Отражение типа языковой личности в жанре сочинения

Паталашко Екатерина Викторовна

Отражение специфики языковой личности современного школьника в текстах сочинений учащихся 10 класса

Аннотация: Данная статья направлена на рассмотрение языковой личности современного школьника на примере текстов сочинений. В процессе рассмотрения проанализированы мотивационно-прагматический, тезаурусно-когнитивный и вербально-семантический уровни. На мотивационно-прагматическом уровне ЯЛ характеризуется ограниченностью условий, на тезаурусно-когнитивном использованием определенных концептов, которые ЯЛ обязательно оценивает. При анализе вербально-семантического уровня были выделены характерные синтаксические конструкции, а также частотность использования средств выразительности. Итогом анализа является вывод о том, что ЯЛ современного школьника старших классов характеризуется толерантностью, отстранённостью, уверенностью в себе.

Ключевые слова: языковая личность, школьное сочинение.

Основателем учения о языковой личности (далее — ЯЛ) считается Ю.Н. Караулов, разработавший уровневую модель ЯЛ, которую используют и в настоящее время [Караулов, 2007]. Исследователь понимает ЯЛ как «личность, выраженную в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 2007: 38]. Так, модель ЯЛ предполагает воспроизведение основных черт типичного представителя определённой социальной группы, выделение характерных черт, сформированных под влиянием внешних факторов и реализующихся в зависимости от определенных условий. Например, исследуются ЯЛ политика [Асланова, 2014], эмигранта [Афинская, 2018], преподавателя [Хрусталева, 2014], ученого [Дубровская, 2012] и других.

Несмотря на то, что на данный момент существуют модели описания, которые представлены в работах других исследователей, например, Г.И. Богина [Богин, 1984], в которой даны критерии сформированности ЯЛ, В.И. Карасика [Карасик, 2004] анализирующего ЯЛ с социолингвистических позиций, модель Ю.Н. Караулова, в которой выделены уровни реализации (мотивационно-прагматический, тезаурусно-когнитивный, вербально-семантический) охватывает все стороны реализации ЯЛ, и поэтому анализ по данной модели дает возможность наиболее полно описать характерные черты ЯЛ.

В соответствии с выделенными уровнями были проанализированы сочинения, а также была определена специфика ЯЛ старшего школьника. Анализ производился на основе сочинений 10 «А» класса в количестве 52 работ. Основными требованиями к сочинению в старших классах являются: объем (не менее 150 слов), привлечение литературного материала при раскрытии темы (например, романы «Отцы и дети» И.С. Тургенева, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского), обязательное наличие базовой структуры (введение, основная часть, заключение), логичность. Тематически также школьник не свободен, ему даются формулировки тем. Таким образом, на мотивационно-прагматическом уровне ЯЛ ограничена требованиями к работе, моделью школьного сочинения, мотивацию можно определить как внешнюю (не самовыражение, а положительная оценка). Следовательно, разнообразие показывают только тезаурусно-когнитивный и вербально-семантический уровни ЯЛ.

Несмотря на то, что концептуальная составляющая, вокруг которой выстраивается рассуждение, также определена формулировкой темы, оказывается возможным проследить, какие концепты находятся ближе всего к оцениваемому и какой ассоциативный ряд выстраивает школьник.

Частыми концептами, используемыми в работе, были: «нигилизм» (93%), профессия «врач» (61%), «конфликт» (72%). В одном сочинении в связи с целью раскрытия темы возможна реализация нескольких концептов, что и происходит в рассматриваемом материале.

Концепт «нигилизм» был реализован в следующих контекстах: «похожий на революционера», «мыслит критично», «источник разрушительной силы, создающий хаос вокруг себя», «не признающий любовь», «нигилисты нужны, но в умеренном количестве». Таким образом, восприятие понятия «нигилист» учащимися носит отрицательную окраску.

Концепт «врач» определяется следующим словесным окружением: «врач с максимальной ответственностью», «сильный человек», «люди, которые выбирают профессию врач, заслуживают уважение». В данных примерах концепт «врач» характеризуется положительной окраской. ЯЛ оценивает этот концепт положительно. Оказываются вербализованы ассоциативные ряды данного концепта, связанные с жизненным опытом, актуализированные контекстом современных событий, в связи с чем привлечение литературного материала при раскрытии темы наблюдается лишь 15% работ, в остальных случаях (85%) рассуждения построены на восприятии, сформированном жизненным опытом.

Концепты «врач» и «нигилизм» относятся к одному анализируемому герою литературного произведения, что говорит об амбивалентном понимании этого героя, так как «врач» оценивается положительно, а «нигилизм» — отрицательно.

Концепт «конфликт» реализован чаще всего в следующих контекстах: «конфликт “отцов” и “детей”», «конфликт поколений». «Конфликт» понимается как столкновение мнений. Также наряду с этой лексемой используется «проблема» в качестве контекстуального синонима. Это может быть связано со спецификой подготовки к ЕГЭ, так как в 27 задании (сочинение-рассуждение) необходимо определить проблему текста и раскрыть ее. В связи с этим в поле восприятия ЯЛ концепта «конфликт» входит и концепт «проблема», поскольку в обоих случаях ситуация рассматривается с разных точек зрения. При этом учащиеся демонстрируют способность при характеристике концепта использовать лексемы, имеющие как положительную («уважение», «сильный человек»), так и отрицательную («разрушительная сила», «революционер», «хаос») коннотацию.

Вербально-семантический уровень ЯЛ школьника характеризуется наличием ошибок, связанных с неразличением ситуации, а также отсутствием представления о лексической сочетаемости. Так, в письменной речи встречаются эллипсисы, допустимые только в разговорной речи, а также логические нарушения: «Герой спорит с Павлом Петровичем на разные темы. От аристократии до русского народа», «но вот если рассматривать как нигилист, то тут можно понять», «скажу так все люди имеют значения». Нарушены устойчивые сочетания: «ставится в основу разногласий», «продвигают человеческий прогресс», «самая главная часть в романе уделяется», «отражает две стороны на разные вещи». Частые повторы: «на каждое дело у него есть свое мнение и ему наплевать, что скажут о нем когда он без страха высказывает свое мнение», «также люди становятся главными и ведут за собой людей», «примером может служить пример на основе спора». Таким образом, вербально-семантический уровень характеризуется недостаточной сформированностью языковой компетенции, которую В.П. Нерознак и И.И. Халеева [Нерознак, 2005: 587] считают основой понимания ЯЛ.

Письменная речь ЯЛ старших школьников характеризуется близостью к разговорной речи, для которой свойственны нарушения логики, присутствие эллипсисов, повторы. Это подтверждает и присутствие разговорной лексики («наплевать», «обновка», «негатив», «могут не особо цениться»). Работы, характеризующиеся близостью к разговорной речи и обладающие перечисленными чертами, составляют 38% от общего количества. Остальные работы имеют нарушения, но менее частотные (менее 3 речевых нарушений, близких к разговорной речи).

Для раскрытия темы ЯЛ использует конструкцию определения, она встречается в 93% работ. Так, концепту «нигилизм» (-ист) даются следующие определения: «это те люди, которые они остаются преданными своему мнению, которые они считают верным и правильным», «это люди не принимающие чужого мнения и придерживаются своего мнения», «эти люди признают только науку и знания, они не верят в любовь». При определении используется конструкция «нигилизм/-ист – это», такая конструкция встречается в 74% работ, остальные 19% дают определение в процессе повествования: «нигилизм подразумевает собой отрицание всего, кроме науки». Такой высокий процент использования построения дефиниций через родо-видовую (в данном случае видо-родовую) связь обусловлен хорошим уровнем развития аналитических способностей школьника.

Учащиеся также используют однородные члены предложения, стараясь обогатить речь (73% работ), например: «автор показывает читателям с двух сторон проблему нигилизма, любви, религий и разницу поколений», «И.С. Тургенев – писатель, публицист, автор многих произведений», «Базаров не боится так же никого и ничего», «чтобы научиться их вылечивать и замедлить смерть людей» и др. При этом очевидна неполная сформированность умений, так как однородный члены предложения не всегда согласованы морфологически (например: вместо «… вылечивать и замедлять» написано «…вылечивать и замедлить»).

Эпитеты встречаются в 32% работ от общего количества: «многогранный образ», «излишняя роскошь», в большинстве они являются языковыми клише, что указывает на несформированность творческих умений. Использование метафор составляет всего лишь 11% от общего количества, составлены они с нарушениями: «чувства пламя огня, то полыхает, то тускнеет», вместо «огненное чувство» или при помощи сравнения: «чувство как пламя огня» (рис №1). 

Рис.№1. Частотность использования средств выразительности.

Примечание: на диаграмме продемонстрирована частотность употребления средств выразительности (далее – СВ) в процентном соотношении. Из полученных данных видно: чем сложнее структура, тем реже использование средств выразительности.

Таким образом, ЯЛ современного школьника старших классов отличают три основные черты: 1) стремление рассматривать используемые концепты как неоднозначные; 2) опора на разговорный стиль речи; 3) использование простых по структуре средств выразительности. Первая из характеристик свидетельствует с одной стороны о неуверенности, с другой стороны – об открытости к разным точкам зрения, о критическом осмыслении. Вторая отражает общую тенденцию к сближению расстояния между автором и читателем при помощи имитации спонтанности, характерной для письменной речи разных жанров в настоящее время. Третья черта в большинстве сочинений указывает на интенцию построения абсолютно прозрачного текста, автор которого не ставит своей целью оказание воздействия на читателя (убедить, доказать).

Исходя из результатов анализа можно предложить, что ЯЛ современного школьника старших классов характеризуется толерантностью, отстранённостью, уверенностью в себе, что одновременно сочетается с отсутствием единой точки зрения на объект рефлексии.

Список использованной литературы

1. Асланова М.Г. Структура профессиональной языковой личности политика (на материале американского политического дискурса) // Политическая лингвистика. Языкознание и литературоведение, 2014. С. 96-102.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис… докт. филол. наук. –Ленинград, 1984. С. 31.
3. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004. 389 с.
4. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2007. 164 с.
5. Нерознак, В. П. Языковая личность // Эффективная коммуникация: история, теория, практика :слов.-справ. М., 2005. С. 587–591.

Язык – это самое содержательное, ёмкое и выразительное средство

общения. Высокая речевая культура личности невозможна без отличного владения родным языком. Н. М. Карамзин говорил: «Язык и словесность суть … главные способы народного просвещения; богатство языка человека есть богатство мыслей, … язык, впечатлевая в личности понятия, на коих

основываются самые глубокомысленные науки, развивает её …»²

В психолингвистике языковыми способностями личности называют механизм, обеспечивающий речевую деятельность. Данная деятельность связана непосредственно с использованием языка и в связи с этим является одной из важнейших в жизни человека, т. к. без неё невозможны ни познание, ни рассуждение, ни объяснение, ни убеждение, ни спор, ни общение.

Прежде чем говорить о языковой личности (в особенности, если это личность писателя, публициста), необходимо обратиться к таким понятиям, как «языковое мышление» и «языковое сознание». Если основным признаком личности является сознание, то главным признаком языковой личности является наличие языкового сознания.

«Языковое сознание иногда определяют как знание, которое с помощью различных знаковых систем (в том числе языка, также представляющего собой знаковую систему) может быть передано, чтобы стать достоянием других членов общества. Осознать – значит приобрести потенциальную возможность сообщить, передать своё знание другому»³. Представления эти скорее бытовые, чем научные, но они помогают перейти к научному определению понятия «языковая личность».

«Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы»⁴.

Ю. Н. Караулов, исследуя проблему языковой личности, пришёл к выводу, что она состоит из множества элементов и, формируясь, проходит три уровня (не считая нулевого). Эти уровни он представил в виде трёхуровневой модели языковой личности⁵, где классифицировал основные признаки личности (интеллект, окружающая действительность, потребность в деятельности и общении и др.), а также дал подробные характеристики элементов, составляющих языковую личность (единицы соответствующего уровня, отношения между ними и их объединения).

Кроме трёхуровневой модели, Ю. Н. Караулов схематично изобразил структуру языковой личности⁶. Все её элементы делятся на переменные (их нельзя изобразить на схеме, т. к. они постоянно изменяются) и статические. Статические элементы на первом уровне – это различные данные о состоянии языка, на котором говорит и пишет языковая личность; на втором уровне – характеристики языка общества, к которому языковая личность относится, а также идеология этой личности и её отношение к окружающему миру; и, наконец, на третьем уровне – все сведения психологического плана. Что касается нулевого уровня, то необходимость в его рассмотрении возникает только в тех случаях, когда требуется описание идиолекта языковой личности (на нулевом уровне личность получает языковой опыт бессознательно).

Из двух вышеупомянутых таблиц следует, что, во-первых, корни развития языковой личности лежат в тезаурусе; во-вторых, можно с уверенностью говорить о том, что не существует такого лексикона, который мог бы обслуживать разные тезаурусы; и, в-третьих, личность не может сформироваться до тех пор, пока не сформируется языковая личность.

Антропоцентрическая парадигма языкознания в настоящее время сфокусировала лингвистические дисциплины на изучении человека говорящего, или homo loquens, или языковой личности. Энциклопедия «Русский язык» представляет два понимания этого термина: «Языковая личность – 1) любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности (картины мира) и для достижения определенных целей в этом мире; 2) наименование комплексного способа описания языковой способности индивида, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текстов» [Русский язык 1997: 671].

Потребность в понятии и рабочем термине «языковая личность» проявилась в 80-х гг. 20 в. Приоритет его разработки и использования принадлежит русской лингвистике, хотя идея рассматривать существование и функционирование языка в связи с его носителем – человеком, всегда была присуща языкознанию и является, по-видимому, столь же древней, как и сама эта наука. Исторические предпосылки возникновения соответствующей теории можно проследить начиная с 19 в. Из трудов Вильгельма Фон Гумбольдта, трактовавшего язык как «орган внутреннего бытия человека» и как выразитель духа и характера народа, нации, вытекает обобщенное понимание языковой личности и как представителя рода homo sapiens, умеющего соединять мысль со звуком и использовать результаты этой деятельности духа для общения, и как национальной языковой личности, т.е. носителя языка – совокупного представителя своего народа. И.А. Бодуэн де Куртенэ писал в 1899: «Человеческий язык, человеческая речь существует только в мозгу, только в “душе” человека, а основная жизнь языка заключается в ассоциации представлений в самых различных направлениях» (Бодуэн де Куртенэ. Цит. по: [Русский язык 1997: 671]). Уже в начале 20 в. А.А. Шахматов утверждал, что «реальное бытие имеет язык каждого индивидуума; язык села, города, области, народа оказывается известною научною фикцией» (Шахматов. Цит. по: [Русский язык 1997: 671]). Сам термин «языковая личность» впервые употреблен В.В. Виноградовым в 1930 в книге «О художественной прозе».

Авторы-составители энциклопедии утверждают, что «в современном научном знании тот фон, на котором происходило становление теории языковой личности, характеризуется следующими особенностями: смещением фокуса интереса во всех гуманитарных областях от элитарного человека к простому смертному, от авторитета к миноритету и от эпохального исторического времени к повседневности и обыденности; оживлением интереса к проблеме способов существования языка (язык-система, язык-текст, язык-способность), а также успехами психолингвистики в изучении языковой способности человека. Под “языковой личностью”, таким образом, потенциально понимается любой носитель языка, а способ представления (изучения и описания) языковой личности предполагает воссоздание её структуры на основе производимых и воспринимаемых ею текстов» [Там же].

Учёные особенно подчёркивают, что «в самом содержании термина “языковая личность” содержится идея получения – на основе анализа “языка” (а точнее, текстов) – выводного знания о “личности”: а) как индивидууме и авторе этих текстов, со своим характером, интересами, социальными и психологическими предпочтениями и установками; б) как типовом представителе данной языковой общности и более узкого входящего в неё речевого коллектива, совокупном или усреднённом носителе данного языка; в) как представителе человеческого рода, неотъемлемым свойством которого является использование знаковых систем, и прежде всего естественного языка. Соответственно комплексность подхода к исследованию языка через языковую личность проявляется в том, что язык в этом случае предстаёт и как система, и как текст, и как способность» [Там же].

В данном исследовании мы попытаемся охарактеризовать те лингвистические особенности, которые присущи языковой личности собирательного автора публицистических текстов.

Для изучения лексикона языковой личности необходимо выбрать отрывки текстов и выявить количество повторений одного и того же слова и разных значений одного и того же слова, процентное соотношение принадлежности слов к различным семантическим полям, а также определить коннотации и прагматические оценки.⁷

Перенасыщение текста шаблонами, стандартными выражениями и автоматически воспроизводимыми фразами говорит о том, что автор этого текста обладает консервативной, стабильной, однолинейной и «однопрограммной» языковой личностью, кроме того, это свидетельствует о слабовыраженном творческом начале в её структуре.

Теоретическое обоснование проблем языковой личности, образа автора и художественной речи как образа языковой личности разработано и в исследованиях М. М. Бахтина и В. В. Виноградова.

В. В. Виноградов в своих работах писал о том, что, как ни странно, самой большой трудностью для автора является объективная передача действительности, т. к. преодолеть субъективность, овладеть стилем нелегко. В текстах, в их структуре, в создаваемых образах, а также в образе самого автора олицетворяется его отношение к литературному языку и способам его использования.

М. М. Бахтин считал, что язык является стилем автора, т. к. он всегда индивидуален. По мнению В. В. Виноградова, стиль – это возвышение над эгоизмом и индивидуализмом, происходящее через подчинение прекрасному. Автор становится личностью только тогда, когда в нём, а значит и в его произведениях, побеждает стиль. Другими словами, сказать о писателе, что у него есть свой собственный стиль можно только тогда, когда он начинает основываться на общей норме, на том, что объективно можно назвать прекрасным, т. е. на красоте. «В авторском лице, рупоре – всё дело. И рупор создаётся медленно, из материалов, которые лежат поближе, иногда даже из голых человеческих ладоней, не больше. Смена рупора есть литературная революция»⁸

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Эссе «Воспитание языковой личности
в условиях современного социума
в рамках общеобразовательной школы

Автор: Бабаева Елена Вячеславовна

Организация: ГОУ ЛНР «Краснодонская средняя общеобразовательная школа № 4»

Населенный пункт: Луганская Народная Республика, город Краснодон

В современном обществе, где человеческая естественность приобретает искусственность в жизни и поведении, в мире, где нормы общения снижены до общепонятной сленговой лексики, в социуме, в котором практически не остаётся возможности возникновения индивидуальности языковой личности — так важно сформировать целостные, систематизированные цели изучения ярлыка нашей национальной общины – русского языка. Ведь время нам диктует как форму и цветовую гамму внешнего стиля, так и диктует языковые клише, главными целями которых есть экономия лексических средств, а не разнообразие их особенностей. Время не противопоставляет нас сегодняшнему обществу, оно нас сегодня штампует, стандартизирует под нормы этого социума. Новое поколение, поколение ХХІ века, уже не противостоит штампам времени, оно слушается его. Интернет-идеология диктует: «Смотри в меня и будь таким, как я тебе говорю». В итоге современного среднего образования все инновации должны добиваться воспитания целостной личности, которая не внемлет голосу техники и говорит: «В мире, где всё продиктовано, где каждый по своим устремлениям, сомнениям, мировоззрениям похож на соплеменника, что может начать меня отличать, скажет миру о моей индивидуальности, личных воззрениях?» — это должна стать способность самовыразиться и самоопределиться, единственная из оставшихся ценностей, выделяющих образованную личность, — это богатый литературный язык.

Так важно именно сейчас, в период формирования индивидуальности и получения школьного образования, не упустить момент, когда личность воспитателя ещё может протянуть руку падающему в бездну лексической бедности, языковой отрешённости, стандартизации речи. Каждое новое поколение своими взглядами и сленговой речью создаёт новое лексическое поле, но быстро ли скоро ли, оно всё-таки приживается и становится на уровень общего потребления. И пока шли споры об орфоэпической нормализации слова «йогурт» и иже с ним, подросло следующее поколение, которое готово расправиться с этими нормами в кощунственной форме.

Целью воспитания языковой личности должно стать развитие умения самовыразить себя через речевые акты, различные лексемы, отличающиеся грамотностью и объективностью использования. Популяризировать язык – задача непростая. Потребуются годы работы, практики, разъяснений, касаемых необходимости владения каждой личностью индивидуальным языковым кодом.

Не так давно в распространенной социальной сети моё внимание привлекло изображение, надпись под которым гласила: «Если ты нашёл человека, который понимает тебя с полуслова, значит, скоро ты полностью потеряешь способность грамотно строить предложения». Ещё одной насущной необходимостью является объяснение невозможности представления себя с «полуслова». Лексемы современного общения, такие как «Ок, «норм», «ща», «спс», не могут являться индивидуальным кодом языковой личности уже потому, что популяризированы и штампованы, а значит, не отражают особенностей языка индивида. К тому же это приводит к обнищанию такой формы речи как личностно-ориентированной, так как адресат не исходит от отличительных особенностей адресанта, а копирует однотипные фразы повсеместно. Язык, как вечное отражение действительность, впитывает эти минусы и адаптируется к современным условиям и на самом деле сужается и сокращается. Да, безусловно, речь – это губка, которая должна впитывать реалии века и проецировать их в языковую картину мира. Но если не остановить подобную тенденцию весь великий и могучий переформируется в малый и жалкий.

Стоит осознать, что Интернет, социальные сети уже являются неотъемлемой частью жизни молодого человека, и, сетуя на неприемлемость подобной межличностной коммуникации, мы не вызываем у подростков отрицательного мнения о подобных формах общения и уж точно не способствуем отказу от них. Поэтому вместо «нравоучений» стоит приспособиться к таким условиям межличностных отношений и искать пути гуманного влияния на личность не просто подростка, а подростка-пользователя социальных сетей. Задача учителя-словесника сегодня должна быть шире: мы не только воспитатели и корректоры мыслей, но и деятели, которые обязаны распространить грамотность повсеместно, социализировать её и повлиять на языковое воспитание представителей тех самых социальных сетей.

Вторая цель популяризации изучения языка – необходимость отказа от речевых штампов в пользу более полного самораскрытия себя в языковой картине мира.

Одной из функций использования языка является отражение нашего внутреннего содержания по средствам речи. Нужно помнить, что понятие «самовыражение» крайне тесно связано с психологией индивидуума. В теории языковой личности одним из основополагающих факторов есть – определение в языковой картине мира своего внутреннего Я — это и мировоззрение, и критические взгляды на свою деятельность, и поведение в социуме. Конечный результат языковых актов должен удовлетворять индивида, вызывать чувство эстетического удовольствия. Причём как от результатов, так и от самой деятельности. При соблюдении этих условий психологическая среда индивидуума позволит ему раскрыть потенциал, и как итог – найти адаптированное место для проецирования будущей деятельности, придерживаться определённого социального статуса.

Итак, подытожим, каковы же, на мой взгляд, современные цели изучения языка:

1. Развитие умений самовыражения по средствам речевого акта.
2. Отказ от штампованных форм, индивидуализм в языке.
3. Воспитание чувства удовлетворённости и эстетического удовольствия от речевого самовыражения.

Исходя из особенностей психологии подростков третьего тысячелетия, учитывая реалии современного века, мало определить цели. Необходимы тактические средства воплощения теории в практику. Уделим этому внимание.

Первая цель предполагает стратегическую систематизацию работы учителя-предметника. В рамках её реализации уместно применение разного рода лексических методик и организации проектно-исследовательской деятельности. Учащимся 5-7-х классов можно предложить задания (в рамках изучения темы «Лексикология») по употреблению архаизмов и историзмов в современных ситуациях общения, созданию словарей профессиональной лексики (или жаргонной, с последующей заменой их на литературные синонимы). В 8-9-х классах, когда связь с Интернет — миром укрепляется и становится неотъемлемой, стоит привить интерес к понятию нормы. На этом этапе будет кстати материал о правильном употреблении лексических, орфоэпических, синтаксических, речевых форм (как например, «жАлюзи» или «жалюзИ», «приЙти» или «приДти», «моЙ день рождения» или «моЁ день рождение»), уместными также будут задания, направленные на закрепление умений использовать синтаксические конструкции, по типу «Как объяснить незнакомцу/иностранцу/взрослому…» или «Как быть понятным». Старшие классы – это воспитание готовности к созданию завершённых стилевых конструкций. Хитрые задания, развивающие воображение и творческий потенциал (по типу «Опиши чёрный цвет, не используя слово «чёрный» или провокационное задание «Зачем я использую лексему «Ок»?»), позволяют посмотреть подросткам на свои языковые возможности со стороны, влияют на социальную адаптированность их речи, раскрытие собственного Я как носителя языка и развивают желание быть понятным.

Реализация второй цели на практике затрагивает систематическую деятельность на уроках развития речи. В средних классах возможно предложить учащимся проработать штампы, которые они используют в социальных сетях (возможно проведение анкетирования, опросов). А в старших классах — задание по составлению стихотворений из списка собранных слов. Другие учащиеся должны попробовать заменить современные речевые клише словами — синонимами из толковых словарей, представить материал в виде поэтических проб. Продолжением работы может являться обсуждение «плюсов» и «минусов» лирических отрывков. А итогом – создание сочинений — отзывов о необходимости популяризации художественности слова.

Первый удачный опыт творческого эксперимента в развивающейся личности формирует понятие «Удачный результат» и закрепляет в памяти ситуацию успеха: такая психологическая установка всегда старается спроецировать условия повторной «победы». Если развивать постепенное улучшение результатов, указывать, подчёркивать условия, при которых сложились обстоятельства, способствующие успеху, подросток сам заинтересовывается в повторении труда. Таким образом, воспитывается чувство удовольствия от проделанной работы. Участия школьников в разнообразных творческих конкурсах – отличное подспорье в воспитании их мнения о правильности их действий. Так развиваются эстетические взгляды, привычки, прививается понятие вкуса.

Как итог – мы видим личность удовлетворённую своей эстетической деятельностью, а значит открытой к познанию, устремлённой в будущее, имеющей представления о мире межличностных коммуникаций, определяющей свой индивидуальный, не штампованный речевой код в языковой картине мира. Таким образом, в портрет выпускника кроме прочего будет входить пункт «Развивающаяся языковая личность, готовая к активному речевому самовыражению».

Список использованной литературы:

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М., «Лабиринт», 2001.
2. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М., «Академия», 2001.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.

Опубликовано: 16.11.2017

ФОРМИРОВАНИЯ
КРЕАТИВНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие
   «языковая личность» в научном и
   педагогическом

аспекте

Истоки
термина «языковая личность» восходят
к исследованиям академика В.В. Виноградова.
Ученый в первой половине XX столетия
ввел в научный оборот определение «образ
автора», который и стал предшественником
понятия «языковая личность». Сам термин
«языковая личность» он впервой употребил
в 1930 году в книге «О языке художественной
прозы».

В
последнее время современные лингвисты
обращают внимание на слово в устной
либо в письменной речи определенного
человека, которое оказывается не просто
именем, обоснованием, но и личностным
отражением, проявлением самого говорящего
(пишущего) как в речи, так и в сделанных
им текстах. Данный факт представляется
нам значительным, от того что «говорящий
(пишущий) активно «вычерпывает» из
объекта определенные, увлекательные
для него аспекты и стороны, характер
такого выбора предопределяется
параметрами личности». Таким образом,
через слово человек моделирует не просто
определенный объект, он определяет
метод личного взаимодействия с этим
объектом, воплощает своей речью отчетливую
позицию по отношению к объекту. Рост
внимания к данному взаимодействию
приводит к детальной разработке задачи
языковой личности, поскольку именно в
личности мы можем увидеть общность
тезисов, характеризующих фундаментальные
свойства языка.

Для
современной науки личность представляет
нестандартный интерес, то есть это
определенный человек со своим внутренним
миром, своим отношением к себе, к
окружающему миру вещей. Язык является
орудием мышления, инструментом знания,
а основное – средством общения.
Следовательно, изучение общих языковых
процессов приводит к постижению проблемы
коммуникации, а значит, и к ее создателю
– языковой личности. Сегодня существует
большое число попыток интерпретации
феномена «языковая личность».

Тщательная
разработка понятия «языковая личность»
отражена в работах Г.И. Богина. Им дано
четкое определение понятия «языковая
личность». Исследователь пишет, что
«языковая личность» – это «человек,
рассматриваемый с точки зрения его
готовности производить речевые поступки,
создавать и принимать произведения
речи, так как человек, как носитель
речи, обладает способностью к использованию
языковой системы в целом». [24;275]

Подробный
анализ языковой личности дает Ю.Н.
Караулов в книге «Русский язык и языковая
личность». Он приводит психологическую
трактовку личности как «относительно
стабильной организации мотивационных
предрасположений, возникающих в процессе
деятельности и взаимодействия между
биологическими побуждениями и физическими
окружениями, условиями». При описании
языковой личности необходимо учитывать
связь личности не только с обществом,
но, в первую очередь, – с языком. Языковая
личность представляет собой
«многокомпонентный, структурно
упорядоченный набор языковых способностей,
умений, готовностей производить и
воспринимать речевые произведения».
[16; 59]

Содержание
понятия языковая личность, по словам
ученого, узко связано с этно-культурными
и национальными чертами индивидуальности.
Понятие «языковая личность» включает
в себя не только языковую компетенцию
и определенный ярус умений, но и умственную
способность порождать новые познания
на основе собранных с целью объяснения
каждой совокупности как своих действий,
так и действий других языковых личностей.

В
рамках теории языковой личности,
разработанной Ю.Н. Карауловым, под
языковой личностью понимается «вид
полноценного представления личности,
вмещающий в себя и психические, и
социальные, и этические, и другие
компоненты, но представленные через её
язык, её дискурс».
[9;27]

Важно
также подчеркнуть тот факт, что само
понятие «языковая личность» до сего
времени не является верно определенным,
это связано с его трудностью и
многоуровневостью. В текущее время
термин «языковая личность» имеет
несколько значений:

1.
носитель того либо другого языка,
охарактеризованный на основе обзора
сделанных им текстов с точки зрения
применения в этих текстах системных
средств данного языка для отражения
видения им окружающей реальности
(картины мира) и для достижения определенных
целей в этом мире;

2.
совокупный метод изложения языковой
способности индивида, соединяющий
системное представление языка с
функциональным обзором текста;

3.
совокупность способностей и колляций
человека, обусловливающих создание и
восприятие им речевых произведений
(текстов), которые различаются: а) степенью
структурно-языковой трудности, б)
глубиной и точностью отражения реальности,
в) определенной целевой направленностью.
[31;19]

Неоднозначность
термина определяется разными подходами
к языковой личности как к объекту
исследования. В первом случае изучаются
созданные языковой личностью тексты и
на их основе реконструируются
индивидуальные представления личности
о мире. Второй подход акцентирует
внимание на языковой способности
индивида, которая выявляется на основе
сравнения системного представления о
языке с функциональным обзором текста.
В третьем случае – отмечается склонность
к обобщению представленных подходов.
Впрочем в итоге обобщения происходит
расширение понятийного и объектного
поля исследования языковой личности,
что в свою очередь полагает дальнейшую
разработку и детализацию данной проблемы.

В
нынешнее время в лингвистике активно
изучается структура языковой личности,
способы языкового воплощения, методы
и приемы ее описания, критерии
классификации. Среди достаточно большого
числа различных работ, посвященных
исследованию данного вопроса, для нас
особенно авторитетным является труд
Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая
личность», в котором была разработана
и описана структура языковой личности,
складывающаяся из трех уровней:

1)
вербально-семантического, реализующегося
в описании формальных средств выражения
определенных значений (т.е. описание
лексического, грамматического и т.д.
строя языка);

2)
когнитивного, в котором единицами
являются понятия, идеи, концепты,
складывающиеся у каждой языковой
индивидуальности в «картину мира»,
отражающую иерархию ценностей личности
(фрейм, фразеологизмы, афоризмы, метафоры
и т.д.);

3)
прагматического, изучающего цели,
мотивы, интересы, способы аргументации,
оценки и т.д. Этот уровень в анализе
языковой личности обеспечивает
закономерный переход от оценок ее
речевой деятельности к осмыслению
реальной деятельности в мире.
[15;151]

Конструкция
языковой личности в представлении Ю.Н.
Караулова «на каждом из трёх ярусов
складывается изоморфно из специфических
типовых элементов:

а)
единиц соответствующего уровня;

б)
отношений между ними;

в)
стереотипных их объединений, специальных,
присущих каждому уровню комплексов.

Так,
на нулевом, вербально-семантическом
уровне, в качестве единиц фигурируют
отдельные слова, отношения между ними
охватывают все многообразие их
грамматико-парадигматических,
семантико-синтаксических и ассоциативных
связей, совокупность которых суммируется
цельной «вербальной сетью», а стереотипами
являются особенно ходовые, типовые
словосочетания, примитивно формульные
предложения и фразы.

На
первом, лингвокогнитивном (тезаурусном)
уровне в качестве единиц следует
рассматривать обобщенные (теоретические
либо обыденно-житейские) понятия, крупные
концепты, идеи, выразителями которых
оказываются те же как будто слова
нулевого уровня, но облеченные сейчас
дескрипторным рангом. Отношения между
этими единицами – подчинительно-координативного
плана – тоже твердо меняются и
выстраиваются в упорядоченную, довольно
суровую иерархическую систему, в какой-то
степени (непрямой) отражающую конструкцию
мира, и определенным (правда и отдаленным)
аналогом этой системы может служить
обычный тезаурус. В качестве клише на
этом ярусе выступают устойчивые типовые
связи между дескрипторами, находящие
выражение в генерализованных высказываниях,
дефинициях, афоризмах, крылатых
выражениях, пословицах и поговорках,
из богатства и разнообразия которых
языковая личность выбирает, «присваивает»
именно те, что соответствуют устойчивым
связям между понятиями в ее тезаурусе.
Они то и выражают «нерушимые», незыблемые
для нее истины, в существенной степени
отражающие, а значит, и определяющие ее
жизненное кредо, ее жизненную доминанту.

Ю.Н.
Караулов также подмечает, что собственно
языковая личность начинается не с
нулевого, а с первого, лингвокогнитивного
уровня, так как только начиная с этого
уровня оказывается допустимым выбор,
личностное предпочтение – пускай и в
нешироких пределах – одного понятия
иному. Нулевой же уровень – слова,
вербально-грамматическая сеть,
стереотипные сочетания – принимается
всякой языковой личностью как данность,
и всякие индивидуально-творческие
вероятности личности, проявляющиеся в
словотворчестве, оригинальности
ассоциативных связей и нестандартности
словосочетаний, не в состоянии изменить
эту генетически и статистически
обусловленную данность. Индивидуальность,
субъективность может проявить себя в
методах иерархизации понятий, и то лишь
отчасти, в способах их перегруппировок
и противопоставлений при формулировке
проблем, в способах их соединений при
построении итогов, т.е. на субъектно-тезаурусном
уровне. [17;32]

По
Караулову, высший, мотивационный уровень
устройства языковой личности больше
подвержен индивидуализации, в итоге
чего менее ясен по своей структуре. Все
же исследователь предполагает, что и
этот уровень состоит из тех же трех
типов элементов – единиц, отношений и
стереотипов. Однако единицами здесь не
могут быть слова (т.е. «семантические,
языково-ориентированные элементы»), не
могут ими быть и концепты, понятия,
дескрипторы («гностически-ориентированные
строевые элементы тезауруса»). Караулов
считает, что отношения между единицами
этого уровня задаются условиями сферы
общения, особенностями коммуникативной
обстановки и исполняемых общающимися
коммуникативных ролей. Эти отношения
тоже, вероятно, образуют свою сеть (сеть
коммуникаций в обществе), довольно
устойчивую и традиционную, и проследить
ее в полном объеме представляется
экстраординарно трудной задачей.
Единовременно стереотип данного уровня
должен находиться во взаимодействии с
другими его элементами, т.е. отвечать
коммуникативным надобностям личности
и условиям коммуникации, объединяя
первые (единицы) в определенный устойчивый
комплекс (стереотип) с поддержкой вторых
(отношений). Видимо, каждому этим
требованиям, которые на первый взгляд
могли бы показаться даже взаимоисключающими,
отвечает определенный символ, образ,
знак повторяющегося, стандартного для
данной культуры, прецедентного, т.е.
присутствующего в межпоколенной передаче
текста – сказки, мифа либо былины,
легенды, притчи, анекдота (в изустной
традиции) и классических текстов
письменной традиции – памятников,
произведений классической художественной
литературы и других видов искусства
(архитектуры, скульптуры, живописи).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Языковая личность: подходы к определению понятия

Термин «языковая личность», широко используемый в современной лингвистике, появился еще в конце 20-х гг. XX века. Так, В. В. Виноградов определил ее как вместилище социально-языковых норм, фокус смешения различных социально-языковых категорий. Очевидно, что на первое место для В. В. Виноградова в этом понятии выходил поиск социального языкового содержания в индивидуальном речевом поведении. При этом само словосочетание «языковая личность» в описываемый период ее не имело терминологического статуса, поскольку ученый не дает его определения и обоснования.

Впервые как особый лингвистический термин языковую личность начинают рассматривать в 1970-1980 гг. в лингводидактике и в социальной лингвистике. Классическим стало понимание данного термина Ю. Н. Карауловым. Он рассматривает языковую личность как индивидуальную совокупность способностей в области создания и восприятия речевых произведений, отличающихся своеобразием структурно-языкового содержания, точностью и полнотой отражения окружающей реальности и коммуникативной направленностью.

В соответствии с этим определением языковую личность стали понимать как определенную модель реализации языковых способностей индивида в речи.

В понятии языковой личности существует несколько уровней:

1. Языковой (социально-языковой), усваиваемый индивидом как носителем того или иного языка.
2. Речевой, представляющий собой совокупность речевых умений, лежащих в основе использования ресурсов языковой системы.
3. Коммуникативный, предполагающий умения и навыки использования речевых сведений в общении.

Наряду с термином «языковая личность» также функционирует понятие «речевой личности», которое иногда используют как синонимичное, а порой рассматривают только как один из аспектов языковой личности.

Структура языковой личности

В исследовании языковой личности основным является представление о ее иерархическом устройстве. Согласно этой точке зрения выделяются следующие уровни:

1. Инвариантный (структурно-семантический), который показывает, насколько индивид владеет языком.
2. Когнитивный, демонстрирующий способность идентифицировать содержание сообщения с определенной системой понятий и культурных ценностей, присущих данному социуму и индивиду.
3. Прагматический, включающий совокупность коммуникативных установок, лежащих в основе речевого поведения.

«Языковая личность» 👇

Подобная модель является обобщенно-отвлеченной. В реальности в каждой коммуникативной ситуации происходит актуализация тех или иных аспектов в структуре языковой личности. Поэтому, реализуясь в общении, языковая личность существует как вариативная и изменчивая.

В состав языковой личности, помимо упомянутых уровней, также входит весь объем сведений, накопленных индивидом, его персональный опыт, мировоззрение, уровень общей и речевой культуры, а также личностные качества.

Параметры, по которым можно оценивать языковую личность, уровень ее развития, до конца не определены. Очевидно, что они должны включать лексико-синтаксические показатели, объем словаря, богатство и разнообразие грамматического строя, коммуникативные речевые качества, степень владения голосом и интонацией, невербальными средствами общения, а также национально-культурными речевыми традициями и нормами.

Возникновение и развитие языковой личности

Языковая личность не дана индивиду от рождения. Это социальное понятие, которое формируется в ходе обучения и воспитания, сознательного усвоения языковых норм и правил. Очевидно, что для формирования полноценной языковой личности недостаточно только усвоения словаря и грамматических норм языка. Необходимо, чтобы у индивида были сформированы следующие ее составляющие:

1. Мотивационная, вязанная с потребностью в общении, обмене информацией, использовании языка для познания и преобразования действительности, совместной деятельности.
2. Собственно лингвистическая, предполагающая осознанное владение системой языка и ее средствами.
3. Речевая, обеспечивающая использование всех видов речевой деятельности в соответствии с потребностями ситуации общения и ее задачами.
4. Лингвокультурологическая, включающая национальную специфику речевого поведения, систему языковых традиций, принятых в данном обществе как эталонные.

Большую роль в становлении языковой личности играет языковое образование, которое нацелено на всестороннее развитие языковых и речевых способностей индивида. Формирование текстовой компетенции занимает основное место в обучении языку: его единицы и нормы изучаются не изолированно от речевых произведений, а в контексте, путем усвоения их функционирования в конкретных речевых произведениях. Обучаясь в школе, ребенок не просто усваивает систему языковых понятий и правил, но и приучается использовать их в речевой практике, когда сталкивается с необходимостью создания собственных текстов как в устной, так и в письменной формах речи.