Педагог исследователь это сочинение

Эссе

«Педагог – исследователь в системе образовательной деятельности ДОУ»

Автор: Берестова Наталья Леонидовна,

                                             воспитатель

МБОУ «Центр развития № 24»

                                                                                г. Нефтеюганск

Дети — радость государства,

Настоящее богатство!

Их воспитывать должны,

Как надежду для страны…

        Проблема воспитания нового поколения россиян с каждым годом звучит всё острее. Хотим мы того или нет, время вносит свои коррективы в сознание и быт людей. Каждое последующее поколение разительно отличается от предыдущего. То, что увлекало нас, волновало наши сердца и души, для современных детей не представляет почти никакого интереса. У них другие игры, другие стремления, другие ценности.

         Мы живём в 21 веке и современному обществу, необходимы личности, способные творчески мыслить, реализовывать приобретаемые знания, быть коммуникабельными, контактными в любых социальных группах. Сегодня общество нуждается в людях, которые самостоятельно могут и умеют трудиться над развитием самого себя, своего интеллекта, своей культуры.

         Я считаю, что, воспитывая современное поколение, воспитателю необходимо уметь встать на одну ступень со своим воспитанником и при этом остаться выше ребенка. Такое условие, как мне кажется, обеспечит взаимопонимание и позволит тонко и незаметно осуществлять процесс формирования самодостаточной личности, самостоятельно определяющей пути своего дальнейшего развития. Я являюсь для ребят в первую очередь старшим товарищем, наставником, регулирующим деятельность ребенка, стимулирующим процесс его познавательной активности. Именно от меня как от воспитателя, от заложенных мною качеств, зависит будущее ребенка, страны. Ведь именно к этим ребятам в будущем мы пойдем лечиться, они буду строить дома, принимать законы, станут теми людьми, от которых зависит будущее планеты.

      Поэтому я стараюсь с самого раннего детства воспитывать неповторимую личность, прививать ребенку интерес к получению знаний, учить детей общаться и считаться с другими, уважать себя и других. Прежде всего, учу ребёнка простым человеческим чувствам: любви, доброте, отзывчивости, пониманию, состраданию, справедливости, не забывать традиции своего народа, его культуру. Стараюсь стать для своих малышей близким другом, к которому они в любой момент могут обратиться за помощью и доверить свои детские секреты.

         Меняются дети, меняюсь и я вместе с ними. Вместе с детьми я работаю над собой, стараюсь изменить в себе то, что меня не устраивает. Сегодня в дошкольных учреждениях востребован педагог – новатор, педагог – исследователь, поэтому я, как педагог – практик включаюсь в активную поисковую, инновационную деятельность.  Постоянно совершенствую свое мастерство, используя достижения педагогической науки и практики, иду вперед, осваиваю инновационные технологии, нетрадиционные методы, занимаюсь самообразованием. Мне необходимы разнообразные знания, чтобы удовлетворять любознательность современного ребенка, помогать познавать окружающий мир, быть исследователем.

        Я считаю своим призванием найти и развить в ребенке способности, которые обязательно есть в каждом маленьком человечке, ввести его в окружающий мир, дав знания о мире, о его природе, о человеке как главной составляющей этого мира. Я стараюсь делать все, чтобы в двадцать первом веке оценили не только меня, но и моих воспитанников. И я думаю, что когда мои дети подрастут и станут взрослыми людьми, они оценят эти старания. Самой лучшей наградой за такой труд станет умение моих воспитанников жить в гармонии с окружающим миром, умение воспитывать эти качества в своих детях. Сегодняшнее время – время инновационных технологий, но никакая технология не заменит тепла души, которое появляется в процессе взаимопонимания.

        Есть замечательное высказывание В.А.Сухомлинского «От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш», с которым я полностью согласна.

«Всякий ли педагог-исследователь?»

4 страницы

0 источников

Добавлена 10.08.2020

Фрагмент для ознакомления 1

—

Фрагмент для ознакомления 2

XXI столетие уже как 19 лет продвигает вперёд нашу строящуюся в новом качестве жизнь.
Люди нового времени могут пользоваться всеми благами современной жизни.
Жизнь за последний период времени весьма существенно переменилась. Стала, возможно, увлекательнее и многообразнее. Благодаря новым технологиям мы обладаем возможностью общаться за множество километров друг от друга, мы можем отыскать любые нужные нам сведения за считанные секунды.
Однако всё ли так хорошо?
Большой проблемой сегодняшних людей является неумение применять приобретенные познания. Люди отучились думать, применяя готовый материал, и одновременно начинают утрачивать свою собственную точку зрения.
Сегодняшний педагог обязан обладать умением разложить у детей познания, какими они при себе уже обладают, по полкам, и применяют их, выходить на то, что они ещё не знают. Педагог обязан сам ориентироваться в сегодняшних технологиях и одновременно разумно их использовать на уроке.
В соответствии с системно-деятельностным подходом обязан выстраивать собственные уроки педагог. Не давать познания в готовом виде, а давать детям мотивацию самостоятельно верно искать необходимые им сведения. Педагог не обязан быть просто рассказчиком либо строгим контролером, он обязан быть куратором, который ведёт собственных опекаемых по дорогам познаний.
Педагог нового времени является таким педагогом, какой может осуществлять верный диалог с собственными учениками. Посредством наводящих вопросов сами в соответствии с прежде приобретенными познаниями выходить на интересующий их итог. Думать дедуктивно характерно всем людям, этим и стоит руководствоваться в сегодняшней педагогике. Формировать дедукцию учеников, посредством различных мыслительных экспериментов. Каждый педагог обязан быть исследователем и экспериментатором в собственной сфере. Пусть то, что изучается давно уже всем общеизвестно и аргументировано, однако если ученик смог сам отыскать ответ на уставленную перед ним задачу, то это уже дорогого стоит.
На занятиях обязана присутствовать созидательная связь. Ребёнок и педагог обязаны чувствовать друг друга и осознавать то, о чём ведет речь и имеет в виду каждый из них. Больше необходимо использовать на занятиях творческих заданий и игр. Посредством ролевой игры либо инкронизации, возможно обыграть любой сюжет, любую даже знаменательную дату, что может оказать помощь детям наиболее детально понять ход событий либо мотив принятия какого-либо решения персонажем.
оценку их результативности.

Показать больше

Фрагмент для ознакомления 3

—

Зачем педагогу заниматься исследованием?

Автор:   •  Май 25, 2020  •  Эссе  •  493 Слов (2 Страниц)  •  387 Просмотры

Страница 1 из 2

Исследовательская деятельность современного учителя

Автор: Степанько Светлана Николаевна

Организация: МОУ «Лицей №7 Дзержинского района Волгограда»

Населенный пункт: Волгоградская область, г. Волгоград

Проблема улучшения качества образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов, приемов активного обучения и воспитания. Одним из путей решения этого вопроса является внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии.

В первую очередь, организация исследовательской деятельности школьников является одним из наиболее успешных путей решения данной задачи. В процессе включения в исследовательскую работу значительная нагрузка возлагается на учителя как на научного руководителя.

Однако, самостоятельная исследовательская деятельность учителей, также создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа. Исследовательская деятельность учителя современной школы является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта.

Организация исследовательской деятельности учителей влияет на развитие личности педагога, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию. Современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога.

Разработки этой темы начались в конце 80-х годов. Возникло движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику. Результатом деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности.

Крупнейший отечественный педагог-методист П.Ф. Каптерев впервые прямо поставил вопрос об исследовательских обязанностях учителя: «Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя…»[6].

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность необходимо разобраться в таких понятиях, как «деятельность» и «исследование». Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Исследовательская деятельность разными авторами трактуется по-разному, так, М.Н.Скаткин [15], под исследовательской деятельностью понимал научно-педагогическую деятельность как деятельность, направленную на добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Установленные педагогического явления, его закономерные и необходимые связи с другими явлениями дают возможность предсказывать, а главное, управлять процессом, то есть намечать такую систему педагогической работы, которая обеспечивает успешное получение желаемого результата, достижение намеченной цели. Соответственно, те, кто занимались добыванием этих знаний, назывались исследователями.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире – в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной так как, исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, которая нуждается в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.

Объектом практической педагогической деятельности является человек, а исследовательской – самовоспитание. Средствами практической работы – методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства, а также содержание образования как «идеальное» средство, а научной – методы научного познания. Результатом практической педагогической деятельности выступают обученность и воспитанность как качества личности, в то время как результатом научной деятельности – знания. Получение нового научного знания как атрибут исследовательской деятельности – цель деятельности ученых-педагогов. Формирование способностей учащихся и содействие становлению личности учащихся – цель деятельности педагогов-практиков. Исследователь, соответственно, связан с научно-педагогической деятельностью. Практический опыт педагогов-практиков – эмпирический материал для педагога-исследователя.

Существует ряд критериев, применяемых для оценки деятельности мастеров педагогического труда, определения и описания «передового» опыта. Достаточно полная система таких критериев была разработана В.И.Загвязинским [4]:

1. Новизна деятельности педагога.

2. Высокая результативность и эффективность.

3. Соответствие современным достижениям педагогики.

4.Стабильность (достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени).

5. Возможность творческого применения опыта другими педагогами.

6. Оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе, то есть достижение возможно более высоких результатов при экономной затрате времени и сил учителя и учащихся.

Главным же и системообразующим является третий критерий – соответствие науке. Если работа учителя научно обоснована, осмысливается им в свете последних достижений педагогики, и при этом она результативна, стабильна, оптимальна и характеризуется новизной, значит – высокий уровень и польза для науки и практики такой работы обеспечены.

В современных условиях педагогической деятельности, характеризующейся полифункциональностью, повышением требований к педагогу, изменчивостью, неопределенностью и вариативностью условий деятельности, особо значимую роль приобретает исследовательская деятельность. Почему именно исследовательская? Учитель в школе занимается самой разнообразной деятельностью: собственно педагогической, методической, организаторской, коммуникативной, также исследовательской. Однако только в ходе исследовательской деятельности у педагога, по мнению А. А. Марголис [9], формируется творчески-преобразовательная установка в отношении всей педагогической деятельности.

«Составляющими» исследовательской деятельности педагога являются развитые познавательные способности, мотивация к исследовательской деятельности, творчество, владение методами и методиками исследовательской деятельности (в т. ч. психологической диагностики), умение адекватно оценить ход и результаты исследовательской деятельности, внести необходимые коррективы в образовательный процесс.

С одной стороны, разнообразие функций и видов деятельности педагога, педагогических задач является деструктивным, стрессогенным фактором и создает «предпосылки» для развития профессионально-личностных деструкций. С другой стороны, это же разнообразие дает педагогу возможность проявить и реализовать свой личностный потенциал, создает возможности для исследовательской деятельности.

Исходя из вышесказанного, следует, что научно-исследовательская деятельность учителей в школе имеет некоторые особенности. Одна из особенностей состоит в том, что по завершению исследования учителя преобразовывают свои отдельные идеи в некий положительный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах, которые нередко являются инициативой руководства школы.

На этих конференциях учителя в форме докладов, сообщений, рефератов знакомят коллег со своими поисками по интересующей их проблеме, участвуют в обсуждении и корректируют планы дальнейшей проработки проблемы. Это позволяет им выявлять скрытые потенциальные возможности в развитии профессионального мастерства и внедрять в собственную практику достижения науки и передовой опыт, а затем преобразовывать их в личный инновационный опыт.

Следующая особенность, исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя, повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков, совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей, обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя, получить качественно новое знание, повысить статус учебного заведения.

Также особенностью можно считать то, что учитель в ходе исследовательской деятельности может столкнуться с рядом специфических трудностей. Как, например, слабое владение методологией научного исследования, что является следствием недостатка методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы. Все это диктует необходимость обучения педагогов основам научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе научно-методических семинаров, дистанционного консультирования, издания методической литературы. Также недостаток свободного времени, которое можно потратить на исследование, в связи с высокой загруженностью современных учителей, может существенно осложнить ход данной деятельности.

Учителю необходимо владеть некоторыми гностическими умениями, которые служат предпосылкой для эффективной реализации конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативно – обучающей деятельности, и собственно – исследовательские умения, лежащие в основе работы учителя.

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.

2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в практике преподавателя.

3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Для достижения результата проектно-исследовательской деятельности применима следующая обобщенная для научных исследований последовательность:

1) Актуализация проблемы (найти проблему и определить направление будущего исследования);

2) Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти);

3) Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования);

4) Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные — провокационные идеи);

5) Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования);

6) Определить последовательность проведения исследования;

7) Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания);

Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы);

9) Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования);

10) Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Перед началом непосредственно исследовательской деятельности необходимо определить цели и задачи работы.

Целями научно-исследовательской деятельности учителей могут быть:

1. формирование единого научного сообщества учителей;
2. развитие представлений о межпредметных связях;
3. развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;
4. обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;
5. создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;
6. разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения. Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы. Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов: прикладным характером, поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п.

Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1. реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;
2. реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;
3. реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

Исследовательская деятельность педагогов может осуществляться по трем направлениям:

1. исследовательская деятельность в рамках работы методического объединения;
2. исследовательская деятельность в рамках прохождения педагогом процедуры аттестации;
3. инициативная исследовательская деятельность (самообразование).

Первое направление исследовательской деятельности педагогов представляет собой чаще всего эпизодическую и связанную с планом работы методического объединения работу. В рамках данного направления организуется подготовка сообщений для коллег по результатам изучения, анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литературы, аннотирования статей периодической печати. Как показывает практика, потребность в исследовательской деятельности особенно активизируется в момент прохождения процедуры аттестации педагогических работников: учитель готовит работу по обобщению опыта, в которой представляет теоретический материал по самообразованию, какие-то диагностические данные, практические материалы.

Первые два направления, по мнению большинства специалистов, следует отнести не к исследовательской деятельности, а к исследовательской работе, которая проводится эпизодически и не приносит существенных результатов, не позволяет педагогу в полной мере показать результаты своего труда. Истинная исследовательская деятельность будет присутствовать в профессиональной деятельности педагога лишь в том случае, если у него сформирована мотивация к ней. Педагог владеет исследовательскими умениями и приемами организации подобной деятельности.

Первым шагом в исследовательской деятельности как одной из форм самореализации педагога-практика должно стать проявление умения выявить противоречие и сформулировать проблему при выборе темы самообразования. Таким образом, исследовательская деятельность будет выступать одной из форм профессиональной самореализации педагогов при условии реализации научного подхода к изучению уровня сформированности у учащихся тех или иных умений. По мере овладения преподавателем профессиональными знаниями и в процессе решения профессионально направленных задач складывается видение реальных условий профессиональной деятельности и соотнесение задач, условий и своих возможностей, умение регулировать свою деятельность на основе профессиональной рефлексии — важнейшего качества личности профессионала. Рефлексия в широком смысле слова характеризует самосознание человека осмысление им оснований собственных действий и поступков. Для преподавателя характерно то, что сама деятельность выступает для него в качестве особого предмета анализа, осмысления оценки. Если при решении практических задач, возникающих в конкретных педагогических ситуациях, он непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то теперь сами эти процессы становятся предметом исследования.

Также в своей работе учитель должен использовать следующие принципы в своей научно – исследовательской деятельности [15]:

1. Принцип целостного изучения педагогического явления или процесса;
2. Принцип комплексного использования методов исследования при изучении проблем педагогики;
3. Принцип объективности;
4. Принцип единства изучения и воспитания ребенка;
5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности;
6. Принцип изучения явления в изменении и развитии;
7. Сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью;
8. Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы.

Методы научно – исследовательской деятельности – это способ получения новых знаний, или достижения цели исследования. Комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. Учитель должен пользоваться методами:

1. Метод сравнительно-исторического анализа литературы
2. Метод моделирования
3. Метод причинно-следственного анализа
4. Педагогические наблюдения
5. Беседа
6. Анкетирование и интервью
7. Социометрический метод
8. Метод рейтинга и самооценки
9. Метод ранговых оценок
10. Метод педагогического консилиума
11. Метод изучения и анализа документации
12. Изучение и обобщение передового педагогического опыта
13. Педагогический эксперимент

Как уже было сказано, исследовательская деятельность школьного учителя является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа, основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта.

При этом педагог может столкнуться с некоторыми проблемами, которые не позволят заниматься исследовательской деятельностью:

1. чрезмерная загруженность основной работой;
2. недостаточная готовность педагогов к разработке научно-методических материалов;
3. ограниченность теоретических знаний по структурированию и планированию научно-исследовательской работы;
4. ослабленность целенаправленной работы по формированию проектно-исследовательских навыков на всех уровнях образования.
5. Поэтому очень важно создавать условия, стимулирующие педагогов к творческому поиску, достижению максимальных результатов. К таким условиям следует отнести:
6. информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;
7. создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри школы, так и вне ее путем организации встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»;
8. организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;
9. предоставление педагогам свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);
10. консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы;
11. обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, участие в научно-практических конференциях и т.п.);
12. наличие системы материального вознаграждения.

Подводя итог сказанному, обозначим два условия обеспечения высокого качества научной работы. Во-первых, исследователь должен понять и принять большую значимость методологической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориентиров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество и сверять правильность избранного пути.

Владение методикой исследовательской деятельности включает в себя сложную работу по поиску проблемы, способной быть решенной в конкретных условиях работы учителя и его средствами. Поиск проблемы тесно связан с умением анализировать педагогические процессы и ситуации, находить и формировать противоречия в них, определять цель исследования и намечать далее объект, предмет и методы исследования. Самыми сложными звеньями в овладении методикой исследовательской деятельности являются — выявление противоречий и разработка гипотезы. Учителю это дается с большим трудом, хотя со временем, по мере накопления опыта, неумение преодолевается. Огромная составляющая методологической культуры учителя — это знания философской, педагогической, психологической и иной литературы по решаемым научно-практическим проблемам и умения работать с ней.

Список литературы:

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1 Казань: Казанский университет, 1996. — 568 с.
3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-162 с.
4. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. — 96 с.
5. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 7-11.
6. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя //Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982. — С. 595-630.
7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога исследователя/ В.В. Краевский. — Волгоград: Перемена, 1991. -169 c.
8. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя : Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 : Екатеринбург, 2000 209 c. РГБ ОД, 61:00-13/623-0
9. Марголис, А. А. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 14-16 ноября 2010 г.): материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / ред. В. В. Рубцов. — М.:, 2010. — С. 47-67.
10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
11. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография/ В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 2006. – 318 с
12. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Советская педагогика. 1990. — № 3. — С. 67-69.
13. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.В. Большакова. -М.: Педагогика, 1984. 368 с.
14. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография/ Н. К. Сергеев — СПб; Волгоград, 1997. -166 c.
15. Скаткин М. Н. Методология и методика пед. исследований. М., 1986.
16. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. — 109 с.
17. Таубаева Ш.Т. Методология и методы педагогических исследований: учебное пособие – Алматы, 2015. – 214с.
18. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8.: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. М.: Изд-во АПН, 1950.-76 с.
19. Шаталов В.Ф. Учитель не может не быть экспериментатором //Первое сентября. 1997. — 29 апреля. — С. 2.
20. Шашенкова Е.А. Исследовательская деятельность: словарь.– М.: МГУТУ, 2004

Приложения:

1. file0.docx.. 37,5 КБ

Опубликовано: 10.01.2022

Макарова Н.Г. учитель ССШ№2 гор. Актобее

Тема «Исследовательская деятельность как фактор повышения профессиональной компетенции учителя» меня заинтересовала давно, но к написанию данного доклада меня подтолкнула мысль о том, что согласно одной из задач проекта RWCT(развитие критического мышления через чтение и письмо) мы воспитываем в детях навыки «вечного студента» и сами являемся постоянными искателями (С.Мирсеитова,2000). Я понимаю, что сегодня крайне трудно, если невозможно рядовому учителю открыть что-либо новое в педагогике. Но если мы с вами будем знать, в чем же состоит исследовательская деятельность учителя, то может быть, мы будем допускать меньше ошибок при осуществлении этого вида деятельности.
Мне хотелось найти ответы на следующие вопросы:
1.Что включает в себя понятие «исследовательская деятельность» учителя?
2.Какими умениями и методами должен овладеть учитель- исследователь?
3.Что можно считать результатом исследования?
4.Как выглядит профессиограмма учителя-исследователя?
5.Пути формирования учителя-исследователя.
В современном образовательном пространстве определены следующие глобальные тенденции развития образовательной системы:
-обновление философии образования и внедрение новых парадигм;
-установление государственных стандартов общего среднего образования;
-информатизация образования и разработка адекватных новых технологий обучения;
-интеграция науки и образования (Ш.Таубаева,2000).
Где же место рядового учителя в развитии названных в начале глобальных тенденциях развития образовательной системы? Думаю, что учитель может внести весомый вклад в развитие тенденции интеграции науки и образования.
Сначала разберемся с понятиями « деятельность» и «педагогическая деятельность».
Деятельность-это принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию (Л.С.Выготский). Осуществление деятельности- это выполнение человеком как её субъектом определенных функций.
«Педагогическая деятельность должна осуществляться на базе методологических знаний, дающих ключ к быстрому принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений» (Ш.Таубаева)
Тогда в чем же состоит содержание исследовательской деятельности учителя?
Содержание исследовательской деятельности начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. (И.П.Подласый,2000).
Теперь интересно вспомнить, что считается исследованием в педагогике?
Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Ш.Таубаева, 2000). Поисковая исследовательская работа – наиболее эффективный путь профессионального роста учителя.
Далее попробуем разобраться, а отличается ли учитель- практик от учителя- исследователя? Если да, то по каким характеристикам?
Педагог-мастер, это, прежде всего педагог- исследователь. В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н.Ю.Посталюк, считает, что каждый педагог- практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, (т, е. рефлексии) уже осуществляется исследование. Меня заинтересовала мысль о том, что в стихийно-эмпирическом исследовании знания не отделяются от практики, они «привязаны» к конкретному субъекту деятельности и не могут быть переданы другому. Сегодня существуют различные точки зрения по характеристикам деятельности учителя- предметника и учителя- исследователя.
Некоторые авторы противопоставляют позиции педагога- исследователя и педагога- практика. Если объектом исследования у педагога-практика является единичный объект, то педагог-исследователь осуществляет деятельность на уровне сущности. Предметом исследования у первого выступает объективная действительность (полипредметная практика), а у вторых — идеальные объекты (монопредметная наука). В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка.
Мы выяснили, что характеристика учителя-предметника отлична от характеристики учителя-исследователя.
Но возникает вопрос, возможно ли совмещение этих характеристик в деятельности современного учителя?
Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить её в удобную для моделирования для различных исследовательских целей и проблем (О.А.Анисимов). При этом идет осмысление принципов современной профессионально- педагогической деятельности в контексте глобальных, планетарных изменений в современном мире, надежда на изменение менталитета общества (Ю.С.Сенько). Для сегодняшнего дня очевидно, что обе позиции могут совмещаться в деятельности одного человека.
Отличается ли мышление педагога-исследователя от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью?
Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога- исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин).
Очевидно, что мышление педагога-исследователя отличается от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью.
Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя?
Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления: 1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных; 2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);3) умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах; 4)понимание структуры теоретического знания; 5)овладение общенаучными идеями и принципами; 6)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;7)осознание методов научного познания;8)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.
Мне показалось интересным узнать, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать учитель гуманитарного цикла для осуществления исследовательской деятельности?
Н.В.Кухарев считает, что учитель предметов гуманитарного цикла для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими знаниями, умениями и навыками:
-умением наблюдать педагогический процесс, «видеть» вопросы, проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
-умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
-умением работать с научной педагогической литературой(монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное и отстаивая свои суждения;
-навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
-умением первичного наблюдения и анализа педагогического процесса, анализировать урок по содержанию, методом преподавания организации учебной деятельности учащихся; умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
-умениями овладевать передовым опытом других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе. Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.
Мы вплотную подошли к вопросу об умениях, необходимых учителю для проведения исследования.
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя Ш.Таубаева условно объединила в следующие группы:
1)операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);
2)организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);
3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить
экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и
обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);
5)коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).
Какими методами должен овладеть учитель для осуществления исследовательской деятельности?
Таубаева Ш. указывает, что в педагогике методы развиваются с учетом этих достижений и специфики предмета педагогики как научной дисциплины. Разные авторы дают различные их классификации. Мне импонирует подход Ю.К.Бабанского к классификации методов педагогического исследования: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований.
Данная классификация нацеливает меня, как учителя-исследователя, руководствоваться критериями выбора методов адекватно сущности проблемы.
В исследовании часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И.П.Подласый), терминологические методы (П.И.Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю.К.Бабанский).
К общенаучным методам относят : анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др. Их единой классификации в литературе нет.
К основным, например, относят:1)метод «восхождения»;2) метод моделирования и принцип системности;3)эксперимент, наблюдение.
Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотеко-дедуктивный). А.П.Шептурин предлагает классификацию методов в связи со стадиями научного познания:1)факт (наблюдение, эксперимент, моделирование);2)гипотеза (метод сходства, различия, остатка, сопутствующий изменений, мысленный эксперимент) ;3) теория (аксиоматический метод, метод построения формализованных систем, гипотетико-дедуктивный). Несмотря на то, что сегодня интенсивно развивается квалификационный инструментарий педагогических исследований, современному учителю-исследователю предоставлено обширное поле выбора методов исследования в педагогике.
Давайте разберемся с результатами исследований. Что же можно считать результатом исследования?
Результаты исследования — совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы.
Это: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. (Ш.Таубаева)
На основании вышеизложенного можно создать профессиограмму исследователя в области педагогики: педагог- исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям, характеристикам).
Как подчеркивает Б.Леви, схема «ролевого репертуара» учителя показывает, что учитель может выступать как наблюдатель, исследователь, ученый, информатор, консультант, советник, просветитель. Существенно для учителя- исследователя владение этими ролями на основе «увлеченности совместной творческой деятельности и дружеского расположения».
Сегодня можно сказать так: «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику» (Ш.Таубаева).
В заключение давайте поговорим об этапах формирования учителя-исследователя.
Автор Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.
На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю автор отражает в схеме «учитель- стажер — учитель творчески работающий — учитель-новатор — учитель-мастер — учитель — инноватор»
Современные преобразования школы и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научно-исследовательской деятельности. Наступивший век- время инновационной деятельности казахстанского учителя- воспитателя, учителя-исследователя.
В своей статье мне хотелось сделать небольшой обзор современной педагогической литературы, чтобы помочь начинающим учителям понять, в чем же состоит исследовательская деятельность учителя. Если кого-либо заинтересовала данная проблема, буду рада встретиться и обсудить обсуждаемую тему.

Список использованной литературы

1.Голос и видео. Национ. журнал о чтении и письме, № 2 (6) 2001г.-46с.
2.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-
М.:Педагогика,1982.-144с.
3.Закон Республики Казахстан «Об образовании» Астана,07.06.99г.,№389-1
Алматы,1999.-144с.
4.Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок 57000 слов /Под ред. док. филол. наук,
проф.Н.Ю.Шведовой.-13-е изд. испр.-М.:Рус.яз.,1981.-816с.
5.Подласый И.П. Педагогика /учебник/ .М.:Педагогика,2000,т.1,-385с.
6.Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей
общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону.: изд-во «Феникс»,1998.-514с.
7.Стандарт в образовании: проблемы и перспективы.-М.:Россия,1995.
8.Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алеем, 2000.-370с.

Организация и развитие исследовательской деятельности учащихся
Стратегическим ориентиром реформирования образовательной системы является формирование развивающейся и саморазвивающейся личности «с творческим типом мышления, развитой мировоззренческой культурой, ответственным отношением к миру». Для реализации этих целей педагогу необходимо приблизить процесс обучения к научному поиску.
Этим объясняется актуальность развития сегодня исследовательской деятельности учащихся.
Для развития исследовательской деятельности учителю можно и нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Понятно , что рецепты здесь едва ли уместны. Однако попытаемся найти направления, по которым следует вести поиск.
Группа ученых под руководством С.Пансо предложила рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. Сегодня эти рекомендации общепризнанны в мировом научно-педагогическом сообществе.
-Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими-соучениками, учителем. Их не должно тревожить ,будут ли приняты или осмеяны их соображения. Важно, чтобы они не боялись сделать ошибку.
-Уделять внимание работе подсознания. Даже если проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание незаметно для нас работает над ней. Некоторые идеи могут лишь на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить , упорядочить и использовать.
-Воздерживаться от оценок. Благодаря этому правилу учащиеся русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
-Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска , отыскивания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования показывают, что в средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не только побуждение к образному мышлению, но и сочетание спонтанности и создание образов в их осмысленности , включении в решение творческой задачи.
-Давать ученикам возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации ,например, дать «разогревающие» упражнения.
-Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но её очевидность кажущая.Необходимо поддерживать проявление фантазии, тек как они служат основой творческого мышления.
-«Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы , учитель и ученики помнят, что после некоторого «инкубационного периода» , «созревание идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
-Расширять восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может решаться учителем-предметником в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.
-Расширение фонда знаний. Объем имеющихся знаний – это база, на которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать.
-Помочь учащимся обнаружить смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения , стимулирующие исследовательскую деятельность , будут восприниматься лишь как развлечение.
Отдельно надо сказать о том, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии.
Из опыта обучения в школах известно, что значительная часть учащихся включается в организуемую учителем исследовательскую деятельность. Но не означает ли это, что педагог опирается на уже имеющиеся, хотя, может быть, и не раскрытые возможности, способности?
Еще один важный вопрос: что делать с той частью детей, которая «выпадает»из поисковой деятельности в классе? Искать ли какие-то иные подходы для активизации их творческого потенциала? Учить ли исследовательской деятельности всех? Или же оставить эти попытки как заведомо неэффективные, направить усилия к тому, чтобы сформировать у учеников более прочные знания и умения на репродуктивном уровне, но зато надежно и основательно? Все эти вопросы практически выражают один вопрос: можно ли целенаправленно развивать исследовательское мышление, обучать ему?
Еще в начале 70-х годов известный специалист по проблемам обучения творческой учебно-познавательной деятельности Э.Тюрранс собрал данные имеющихся к тому моменту 142 исследований, посвященных специальному обучению творческим умениям. В среднем обучение оказывалось успешным в 72 % случаев, а когда эксперименты были направлены на специальное формирование умений творчески решать проблемы, успех достигался в 90% случаев.
Вопрос о том, переносятся ли умения творческого подхода к проблемам в другие, внеучебные условия, оставался открытым. Известно, что педагоги-практики мира придерживаются здесь вполне однозначного оптимистического отношения и, не дожидаясь ответов науки, работают именно над формированием у детей умений поисковой познавательной деятельности. Данные некоторых исследований такое отношение подтверждали. Однако скептики продолжали утверждать, что исследовательская база оптимизма попросту ненадежна и что умения проблемного, поискового мышления в учебном процессе не формируются.
Следующая попытка ответить на вопрос о возможности обучать творческому мышлению была сделана в середине 80-х годов в анализе исследований, проведенных в начальной и средней школе. Успешными оказались около 70% всех экспериментов(19860.В целом данные подтвердили принципиальную возможность формировать поддающиеся замерам исследовательские учебно-познавательные умения в учебном процессе.
Следующий вопрос, связанный с развитием творческого мышления и обучением исследовательским умениям: посвящать ли этой цели специальные (отдельные) учебные курсы или же «растворять» соответствующее обучение в рамках обычных учебных дисциплин? Иначе говоря, обучать ли исследовательскому мышлению напрямую?
Позиция «прямого обучения » поисковому мышлению ярко представлена в идее формирования «латерального» мышления (от английского слова «lateral»-ответвляющийся, побочный), выдвинутой известным психологом и педагогом
Э.де Боно. С начала 70-х годов он отстаивал идею о необходимости сократить время на «передачу сведений», сообщение информации и за счет этого уделять внимание специально организованному обучению мышлению. В 80-е годы получил известность опыт применения этого подхода в Венесуэле, где во всех школах страны два часа в неделю отводится на специальное «обучение мышлению».Созданные в рамках этого подхода учебные материалы применяются в некоторых школах Англии, Австралии, Ирландии.
В тоже время характерная для развивающих мышление программ ориентация на обобщенные мыслительные умения вызывает скептическое отношение у многих педагогов.
Итак, развитие исследовательского мышления в предметно-содержательном контексте? Или отвлеченное от материала обучение мыслительным умениям? Дискуссионность этого вопроса слишком очевидна ,так же как и мала вероятность найти однозначный ответ. Важно отметить ,что в мировом педагогическом опыте сосуществуют оба подхода.
Развитие рационального, критического мышления- одна из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. Особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Стержнем развития интеллектуальных умений стало критическое мышление.
Приведем характеристику склонности к критическому мышлению (Ennis ,1987):
-поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;
-поиск обоснований;
-стремление к разносторонней осведомленности;
-использование надежных источников и ссылка на них;
-целостное рассмотрение ситуации;
-стремление придерживаться основной темы;
-удержание в поле зрения исходной (основной) задачи;
-поиск альтернатив;
-выбор точки зрения, позиции (равно как и её изменение при наличии достаточных оснований);
-последовательное0, поочередное рассмотрение частей сложного целого;
-проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений;
-склонность к применению навыков критического мышления в жизни.
Итак, исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт.
Можно выделить следующие характерные черты исследовательского учебного процесса:
1.Учитель видит дидактическую цель в том, чтобы организовать учебное исследование, чтобы дети осваивали новый опыт. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.
2.Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.
3.В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место отводится освоению самой процессуальной стороне исследовательской деятельности.
4.В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой).
5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.
Отдельно поговорим об образовательной продукции учеников, как результата исследовательской деятельности учащихся.Она относится к разным областям и видам образовательной деятельности: традиционным школьным дисциплинам, универсальным общенаучным вопросам, некоторым видам деятельности. Можно
Выделить три основных вида продукции учеников. Во-первых, это предметная продукция учеников по традиционным учебным курсам: сочинение, сказка, составленная задача, сформулированное понятие, правило, закономерность, поделка, собственный образ, знак, символ, игра, викторина, сценарий спектакля, содержание газеты и другие. Этот вид продукции производится учениками при изучении определенных тем и вопросов традиционных учебных программ.
Во-вторых, это предметная продукция ученика, которая является результатом исследования фундаментальных образовательных объектов. Творческая деятельность предметного вида позволяет полнее реализовывать ученику и учителю свои образовательные возможности, поскольку выходит в смежные темы других курсов , формирует общую картину мира.
В-третьих, это методологическая продукция учеников: осознанные и сформулированные ими методы познания; различные выводы и обобщения; способы анализа, составленные вопросы, сформулированные версии; технологии поиска ответов; принципы составления разных типов текста, композиция рисунка или иного произведения. К методологической продукции учащихся относятся организационно-деятельностная продукция: сформулированная цель его занятий, индивидуальные образовательные программы, планы работ, рефлексия деятельности, самооценки, отзывы.
Исследовательские работы учащихся различаются не только по виду , но и по объему, а также по времени выполнения : в течении одного урока, дома в течении одного-трех дней.(Считалки, сказки, математические задачи, загадки). Такие работы не требуют специального оформления и специальной защиты, ребята выступают с ними на уроке. Начальные исследовательские работы могут выполняться учащимися без предварительной подготовки, учителю достаточно предоставить детям такую возможность и помочь организовать работу.
Наиболее ёмкие работы защищаются либо в конце четверти во время специальных творческих недель ,либо на творческих конференциях. Такие работы оформляются по установленным требованиям. Из числа защищенных работ часть ученической продукции признается экспертной комиссией значимой с точки зрения творчества и новизны.
Организаторская деятельность по выполнению учениками исследовательских работ заключается в следующем. В конце каждой четверти после завершения контроля базовых предметов или СОУ отводится неделя , во время которой работают предметные мастерские и лаборатории, проводятся консультации, защищаются выполненные учениками работы. Темы таких работ ребята выбирают заранее, либо во время творческой недели. Источниками тем исследований служат достижения на уроке, научные проблемы, которые их заинтересовали ,личные симпатии к учителю-предметнику. Учитель предлагает для выбора тему из нескольких десятков, предложенных разными педагогами. После презентации тем ученики делают свой выбор и занимаются их разработкой на уроках общения, специальных занятиях один раз в неделю, но в одно и тоже время, чтобы ученики всех возрастов могли бы проконсультироваться. Одновременно в школе работает научный консультант , который помогает определиться с выбором деятельности тем детям, которым трудно это сделать самостоятельно.
Исследовательская работа допускается до защиты при условии её письменного оформления и наличия двух рецензий: ученика и учителя (специалиста). Формы проведения защиты различны: академическое выступление, дидактическая игра, проведение учеником урока, конкурс, сценка, соревнование. На защиту рекомендуется пригласить учителей и родителей. После выступления автору задаются вопросы, затем присутствующие высказывают суждения, дают
свои оценки.
Оценка работ во время защиты происходит по таким параметрам, как степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, оформление, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечь присутствующих на защите, трудоемкость , польза работы для себя и других. По каждому критерию выставляется отметка от трех до десяти баллов. Работы делятся на три группы: с высоким , средним и низким уровнем. Низким уровнем считаются работы, получившие от одного до трех баллов .По итогам защиты работы ученики получают звания: магистр школы, бакалавр школы, мастер искусств.
Умения, которые приобретут ученики, сослужат им добрую службу.

Литература.

1.И.Подласый, Педагогика, учебник, М.,1999,т.1.
2.Д.Грант,Как подготовить школьников к тому, чтобы они думали и говорили самостоятельно, журнал «Школьные технологии» ,№2,2001 г., ст 70.
3.Материалы семинара «Современные педагогические технологии»,Т.Пережогина,
ОблИПК, 2000 г.