сказка не дает прямых наставлений детям (типа «Слушайся родителей», «Уважай старших», «Не уходи из дома без разрешения»), но в ее содержании всегда заложен урок, который они постепенно воспринимают, многократно возвращаясь к тексту сказки.

Например, сказка «Репка» учит младших дошкольников быть дружными, трудолюбивыми; сказка «Маша и медведь» предостерегает: в лес одним нельзя ходить -можно попасть в беду, а уж если так случилось — не отчаивайся, старайся найти выход из сложной ситуации; сказки «Теремок», «Зимовье зверей» учат дружить. Наказ слушаться родителей, старших звучит в сказках «Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Снегурочка», «Терешечка». Страх и трусость высмеиваются в сказке «У страха глаза велики», хитрость — в сказках «Лиса и журавль», «Лиса и тетерев», «Лисичка-сестричка и серый волк» и тд. Трудолюбие в народных сказках всегда вознаграждается («Хаврошечка», «Мороз Иванович», «Царевна-лягушка»), мудрость восхваляется («Мужик и медведь», «Как мужик гусей делил», «Лиса и козел»), забота о близком поощряется («Бобовое зернышко»). Таким образом, использование средств этнокультурного компонента (чтение художественной литературы, театральные постановки, инсценировка народных праздников и игр, игры-драмматизации и т.д.) позволяет педагогам сделать воспитательно-образовательный процесс более эффективным и продуктивным, способствует лучшему усвоению материала, отвечает возрастным требованиям.

1.Понятие «сказка». Сказка, как жанр народного творчества.

Существует несколько определений сказки, взятых из разных источников:

1. «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994. Т.4.С.170).
2. «Повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986. С.625).
3. «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV. С. 102).
4. «Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно  прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988. С.383).
5. «Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер. 1996).
6. «Произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин. 1973).
7. «Абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме: Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рассказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических содержаний из коллективного бессознательного» (М.А. фон Франц. 1998. С. 28-29).

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами, на которую указывает М.-Л. Фон Франц, выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа. Сказка — не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности ее создателя.

Ска́зка — один из жанров фольклора, либо литературы. Эпическое, преимущественно прозаическое произведение волшебного характера, обычно со счастливым концом. Как правило, сказки рассчитаны на детей.

• Сказка фольклорная — эпический жанр письменного и устного народного творчества: прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов. Вид повествовательного, в основном, прозаического фольклора(сказочная проза), включающий в себя разножанровые произведения, тексты которых опираются на вымысел. Сказочный фольклор противостоит «достоверному» фольклорному повествованию (не сказочная проза) (см. миф, былина, историческаяпесня, духовные стихи, легенда, демонологические рассказы, сказ, предание, быличка).
• Сказка литературная — эпический жанр: ориентированное на вымысел произведение, тесно связанное с народной сказкой, но, в отличие от неё, принадлежащее конкретному автору, не бытовавшее до публикации в устной форме и не имевшее вариантов. Литературная сказка либо подражает фольклорной (литературная сказка, написанная в народно поэтическом стиле), либо создаёт дидактическое произведение (см. дидактическая литература) на основе не фольклорных сюжетов. Фольклорная сказка исторически предшествует литературной.

Слово «сказка» засвидетельствовано в письменных источниках не ранее XVII века. От слова «каза́ть». Имело значение: перечень, список, точное описание. Современное значение приобретает с XVII—XIX века. Ранее использовалось слово «баснь». Слово «сказка» предполагает, что о нём узнают, «что это такое» и узнают, «для чего» она, сказка, нужна. Сказка целевым назначением нужна для подсознательного или сознательного обучения ребёнка в семье правилам и цели жизни, необходимости защиты своего «ареала» и достойного отношения к другим общинам. Примечательно, что и сага, и сказка несут в себе колоссальную информационную составляющую, передаваемую из поколения в поколение, вера в которую зиждется на уважении к своим предкам.

Фольклорная сказка

В. М. Васнецов «Царевна Несмеяна».

Фольклорная сказка, в основе которой лежит традиционный сюжет, относится к прозаическому фольклору (сказочная проза). Миф, потеряв свои функции, стал сказкой. Первоначально сказка, выделившаяся из мифа, противостояла мифу как:

1. Миф связан с ритуалом, поэтому миф, в определённое время и в определённом месте, раскрывает посвящённым тайные знания;
2. Нестрогая достоверность — строгой достоверности. Уход сказки от этнографичности мифа привёл к тому, что художественная сторона мифа вышла на первый план в сказке. Сказка «заинтересовалась» увлекательностью сюжета. Историчность (квази историчность) мифа стала неактуальной для сказки. События сказки происходят вне географической приуроченности в рамках сказочной географии.

Фольклорная сказка имеет свою специфическую поэтику, в установлении которой настаивали А. И. Никифоров и В. Я. Пропп. Тексты данного жанра строятся с помощью установленных традицией клише:

1. Сказочные формулы — ритмизованные прозаические фразы:

• «Жили-были…», «В некотором царстве, в некотором государстве…» — сказочные инициалы, зачины;
• «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» — срединные формулы;
• «И я там был, мёд-пиво пил, по усам текло, да в рот не попало», «Сказка — ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок», — сказочная концовка, финал;

1. «Общие места» — кочующие из текста в текст разных сказочных сюжетов целые эпизоды:

• Приход Ивана-царевича к Бабе-Яге, где проза перемежается с ритмизованными местами:

• Клишированное описание портрета — «Баба-Яга, костяная нога»;
• Клишированные формульные вопросы-ответы — «куда путь-дорогу держишь», «встань ко мне лицом, к лесу задом», и т. д.;

• Клишированное описание места действия: «на калиновом мосту, на реке смородиновой»;
• Клишированное описание действий: перемещение героя на «ковре-самолёте»;
• Общефольклорные эпитеты: «красна девица», «добрый молодец».

Фольклорная сказка отвечает трём требованиям фольклорной бытийности (общефольклорные признаки):

1. Устность.
2. Коллективность.
3. Анонимность.

Сюжет фольклорной сказки, в отличие от сюжета литературной сказки, существует во множестве текстов, в которых допускается некоторая степень импровизации                                                                                                      исполнителя сказочного материала. Тексты фольклорной сказки противостоят друг другу по степени схожести-несхожести как вариант—вариации. В сказковедении                      ставится проблема авантекста, разрешение которой решает вопрос о творческом мастерстве исполнителя сказочного фольклора, ведь он не запоминает текст сказки целиком, а порождает текст на глазах у слушателей, восстанавливая конструктивные элементы текста, — тематические (мотивы) и стилистические («общие места», формулы и пр.). Сказитель хранил в памяти сказочные сюжеты целиком или в форме единиц сюжета, т. н. мотива, и воспроизводил в исполняемой сказке. Сказковедение перечислило все обнаруженные сказочные сюжеты, собрав их в составленные указатели. Некоторые сказочные сюжеты встречаются в одном тексте (контаминация сюжетов). Сказитель, для придания эпического замедления, использовал приём утроения действия в сказке. В сказковедении идёт постоянный поиск метода полного описания структуры текста фольклорной сказки. Для удобного описания текста исследователи выделяют, помимо композиционно-сюжетного и стилистического уровней текста, ещё идейно-тематический и образный уровни. В архаические времена (распад первобытно-общинного строя) фольклорная сказка напоминала миф (мифологическая сказка или миф-сказка), однако и поздняя классическая сказка сохранила реликты мифологического сознания. Задача фольклористики, как междисциплинарной науки, стоящей на границе лингвистики, литературоведения, этнографии, — вскрыть в тексте эти реликты.

В. М. Васнецов «Царевна-лягушка». 1918.

В настоящее время существует деление сказки на три жанровых разновидности — сказки о животных, сказки бытовые новеллистические и сказки волшебные. Каждая из этих разновидностей имеет свои сюжеты, персонажи, поэтику, стиль.

Исследователи народной сказки (В.П. Аникин, В.А. Бахтина, Р.М. Волков, В.Я. Пропп, и др.) в качестве отличительного признака волшебной сказки называют ее волшебно-фантастическое начало. Фантастика требует неправдоподобного воспроизведения жизненных явлений и семантически связана с народными идеалами. Фантастическое начало в сказке А.М.. Горький называл «поучительной выдумкой», способностью «человеческой мысли заглядывать впереди факта». Единство волшебного и фантастического делает волшебную сказку особенно привлекательной для детской аудитории.

В фольклористике выделяют три тематические группы волшебной сказки:

1. Волшебно-героические,  змееборческого типа («Бой на калиновом Мосту», «Три царства»).

2. Волшебно-героические, где герои выполняют трудные задачи («Сивка-бурка», «Молодильные яблоки»).

З. Сказки с семейно-бытовым конфликтом («Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»).

Проблема идеи волшебной сказки связана с ее нравственным идеалом, системой моральных ценностей, воплощенных в образах героев. Положительный герой волшебной сказки, вне зависимости от социальной принадлежности и рода деятельности (мужик, солдат, царевич и др.) представляет собой носителя идеальных свойств человека, образец для подражания.

Волшебная сказка обладает специальными приемами выделения необыкновенного героя: чудесного рождения, ступенчатого сужения и т.д. Образ героя сказки представляет собой «готовый характер» и не изменяется на протяжении произведения, а лишь получает более обстоятельную характеристику, изображается в своих внутренних качествах. Образ главного героя является центром произведения, вокруг него группируются остальные действующие лица. В системе образов сказки выделяются три плана:

1. Положительные герои  (герои-богатыри, герои — не богатыри).

2. Помощники героя  (люди, животные, фантастические существа).

З. Противники героя (люди и фантастические существа).

Отношения действующих лиц выражаются в различных композиционных формах (связь, парность, сравнение, противопоставление). Волшебный характер персонажей сказки создается благодаря особым приемам: гипербола (чрезмерное преувеличение свойств изображаемого предмета), агглютинация (соединение в одном персонаже внешних черт разных), персонификация природных явлений и стихий (уподобление одушевленным предметам), чудесное изменение объема. Картине реального мира, где живет главный герой, противопоставляется мир фантастический, обитателями которого являются его противники (Баба Яга, Кощей Бессмертный, Змей-Горыныч, Лихо Одноглазое и др.). Помимо фантастических существ в качестве антагонистов могут выступать люди (старшие братья или сестры). Введение данных персонажей подчеркивает высокие нравственные качества главного героя.

Как отмечает В.Я. Пропп, сказочные персонажи с их атрибутами можно представить семью действующими лицами: антагонист, даритель, помощник, царевна или ее отец, отправитель, герой и ложный герой, каждый из которых имеет свой круг действий, то есть одну или несколько функций. Данный набор ролей, по мнению автора, является неизменным для всех волшебных сказок.

В волшебной сказке персонаж раскрывается лишь в действии, а персонажи, выполняющие одну и ту же роль в сюжете, совершают одни и те же действия.

Главный герой сказки как носитель нравственных ценностей народа является основным средством раскрытия темы и идеи произведения. Образ главного героя, являясь центром сюжета, объединяет вокруг себя другие персонажи и обеспечивает единство произведения в целом.

Главная задача сказки – испытать героя, проверить, как он сможет справиться с трудными заданиями. Главному герою нужно доказать, действительно ли он умный, смелый, сильный. Вся волшебная сказка представляет собой здание, вершина его – счастливый конец. Плохих концов этот жанр сказок не знает. Вся конструкция сказки направлена к этому концу, обеспечивает его, подготавливает окончательную победу героя и его награждение.

Единство произведения, прежде всего, связано с его композицией. Сказка представляет собой повествование, в котором последовательность рассказа основывается на передаче развивающихся событий и действий персонажей. Порядок развития событий осуществляется однолинейно в соответствии с их «развертыванием во времени и движением в пространстве». В сказке можно выделить повествование (рассказ о событиях) и диалоги — сцены. Их чередованием определяется композиция устного «текста».

Г. И. Власова выделяет три структурные части сказки:     испытание  — реакция — награждение/наказание героев, что соответствует природе морального развития детей. Это опорно-смысловое ядро сказочного повествования обуславливает своеобразие сюжетно-композиционной структуры: простоту, краткость, устойчивость, повторяемость составных частей, преобладание диалогов.

Одним из средств, придающих произведению цельность и единство, наряду с образом героя и композицией, является сюжет. Основными элементами сюжета являются завязка, развитие действия с кульминацией и развязка.

Завязка в сказке достаточно однообразна и традиционна. По мнению Р.М. Волкова, всю сказочную завязку можно свести к небольшому числу вариантов, соответствующих приблизительному числу сказочных сюжетов.

Развитие действия представляет собой единую линию событий, связанных между собой и последовательно развивающихся во времени в причинно-следственной зависимости. Как отмечает Н.И. Кравцов, развитие сюжета в сказке соблюдает не только временную последовательность действий, но и их единство, что приводит к крепкому сцеплению эпизодов сказки.

Конец сказки исчерпывает конфликт и разрешает противоречия. Развязка может быть представлена следующими вариантами: описание благополучия героев, наказание (возможно жестокое) отрицательных персонажей, описание великодушия героя (прощение).        Сказка охватывает массу событий; события эти динамично сменяют друг друга, совершается стремительный переход от отчаяния к надежде, от печали к радости, чувства страха и торжества сменяют друг друга. Часто для продления сказочного повествования используется прием троекратного повторения одного и того же мотива с различными вариантами. В сказке всегда очень четко обозначены начало и конец повествования.

Идея сказки всегда отчетлива, события необычайны, победа доброго начала над злым – окончательна.

Многообразен в сказке мир  чудесных предметов, причем волшебными могут стать обычные предметы крестьянского обихода: полотенце, клубок ниток, гребенка, ковер, сапоги, скатерть, блюдце и т.п. волшебные предметы генетически связаны с первобытной магией и в то же время отражают в сказке мечту о совершенствовании орудий производства, технических возможностях человека.

Сказка не знает описаний, в ней нет портретов, пейзажей, замедляющих действие. Даже если в сказке возникает потребность описать портрет героини, чтобы показать ее совершенство, то портрет дается через отказ от описания: «красоты такой, что ни в сказке сказать, ни пером описать».

Но для создания занимательности, для поддержания слушателя в напряжении все же необходимо некоторое замедление действия. И  в сказке это замедление достигается путем повторения динамических элементов, то есть повторения самого действия: трижды в сказке повторяется один и тот же эпизод, но развитие идет не по  кругу, а по спирали: каждый повтор несет усиление, либо два повторяют друг друга, а усиление в третьем, последнем. Добиваясь руки Царевны, трижды выполняет герой трудные задания, и каждое новое задание труднее предыдущего: трижды бьется он со змеем, и каждый новый противник сильнее уже побежденного.

Существуют особые правила словесного оформления волшебной сказки, особая «обрядность» ее рассказывания. Она рассказывается иначе, чем сказка о животных или бытовая. Развитию сюжета здесь может предшествовать присказка, которая настраивает слушателя на особый лад, готовит его к погружению в мир событий невероятных: «Было это дело на море, на океане, на острове Кидане. Стоит дерево – золотые маковки: по этому дереву ходит кот Баюн; вверх идет – песню поет, а вниз идет – сказки сказывает.… Это не сказка, а еще присказка, а сказка вся впереди». Но присказка – не обязательный элемент сказки.

Следующим, обязательным элементом сказки является зачин. Он указывает на место, где будет происходить действо, время, когда оно будет происходить, определяет главных героев сказки. Особенностью зачина является то, что сказка никогда не указывает на конкретное место. Называя главных героев, сказка никогда не описывает их (герои типичны для различных сказок).

Действие сказки, определяясь в зачине, движется и развивается в основной части сказки. Оно движется только вперед (нет ответвлений, перспектив, ретроспектив). Действие начинается ниоткуда и уходит в никуда.

Соответственно шуточная или ироническая концовка подчеркивает условность рассказываемого и возвращает слушателя в реальность: «Я там был, мед-пиво пил, по усам текло, да в рот не попадало», «Сказка вся, больше врать нельзя» и т.п.

За многие годы существования волшебной сказки выработался богатый набор традиционных формул, устойчивых словосочетаний, и сказочники используют их в сходных ситуациях различных сюжетов. «Скоро сказка скзывается, да не скоро дело делается», — говорят сказочники, чтобы подчеркнуть длительность событий; при подходе к лесной избушке сказочный герой в любой сказке произносит магическую заговорную формулу: «Повернись, избушка, ко мне передом, а к лесу задом!».

Формулы украшают сказку, придают особую мерность, выделяют из обыденной речи. В Формулах используется синтаксический параллелизм, создающий особую ритмику, иногда и рифму: «Стань передо мной, как лист перед травой!», «На тех пирах и я бывал, мед-пиво пивал, сколько не пил – только усы обмочил» и т.п.

Динамика волшебной сказки требует интеллектуального напряжения, сопоставления фактов и событий при усвоении смысловой линии сюжета, т.е. возбуждает познавательную деятельность. Запас наблюдений над природой и жизнью, который народ вложил в содержание сказки, обогащает опыт детей. Волшебная сказка является прекрасным средством развития речи. Лаконизм и выразительность языка сказки позволяют говорить о ней как об источнике обогащения детской речи. Многособытийность сказочного сюжета при жесткой формальной организации повествования облегчает словесное творчество детей.

Итак, сказка – один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества, воспроизводит мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка дает богатейшую пищу детской фантазии, развивает воображение – эту важнейшую черту творца в любой сфере жизни. А точный, выразительный язык сказки столь близок уму и сердцу ребенка, что запоминается на всю жизнь. Недаром интерес к этому виду народного творчества не иссякает. Из века в век, из года в год издаются и переиздаются классические записи сказок и литературные обработки их. Сказки звучат по радио, передаются по телевидению, ставятся в театрах и кино

В науке о фольклоре был распространен взгляд на сказку как совокупность всех видов и форм устной прозы: такое понимание сказки некогда входило в учебную литературу. Ю.М. Соколов считал возможным называть сказкой любой устный рассказ: «Под народной сказкой в широком смысле этого слова мы разумеем устно-поэтический рассказ фантастического, авантюрно-новеллистического и бытового характера». Что «сказывалось», то и именовалось «сказкой». Скоро заметили изъян определения. Оно не раскрывало специфических свойств жанра и преимущественно называло его тематические разновидности. Под определение подходили и бывальщина, и легенда, и быличка, и предание, даже простой рассказ бытового характера.

           Сказка — один из основных жанров устного поэтического творчества. Сказка — преимущественно прозаический художественный устный рассказ фантастического, авантюристического или бытового характера с установкой на вымысел [20, с.356].

Сказки возникли в незапамятные времена. О древности сказок говорит, например, такой факт: в необработанных вариантах известного “Теремка” в роли теремка выступала кобылья голова, которую славянская фольклорная традиция наделяла многими чудесными свойствами. Иными словами, корни этой сказки уходят в славянское язычество. При этом сказки свидетельствуют отнюдь не о примитивности народного сознания, а о гениальной способности народа создать единый гармоничный образ мира, связав в нем все сущее — небо и землю, человека и природу, жизнь и смерть. Видимо, сказочный жанр оказался так жизнеспособен потому, что дети прекрасно подходит для выражения и сохранения фундаментальных человеческих истин, основ человеческого бытия.

      Сказывание сказок было распространенным увлечением на Руси, их любили и дети и взрослые. Обычно сказитель, повествуя о событиях и героях, живо реагировал на отношение своей аудитории и тут же вносил какие-то поправки в свое повествование. Вот почему сказки стали одним из самых отшлифованных фольклорных жанров.

Для того чтобы максимально эффективно использовать сказку с целью воспитания нравственных качеств детей, необходимо знать особенности сказки как жанра. Остановимся на наиболее характерных.

Многие сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.

            В сказке непременно торжествуют истина и добро. Сказка всегда на стороне обиженных и притесняемых, о чем бы она не повествовала. Она наглядно показывает, где проходят правильные жизненные пути человека, в чем его счастье и несчастье, какова его расплата за ошибки и чем человек отличается от зверя и птицы. Каждый шаг героя ведет его к цели, к финальному успеху. За ошибки приходится расплачиваться, а расплатившись, герой снова получает право на удачу. В таком движении сказочного вымысла выражена существенная черта мировосприятия народа — твердая вера в справедливость, в то, что доброе человеческое начало неизбежно победит все, ему противостоящее.

         Больше всего привлекает детей сказочный герой. Обычно это человек идеальный: добрый, справедливый, красивый, сильный; он обязательно добивается успеха, преодолевая всяческие препятствия не только с помощью чудесных помощников, но, прежде всего благодаря личным качествам — уму, силе духа, самоотверженности, изобразительности, смекалке. Таким хотел бы стать каждый ребенок, и идеальный герой сказок становится первым образцом для подражания.

         Для детей вовсе не важно, кто герой сказки: человек, животное или дерево. Важно другое: как он себя ведет, каков он — красив и добр или уродлив и зол. Сказка старается научить ребенка оценивать главные качества героя и никогда не прибегает к психологическому усложнению. Чаще всего персонаж воплощает какое-нибудь одно качество: лиса хитра, медведь силен, Иван в роли дурака удачлив, а в роли царевича бесстрашен. Персонажи в сказке контрастны, что и определяет сюжет: прилежную, разумную сестрицу Аленушку не послушался братец Иванушка, испил воды из козлиного копытца и стал козликом, — пришлось его выручать; злая мачеха строит козни против доброй падчерицы. … Так возникает цепь действий и удивительных сказочных событий.

          Сказка строится по принципу цепной композиции, включающей в себя, как правило, троекратные повторы. Вероятнее всего, этот прием родился в процессе рассказывания, когда сказитель вновь и вновь предоставлял слушателям возможность пережить яркий эпизод. Такой эпизод обычно не просто повторяется — каждый раз в нем происходит усиление напряженности. Иногда повтор осуществляется в форме диалога; тогда детям, если они играют в сказку, легче перевоплощаться в ее героев. Часто сказка включает песенки, прибаутки, и дети запоминают в первую очередь именно их.

           Сказка имеет собственный язык — лаконичный, выразительный, ритмичный. Благодаря языку создается особый фантастический мир, в котором все представлено крупно, выпукло, запоминается сразу и надолго — герои, их взаимоотношения, окружающие персонажи и предметы, природа. Полутонов нет — есть глубокие, яркие цвета. Они влекут к себе ребенка, как все красочное, лишенное однообразия и бытовой серости.

«В детстве фантазия, — писал В.Г. Белинский, — есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности» [2, с.31]. Вероятно, этим свойством детской психики — тягой ко всему, что чудесным образом помогает преодолеть разрыв между воображаемым и действительным, — и объясняется этот веками не угасающий интерес детей к сказке. Тем более что сказочные фантазии находятся в русле реальных стремлений и мечтаний людей. Вспомним: ковер-самолет и современные воздушные лайнеры; волшебное зеркальце, показывающее далекие дали, и телевизор.

           Дети находят глубокое удовлетворение в том, что их мысль живет в мире сказочных образов. Пять, десять раз ребенок может пересказывать одну и ту же сказку, и каждый раз открывает в ней что-то новое. В сказочных образах — первый шаг от яркого, живого, конкретного к абстрактному. Ребенок знает, что в мире нет ни Бабы Яги, ни Царевны-лягушки, ни Кощея Бессмертного, но он воплощает в эти образы добро и зло, и каждый раз, рассказывая одну и ту же сказку, выражает свое отношение к плохому и хорошему.

          Сказка неотделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу…

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания. Образность — важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. Образность дополняется забавностью сказок. В них, как правило, есть не только яркие живые образы, но и юмор.  Дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Намеки в сказках применяются именно с целью усиления их дидактизма. «Добрым молодцам урок» дается не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Тот или иной поучительный опыт как бы исподволь складывается в сознании слушателя.

Исходя из этого, мы выделили следующие особенности сказки: увлекательность сюжета, оптимизм, образность, забавность и дидактизм

2.Воспитательное значение сказки

Опыт показывает, что эффективность учебно-воспитательной работы порою немало зависит от умелого использования педагогических традиций народа, в которых, что очень важно, обучение и воспитание осуществляется в гармоническом единстве. Одной из народных форм обучения и воспитания подрастающего поколения вы ступает сказка. Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики.

           Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они — сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи.

               Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе.                                            Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А.Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, «чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания». Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, — писал он, — великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы».

           Попутно следует отметить весьма показательный факт. Мысли Ушинского о сказках по своему характеру очень близки к высказыванию о них К.Маркса. Во введении «К критике политической экономии» К.Маркс писал, что причина популярности сказок среди детей состоит в соответствии между наивностью ребенка и безыскусственной правдой народной поэзии, в которой нашло свое отражение детство человеческого общества. По мнению Ушинского, природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок.

            Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка — неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка. В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе. Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки», в ежемесячном педагогическом листке «Воспитание и обучение (№ 1, 1894), пишет, что сказка появилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в состоянии младенчества.

              Раскрывая значение сказки как педагогического средства, он признает, что, если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвою буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, — ребенок будет взволнован и потрясен ею. Далее в статье комментируется рассказ А.П.Чехова. Маленький мальчик вздумал курить. Его усовещивают, но он остается глух к убеждениям старших. Отец рассказывает ему трогательную историю, как вредно повлияло курение на здоровье одного мальчика, и сын со слезами бросается на шею отца и обещает никогда не курить. «Таких фактов из жизни детей много, — заключает автор статьи, — и каждому воспитателю, наверное, приходилось иногда употреблять с детьми этот прием убеждения».

            Сказки как прием убеждения широко использовал в своей педагогической деятельности и выдающийся чувашский педагог И.Я. Яковлев. Многие сказки, да и рассказы И.Я. Яковлева, составленные им на манер бытовых сказок, носят характер этических бесед, т.е. выступают как средства убеждения в нравственном воспитании детей. В ряде сказок и рассказов он усовещивает детей ссылкой на объективные условия жизни, а чаще всего — на естественные последствия дурных поступков детей: уверяет, убеждает их в важности хорошего поведения. Велика образовательная роль сказок. Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно. Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи. Например, в чувашской сказке «Не почитающий старого и сам добра не увидит» рассказывается о том, что сноха, не послушавши свекрови своей, решила сварить кашу не из пшена, а из проса и не на воде, а только на масле. Что же из этого вышло? Как только она открыла крышку, просяные зерна, не варившиеся, а жарившиеся, выскочив, попали ей в глаза и навеки ослепили.

           Главное в сказке, конечно, моральный вывод: нужно прислушиваться к голосу старых, учитывать их житейский опыт, иначе будешь наказан. Но для детей она содержит также и познавательный материал: на масле жарят, а не варят, следовательно, нелепо кашу варить без воды, на одном масле. Детям обычно об этом не говорят, потому что в жизни никто и не делает так, но в сказке дается наставление детям, что всему свое место, что во всем должен быть порядок. Вот другой пример. В сказке «Скупому — копейка» рассказывается о том, как умный портной договорился с жадной старухой платить ей за каждую «звездочку» жира в супе одну копейку. Когда старуха клала масло, портной ее приободрял: «Клади, клади, старуха, больше, не жалей масла, ведь недаром я тебя прошу: за каждую «звездочку» копейку заплачу». Жадная старуха клала масла все больше и больше, чтобы получить за это много денег. Но все ее старания дали доход одну копейку. Мораль этой сказки проста: не будь жадным. В этом основная идея сказки. Но и познавательный ее смысл велик. Почему, — спросит ребенок, — у старухи получилась одна большая «звездочка»? Не имея возможности обстоятельно разобрать все черты сказок, остановимся лишь на таких наиболее характерных их особенностях, как народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность и, наконец, дидактизм. Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верования, обычаи, — и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Это темное и реакционное — следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение.

               Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок. В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба трудящихся против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Во многих сказках описываются путешествия героев в чужие страны, и в этих странах они, как правило, находят себе помощников и доброжелателей трудящиеся всех племен и стран могут договориться между собой, у них общие интересы. Если сказочному герою приходится вести в чужих странах ожесточенную борьбу со всевозможными чудовищами и злыми волшебниками, то обычно победа над ними влечет за собой освобождение людей, томящихся в подземном царстве или в темницах чудовищ.

3.Технологии работы со сказкой педагога-психолога с детьми дошкольного возраста

Сказка сама по себе, пожалуй, не оставляет равнодушным ни одного человека. Тайну, заключенную в сказке, ребенок чувствует. Значение сказки для жизни маленького человека, его эмоционального мира никто не пытается оспаривать. Сказка служит мостиком, соединяющим внешний мир с внутренним миром ребенка. Через сказку, сохраняется преемственность поколений в рамках культуры, потому что сказка – это педагогический опыт и творческий гений народа. Сказка – незаменимый инструмент формирования личности ребенка. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строиться его фантазия. Поэтому сказки способствуют развитию в ребенке творческого мышления и воображения.  Из многообразия средств выразительности в детском учреждении рекомендуется:

 — формировать у детей раннего возраста простейшие образно-выразительные умения (уметь имитировать характерные движения сказочных животных)

— во время чтения сказки не следует делать детям замечания, призывать их сидеть тихо. Это помогает им полноценно переживать события сказки. Имитационным движениям (сказочных животных) можно обучать детей на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности. Вначале фрагменты из сказок могут использоваться как упражнения. Например, детям предлагается вытягивать репку (р. н. с. «Репка»). Важно предоставить детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений. В раннем возрасте дети уже начинают понимать текст, поэтому им полезно предлагать для прослушивания инсценировки детских сказок.

Театрализованные игры включают в себя:

Фланелеграф (ковралин).

Картинки хорошо показывать на экране. Удерживает их сцепление фланели, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Рисунки можно подобрать из книг, а недостающие можно дорисовать. Это доставляет ребятам радость, удовольствие. Разнообразные по форме экраны позволяют создать «живые» картинки, которые удобно демонстрировать всей группе детей.

Теневой театр.

Тут необходим экран из полупрозрачной бумаги, выразительно вырезанные черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тень на экран.

Пальчиковый театр.

Этот театр надеваются на пальцы. По ходу действия воспитатель двигает одним или всеми пальцами, проговаривая текст. Пальчиковый театр хорош тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей одновременно. Например, в сказке «Репка» друг за другом появляются новые герои.

Настольный театр игрушек.

Настольный театр игрушек позволяет свободно моделировать и одновременно фиксировать различные ситуации к тому же в нем удобно имитировать движения животных и других персонажей.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители. Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители. И поэтому нашей целью является сохранить этот бесценный клад.

В ходе непосредственной воспитательной деятельности могут осуществляться следующие основные виды деятельности детей:

. Слушание и запоминание сказок.

. Пересказывание сказки одним ребёнком или поочерёдно (по фразам) группой детей.

. Придумывание продолжения к известной сказке или другого конца сказки.

. Придумывание сказок (групповое или индивидуальное).

. Рисование сказок.

. Разыгрывание сказок (инсценировки, кукольный театр, музыкальные спектакли).

. Развивающие игры на основе сказочных образов и сюжетов, связанных с природой и животными.

Терапия сказкой помогает ребенку справиться со многими внутренними переживаниями. Маленькому человечку всегда проще передать нормы поведения и умение ориентироваться в разных жизненных ситуациях в игровой форме. С помощью сказочной метафоры ребенок сам делает нужные выводы. Рассказ о какой-нибудь капризной принцессе или «зайце-хвастуне» всегда эффективнее любых нотаций.

Сказкотерапия помогает замкнутому ребенку раскрыться, а слишком агрессивного и непоседливого учит задумываться. В процессе сказочной игры дети развивают речь и фантазию, творческие способности и логическое мышление. Разыгрывая сказочное представление или обсуждая сказку, они приобретают навыки общения.

Метод сказкотерапии позволит узнать о ребенке много нового. Например, отчего «Аленушка» или «Иванушка» боится темноты или часто плачет. Выражая свои внутренние переживания через сказочного героя, ребенок (иногда даже сам того не подозревая) может подсказать решение конкретной проблемы.

Сказочный тренинг можно построить в виде спектакля, где воспитатель превратится в режиссера, а дети — в актеров. Сказочное лицедейство очень им сродни, и это поможет обыграть любые ситуации легко, играючи.
В такое занятие при необходимости можно включать различные физические упражнения, логопедические и другие дополнительные развивающие и терапевтические занятия. 

В процессе использования технологии сказкотерапии можно применять методы и приёмы: куклотерапии, арттерапии, релаксирующие приемы песочной терапии, психогимнастику, мнемотехнику, моделирующую технику, пальчиковые игры, словесное комментирование, словесное фантазирование по музыкальной композиции, словесное рисование, пантомимические этюды и др.

Особый интерес у детей вызывает слушание музыки, которая иллюстрирует рассказ, сказку. Они помогают активному восприятию и усвоению детьми новых музыкальных произведений. Музыка, сопровождающая сказку, должна быть несложной и разнообразной по характеру, темпу, средствам, музыкальной выразительности. Обычно сказки сопровождают музыкой уже знакомой детям, иногда новой. Драматизация по мотивам сказок. Кукольный театр. 
В ходе занятия разучивают короткие этюды сказочного содержания. («Лисичка и зайчик», «Медвежонок и пчелы» и др.) 
Играют в подвижные игры с участием сказочных героев. 
4.Придумывание сказок детьми. 
Используется методика «Придумай сказку» (старшая, подготовительная группы). Детям дается задание придумать сказку, после прослушивания музыкального произведения (1-3 предложения). Сила психотерапевтического и воспитательного воздействия сказки очевидна. Активно включая сказки в занятия с детьми, педагоги развивают фантазию, логику, внимание, наблюдательность, учат малышей сопереживанию. Дети не только слушают, но и сами участвуют в творческом процессе, сами сочиняя сказки или придумывая творческие рассказы.Таким образом, сказки открывают ребенку удивительный мир.

Роль педагога в совместной взросло-детской деятельности при работе со сказкой.

Вся работа проходит в форме игры, но при этом сохраняются элементы познавательного и учебного общения. Роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, м/ф и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, а также создавать предпосылки для сочинения ребенком собственной сказки. При этом, учитываем индивидуальные психофизиологические особенности детей; соблюдаем принцип «От простого — к сложному»; создаем в группе комфортную предметно-пространственную развивающую среду.

Важно не дать ребенку готовый ответ, а помочь найти этот ответ вместе; хотеть выслушать ребенка; улыбаться и использовать мягкие интонации; находиться в позиции глаза — в — глаза.

Заключение

Основной вывод данной работы состоит в том, что применение сказки в процессе этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста не только возможно, но и необходимо в силу эффективности этого средства воспитания.

Знакомство с культурой нации посредством фольклора, сказки, несомненно оказывает воспитательный эффект. Сочинение собственных сказок развивает творческое воображение у детей дошкольного возраста.

Сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям педагогов действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой его сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

Разнообразие форм работы со сказками, а также многогранность смыслов одной и той же сказки создают идеальные условия для разработки и проведения мероприятий в образовательных учреждениях с использованием методов сказкотерапии.

Ценность сказок заключается в их влиянии на всестороннее развитие  ребенка, а в особенности на нравственное воспитание.

Сказки внушают уверенность в торжестве правды, победе добра над злом. Как правило, страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость – результат борьбы, результат совместных усилий.

Чтобы ребенок вырос хорошим человеком, с ним необходимо работать, начиная с раннего детства. Сказки помогают возрождать в людях духовность, милосердие, гуманность. И начинать надо с детей, так как материальная сторона жизни их уже захватила в свои сети.

Дети еще могут сочувствовать, сопереживать. Задача дошкольного учреждения – не дать задавить эти ростки реальностью жесткой жизни, а делать все необходимое, чтоб они проросли, глубоко проросли в душе и сердце ребенка. Главное средство воспитания – литература для детей, сказки, которые обращают человеческие сердца к добру, великодушию, совести, чести и справедливости. Личность ребенка зарождается в детстве. Поэтому, чем раньше литература, а именно сказка, коснется струн души ребенка, а не только ума, тем больше гарантий, что чувства добрые возьмут в них верх над злыми. Ведь литература – это колотящееся сердце, говорящее языком чувств.

Из всего этого следует: нравственное воспитание возможно через все виды сказок, ибо нравственность изначально заложена в их сюжете.

Список литературы

1.Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. — 2006. -№2. — с 73-85.

2.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М.С. Мацковского. — СПб -М.: «Университетская книга» ACT. 2007.

3.Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. — М., 2010.

4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. — М.: «Просвещение», 1991.

5.Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником.// Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А.Урунтаева -М.: изд. «Педагогика», 1998.- 138 с.

6.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб., 2009. — 310 с.

7.Калунина Е. Воспитание сказкой // Дошкольное воспитание. 2008. — №7. — С.34-37.

8.Новлянская 3.Н. Почему дети фантазируют? — М: «Знание», 1987.

9.Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.

10.Пропп В.Я. Морфология сказки. 2-е из. — М., Наука, 1969.

11.Расскажи мне сказку / Сост. Э.И.Иванова. М.: Изд. «Просвещение», 1993. -464 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Изд. «Питер», 1998. — 453 с.

13.Родари Дж. Грамматика фантазии. М.,1990

14.Сказки, придуманные детьми // Ребенок в детском саду. — 2007. — № 4. -С.51-54.

15.Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия // Дошкольное воспитание. 2010. — №4. — С.15-19.

16.Структура волшебной сказки. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001. — 234 с. — ISBN 5-7281-0373-1.

17.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Изд. «Просвещение», 1998. — 254 с.

18.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М, 1999.

19.Флёрина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.- М.: Издательский центр «Академия», 2009.-560с.

20.Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. — М.: ООО «Издательство ACT», 2010. — 464 с.

21.Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. — СПБ.: БСК, 2007.

22.Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Маленькие игры в большое счастье: метод сказкотерапии // Дошкольное воспитание. 2009. — №1. — С.17-19.

23.Шустерман М.Н., Шустерман З.Г. Как попасть в сказку // Дошкольник. 2008. — №5. — С.8-10.

Приложение №1

Конспект открытого занятия по развитию речи «Путешествие в страну сказок»

Цель и задачи:

— закрепить знания детей о русских народных сказках;

— формировать умение узнавать и называть их по отдельным эпизодам и героям;

— стимулировать интерес к игровым действиям, желание участвовать в сказке, отвечая    с помощью простейших движений;

— пробудить к звукоподражанию, создать радостное настроение.

Предварительная работа: чтение сказок, рассматривание книг и иллюстраций.

Оборудование: книги сказок, иллюстрации к сказкам, кукольный театр, маски, шапочки , костюмы.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, вы любите русские народные сказки? Хотите путешествовать со мной в сказку.

По волшебной , по дорожке,
Приглашаю вас пройти.
Интересней приключенья,
Нам ребятки не найти.

Чтобы попасть в сказку мы должны отгадать загадки.

(На столе стоят три избушки, закрытые чем – то, после каждой отгадки открывают одну избушку).

1. В темном лесу стоит избушка
Встала задом, наперед.
В этой избушке живет старушка
Дети: Бабушка Яга зовут.

2. Носик круглый, пятачком,
Хвостик маленький крючком.
Вместо туфелек — копытца
Трое их и до чего же
Братья дружные похожи
Отгадайте без подсказки
Кто герои этой сказки?

Дети: три поросенка

3. Возле леса на опушке
Трое их живет в избушке
Там три стула, и три кружки,
Три кровати и три подушки.
Отгадайте без подсказки,
Кто герои этой сказки?

Дети: Три Медведя.

Воспитатель: Ребята, где живут эти сказочные герои?

Дети: В лесу, в сказке, в книжке.

Воспитатель: Мы попали в волшебный лес,
Где полна сказок и чудес!

( Медведь сидит на поляне и рычит — можно подготовить одного способного ребенка).

Медведь:

На поляне я сижу.
Во все стороны гляжу.
Обманула меня Маша,
Пирожки она испекла
Деду с бабкой отнес я.
Вдруг залаяли собаки-
Испугался, убежал
Заблудился я в пути.
Мою сказку как найти?

Воспитатель: Что же делать? Ребята, давайте отправимся в путешествие по сказкам и поможем Медведю найти свой дом.

Дидактическая игра « Узнай сказку» (Перед детьми выставляет книги со сказками)

Воспитатель: Каждый из вас берет знакомую сказку, в которых действует Медведь. ( Дети показывают сказки: «Маша и Медведь»; «Три Медведя»; «Теремок» ; «Колобок»; и т. д. и коротко рассказывают содержание сказки).

Медведь: Я очень рад, спасибо вам ребята, вы нашли мой дом.
( Слышится голос Машеньки)

— Вижу, вижу!

Не садись на пенек.
Не ешь пирожок!
Неси бабушке,
Неси дедушке!
( Выходит из короба Машенька)

Воспитатель: — Ребята, из какой сказки эта девочка?

Дети: Маша и Медведь.

Маша: Здравствуйте, ребята! Здравствуй, Медведь! Я обидела Медведя, но не со зла, так получилась, прости меня Медведь.
( Маша приглашает Медведя на танец)

Физкультминутка: «Танец с Машей и Медведем».

Мишка с Машкой бойко топают, бойко топают, посмотри,
И в ладоши звонко хлопают, звонко хлопают раз, два, три.
Мишке весело. Мишке весело,
Вертит Мишка головой.
Машке весело, тоже весело
Ой, как весело ой! Ой! Ой! Ой!

Маша: Ребята, это блюда с пирожками вам в знак примирения.

Медведь: А я хочу подарить вам книгу сказок, будете ее читать и меня вспоминать.

Воспитатель: Спасибо! Мы обязательно всю книжку прочитаем. До свидания!( Медведь и Маша прощаются и уходят).

Открывают книгу она с сюрпризом, там маски к сказке « Теремок». Воспитатель раздает детям маски, дети поочередно выстраиваются в ряд, инсценируют движение животных:

Мышка – я мышка норушка;
Лягушка — я лягушка квакушка;
Заяц — я зайчик побегайчик;
Лиса — я лисичка сестричка;
Волк – я волк, зубами щелк;
Медведь – я мишка косолапый!

Воспитатель:
— Из какой сказки эти звери?

Дети: « Теремок».

Воспитатель: Ребята вам понравилась путешествовать по сказкам.

Дети: Да.

Воспитатель: А теперь пора вернуться домой. Чтобы нам по дороге не было скучно, предлагаю спеть любимую « Песенку друзей».

Приложение №2

«Комната Сказок»

Мценский детский дом для детей дошкольного возраста

Наши маленькие любители сказок!

Приложение №3

Коррекционно-развивающее занятие с элементами сказкотерапии.

Т: Сказка «Серое ухо»

Подготовила и провела:

педагог-психолог Мценского детского дома для детей дошкольного возраста

Чурсина И.В.

Мценск,2015 г

Материалы и оборудование: фонограмма спокойной и веселой музыки, мешочек, «волшебное зеркальце»,   шишка, разнообразные пуговицы, игрушечный заяц, или изображение зайца, мишка, белка.(костюмы)

Ход занятия:

1.Упражнение: «Приветствие разными частями тела»

Цель: развивать воображение и фантазию детей, формировать координацию движений.

«Доброе утро, я рада вас видеть! Сегодня мы поприветствуем друг друга необычным способом!. Вначале ладошками. Для этого потрем свою ладошку о ладошку соседа. Мы потремся ладошкой с …(ребенок называет имя рядом стоящего ребенка, доброе утро).А теперь давайте поздороваемся плечиками, спинами, лбами. Замечательно!

Психолог: Ребята, я принесла вам «волшебный мешочек» , в котором спрятаны разные предметы, давайте отгадаем что там.

2.Упражнение «Волшебный мешочек»

 Цель:  развитие тактильных ощущений, образного мышления.

Психолог дает каждому ребенку «волшебный мешочек» , ребенок должен рукой нащупать предмет и сказать что это. Затем вынимают предмет и рассматривают.

Психолог: показывает детям еще один мешочек в котором лежит « волшебное зеркальце». Просит кого-то из детей нащупать рукой зеркальце, назвать, что это за предмет, а потом достать его из мешочка.

«Ребята, я предлагаю вам сегодня отправиться в сказочное путешествие. Но вы знаете, что в страну сказок попасть не так легко. Сейчас каждый из вас посмотрится в это волшебное зеркальце и скажет слова: « В зеркальце я посмотрюсь, в сказке сразу окажусь!» В зеркальце должны посмотреться все дети, и только тогда мы перенесемся в сказку!

Дети говорят слова на фоне спокойной сказочной музыки.

Сказка «Серое ухо»

В одном лесу жил заяц Коська- шкурка серая, уши длинные. Целыми днями он бегает по лесу , глазами во все стороны косит, все на свете разузнать хочет.

3.Упражнение «Гимнастика для глаз».

Дети выполняют движения глазами:

1) вправо-влево,2)вверх-вниз. Движения производятся очень плавно и медленно. Голова при этом неподвижна. Двигаются только глаза.

И было у зайца Коськи много-много друзей. Однажды его друг ежик Маленькие ножки пригласил зайчишку на свой день рождения. Зайчик очень обрадовался приглашению. Он пошел на полянку и набрал для ежика целую корзину земляники, а потом отправился в гости.

4. Упражнение «Сбор ягод».

Цель: развитие моторной ловкости.

Дети собирают пуговицы разных размеров с условием:

1)только левой(правой) рукой

2)сжав пальцы рук в кулак

3)одновременно двумя руками

Его путь лежал через лесную чащу. Светило солнышко и заяц Коська весело и быстро добрался до домика ежика.

Ежик очень обрадовался зайчику. Потом к ежику пришла в гости белка Рыжий хвостик, и медвежонок Косолапик! Они все вместе играли, танцевали и пили чай с угощением.

5. Упражнение «Скороболтушка»

Психолог вместе с детьми рассказывает скороболтушку: сначала спокойно, затем темп ускоряется. Затем дети повторяют скороболтушку самостоятельно.

«Испугались лягушонка

Ёж с ежихой и ежонком»

Было очень весело, время пролетело быстро, и вот уже начало темнеть-пора было собираться гостям домой, где их ждали родители.

6.Упражнение «Все вместе»

Игра « Поймай шишку и закончи слово»

Психолог начинает слово , произнося первый слог , бросает шишку в руки ребенку, а ребенок должен закончить слово. Игра повторяется со всеми детьми.

Ел-ка, яго-да, ре-ка, иг-ра, кук-ла, мя-чик, солн-це, тра-ва, му-ха, ве-тер.

Друзья попрощались с ежиком и пошли по своим домам. И наш зайчишка отправился в обратный путь. Сначала он шел быстро, пока тропинку было хорошо видно, но вскоре совсем стемнело и  зайчику стало страшно.

Он остановился и прислушался к темному и совсем неприветливому ночному лесу. Потом подул сильный ветер и зайчишка услышал страшный скрип и скрежет- он посмотрел направо и увидел что-то огромное и страшное: у него было много длинных и корявых рук, которыми оно размахивало и при этом издавало тот самый страшный скрежет…

7. Упражнение «Ветер»

Цель: развитие воображения и фантазии детей, формирование навыков управления мышцами тела.

Дети слушают запись раскатов грома, сильного свиста ветра.

Изображают ветер: дуют очень сильно и длительно, в конце выдоха со вздохом втягивают мышцы живота.

Зайчонку Коське стало страшно, он подумал, что это чудовище, что оно его сейчас схватит своими корявыми ручищами, а потом съест…

Бедный зайка накрыл лапками ушки и закрыл газки, и стал дожидаться своей смерти.

Так прошло некоторое время и ничего не случилось. А затем зайка сказал сам себе : «Неужели я буду здесь лежать и умирать от страха? Зайка собрался с силами, открыл глаза и смело посмотрел на чудовище.

8.Упражнение «Преображение»

Цель: развитие умения невербально выражать свои эмоции, способствовать улучшению эмоционального фона настроения.

Дети изображают страх, а потом с достоинством выпрямляются , слегка разводят руки в стороны и широко улыбаются. Затем становятся в круг, берутся за руки, начинают вместе дышать: шаг вперед-вдох, шаг назад- выдох. Упражнение повторятся  3 раза.

И вдруг Зайчишка заметил, что чудовище- совсем не чудовище, а старый дуб, с которым зайка всегда здоровался, гуляя по утрам, а огромные руки- это всего лишь ветви дерева, на которых утром поют птички. Зайка Коська громко рассмеялся оттого. Что испугался своего старого друга- доброго Дуба.

9.Упражнеине «Улыбка»

Цель:  гармонизация эмоционального состояния, снятие психического и физического напряжения.

«Скажите пожалуйста, как выглядит веселый человек? Он улыбается. Ему хочется бегать и прыгать. Ну-ка давайте встанем и покажем, какие мы веселые. Дети прыгают и веселятся. Под веселую музыку. А теперь можно присесть и немного расслабиться.

Зайка продолжил свой путь. Он теперь знал, что ничего страшного в ночном лесу нет. И после этого случая заяц Коська никогда не боялся темного леса, страшных звуков и теней.

Психолог: А сейчас я достану наше «волшебное зеркальце», и мы все вместе скажем волшебные слова: «В зеркальце я посмотрюсь, скоро дома окажусь!». Дети повторяют вместе с психологом слова. Звучит спокойная музыка.

Дети и психолог удобно рассаживаются. Вопросы для обсуждения:

1. чего боялся зайчик
2. каким образом зайчик увидел, что чудовище совсем не чудовище
3. почему теперь зайца Коську называют храбрым

Релаксационное упражнение «Солнечный зайчик».

Рисуем сказки…