Пересказ и рассказ как методы формирования монологической речи



Развитие связной речи является необходимым условием успешного обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать полные, развернутые ответы на вопросы школьной программы. Он умеет аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Такому учащемуся будет легко писать изложения или сочинение. Игрушки, телевидение, компьютеры заменили в наше время детям живое общение. Они не желают читать, речевой опыт у них ограничен, языковые средства несовершенны, разговорная речь бедна. Детей надо учить монологической речи, потому что они редко слышат её в повседневной жизни, так как взрослые чаще всего в разговоре с ними используют форму диалога.

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. Одним из методов обучения монологической речи является пересказ. Пересказ — это воспроизведение прослушанного художественного произведения- рассказа или сказки в устной речи. Он является первым видом рассказов, которому начинают учить детей в детском саду. Для того, чтобы обучить детей рассказыванию методом пересказа, необходимо настроить всю работу на достижение такого уровня языкового развития детей, который поможет ребенку при составлении различных видов развернутых высказываний. А для этого необходимо:

− Развивать у детей направленное восприятие речи педагога и внимание к речи других детей;

− Формировать установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;

− Закреплять навыки в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

− Формировать умение адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

− Помочь детям усваивать ряд языковых средств, прежде всего лексические (слова определения, глагольная лексика)

Большая роль при пересказе отводится наглядности. При обучении пересказу детей младшего возраста можно применять опорные картинки к произведению. Используя текст сказки, выкладываются иллюстрации к ней в определенной последовательности, и дети, глядя на картинки, пересказывают произведение. Благодаря систематическому применению картинок при обучении пересказу, дошкольники научатся раскладывать картинки в заданной последовательности и по ним составлять пересказ произведения.

При обучении детей пересказу можно использовать и мнемотаблицы. Мнемотаблица — это схема, в которую заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

− Развитие основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления;

− На перекодирование информации, т. е. преобразования из абстрактных символов в образы;

− Развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении

Работа по мнемотаблице состоит из пяти этапов:

1. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.
2. Преобразование абстрактных символов в образы.
3. Пересказ произведения с опорой на символы (образы).
4. Изображение графической зарисовки мнемотаблицы.
5. Таблица воспроизводится ребенком при её показе ему.

При воспроизведении сказки основной упор делается на изображение главных героев. Например, можно спросить у детей «Какая сказка «спряталась» в таблицу»? Про кого эта сказка?»

При обучении пересказу с использованием мнемотаблицы следует наметить план, в котором включают следующие пункты:

− Чтение текста без установки на пересказ;

− Разбор текста в вопросной — ответной форме;

− Повторное чтение текста с установкой на пересказ;

− Объяснение условных обозначений таблицы;

− Пересказ текста детьми с опорой на мнемотаблицу.

При планировании пересказа детьми младшего возраста с опорой на мнемотаблицу, следует учитывать, что у детей данного возраста в памяти остаются отдельные образы: лиса — рыжая плутовка, цыплята желтого цвета, мышка серая, солнышко желтое и красное и т. д. Поэтому лучше всего детям предлагать цветные мнемотаблицы. А чем старше возраст, тем более схематичным может становиться изображение в мнемотаблице. При выборе произведения для пересказа следует обратить внимание на сюжет и на язык произведения. Требования к сюжету произведения:

− Должен иметь воспитательное значение;

− Быть доступным по содержанию;

− Быть близким жизненному опыту, чтобы ребенок мог отразить личное отношение к событиям;

− С ярко выраженной последовательностью событий;

− С четкой композицией;

− Иметь персонажей с ярко выраженными чертами характера;

− Мотивы поступков героев должны быть понятны детям.

Язык произведения должен быть:

− С доступным детям словарем;

− С небольшими короткими и четкими фразами;

− С отсутствием сложных грамматических форм;

− С несложными формами прямой речи;

− С ярко окрашенными выразительными средствами языка.

При выборе произведения следует также учитывать его объем. Всем этим требованиям соответствует народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. И. Пришвина, В.Бианки, Е.Пермяка и др.

Детям очень нравится пересказывать произведения, им можно предложить следующие виды пересказа:

− Пересказ по иллюстрациям;

− Пересказ с использованием фланелеграфа;

− Пересказ по серии сюжетных картин;

− Пересказ по ролям;

− Пересказ по частям;

− Пересказ по плану, предложенному воспитателем;

− Пересказ по мнемотаблицам.

Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передается замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Поэтому важно обращать внимание на то, что ребенок при пересказе Сказки, не должен использовать в речи книжные или очень современные слова, так как стиль сказки будет нарушен. А при пересказе авторских произведений в речи дошкольника не должны использоваться словарные обороты из русских народных сказок. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к подлинно художественной речи. Запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Важно, чтобы при обучении пересказу возникали благоприятные условия для общения, содержанием которого является изложение текстов сказок, рассказов. Различными приемами воспитатель побуждает детей к тому, чтобы они передавали прочитанное понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли уточнить, дополнить ответы рассказчиков, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение. Старшие дошкольники, как показала практика, длительное время удерживают в памяти не только суть прочитанного, но и языковую форму произведения. С помощью пересказа дети глубже и полнее усваивают рассказы о природе, учатся зорче вглядываться в цвет неба, листву деревьев, полет птиц, отыскивать новое в знакомом и говорить о нем интересно, образно. В работе с детьми подготовительной к школе группы особое внимание нужно уделять формированию первоначальных навыков учебной деятельности — умение слушать речь других детей и педагога, понимать её, запоминать, действовать согласно указаниям воспитателя. Накапливаемый опыт речевого общения имеет немаловажное значение в подготовке детей к школе.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что пересказ литературных произведений в речевой практике старших дошкольников занимает большое место. Чем лучше усваивает ребенок различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в овладении монологической речью.

Литература:

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
2. Бабаева Т. И. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство». СПб: ООО Издательство «Детство-Пресс», 2019.-352 с.
3. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников М.: Мозаика Синтез, 2015. — 108 с.
4. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. М.: Мозаика Синтез, 2015. — 77 с.
5. Жукова О. Г., Трушнина Г. И., Федорова.Е. Г. Азбука «Ау!». СПб: Детство-Пресс, 2008. — 144 с.
6. Журнал «Дошкольная педагогика». СПб: Детство-Пресс, 2008.- № 1.- 80 с.
7. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. И: Творческий Центр «Сфера», 2017.- 95 с.
8. Ушакова О. С., Гавриш Н. В. Знакомим дошкольников с литературой. Конспекты занятий. М.: Творческий Центр «Сфера», 2002.- 222 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, пересказ, монологическая речь, выбор произведения, картинка, младший возраст, пересказ произведения, произведение, речь, язык произведения.

Похожие статьи

Формирование связной речи является основной задачей речевого воспитания дошкольников. Это связано, прежде всего, с ее «социальной важностью и ролью в воспитании личности дошкольника. Как раз в связной речи развивается главная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития дошкольника. Успешность обучения школьников в школе во многом зависит от уровня усвоения ими связной речи.

Одним из видов связной речи является монологическая речь. Её развитие —  очень важный и необходимый этап формирования речи дошкольников, потому что собственно при построении монолога в наибольшей степени выражаются их речевые умение.      Вопросами развития связной речи занимались отечественные педагоги и психологи: А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,  П.П. Блонский, М.М. Бахтин, Н.И.  Жинкин, Ф. А. Сохин и другие. В своих исследованиях они раскрывают  психологическую природу формирования монологической речи, особенности воспитания  дошкольников».

 Методика формирования связной речи дошкольников раскрыты в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. М. Леушиной, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской,  Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А. П. Усовой. Вопросы содержания,  методов формирования монологической речи в детском саду продуктивно исследовались Н. Ф. Виноградовой, А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Л. В. Ворошниной, Э. П. Коротковой, Е. А. Смирновой, Н. А. Орлановой, Н. Г. Смольниковой, Л. Г. Шадриной, О. С. Ушаковой и др.

В определении Т.Г. Винокур монолог характеризуется как форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, не рассчитанная  на активную же, сиюминутную словесную реакцию. Т.Г. Винокур подчеркивает  следующие особенности монолога: в его создании участвует один человек, монологическое высказывание более контекстное, оно отличается большей связностью и логической последовательностью,   оно протекает относительно долго по времени. Монологическое высказывание также отличается четким структурным построением.

Владение связной монологической речью происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.

Формирование навыков монологической речи  требует обязательного развития таких её качеств, как связность и целостность. Эти умения характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

По способу передачи информации или по способу изложения выделяют следующие типы монологического высказывания: описание, повествование, рассуждение.

В настоящее время в теории и методике развития речи детей дошкольного возраста имеется достаточный арсенал технологий, направленных на развитие монологической речи. Одним из методов, которые способствуют формированию монологической речи является – пересказ литературного текста. В процессе обучения пересказу ребенок приобщается к подлинно-художественной речи, запоминает образные, эмоциональные слова и словосочетания, учится владеть живым родным языком. Пересказ литературного произведения способствует последовательному и четкому выстраиванию рассказа, не увлекаясь деталями и не упуская основного, то есть формированию  речевых умений.

Проблема развития связной монологической речи традиционно находится в центре внимания педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью. Вопрос развития связной монологической речи – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Развитие связной речи детей – один из важнейших показателей подготовки ребенка к обучению в школе. Изучая особенности развития связной монологической речи у дошкольников необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей.

Анализ научно-методической литературы показал, что любое связное высказывание монологического типа требует развития у детей следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи у детей дошкольного возраста.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. Развитие речи ребенка дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

С этой целью рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, которое показало, что вопросы обучения пересказу рассматривались с разных точек зрения Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М. Бородич. Все авторы подчеркивали важную роль пересказа в умственном, нравственном, эстетическом воспитании детей, его положительном влиянии на связность детской речи.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность монологической речи дошкольников. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Пересказ литературных произведений

как средство развития монологической речи детей

старшего дошкольного возраста

Исполнитель Чубукова Екатерина Валериевна

Волгоград 2017

2

Содержание:

Введение……………………………………………………………………………

………………….3

Глава I Теоретическая часть.

1.1

Характеристика

пересказа

как

вида

монологической

речи

детей

дошкольного

возраста

и

его

значение

в

развитии

детей

дошкольного

возраста…………………………………………………………………………6

1.2

Подбор

произведений

для

пересказа

и

требования

к

ним………….10

1.3 Виды пересказов и требования к детским пересказам…………………….14

1.4

Приемы

обучения

пересказу

и

приемы

активизации

детей

при

пересказе…………………………………………………………………………19

1.5 Методика проведения работы по обучению пересказыванию в разных

возрастных

группах…………………………………………………………………………24

1 . 6

А н а л и з

п е р е д о в о го

о п ы т а

ра б от ы………………………29

Выводы по I главе……………………………………………………… 32

Глава II Практическая часть.

2.1

Выдвижение

гипотезы……………………………………………………..34

2.2Диагностика…………………………………………………………………35

2.3 Формирующий эксперимент…………………………………………..37

2.4 Контрольный эксперимент……………………………………………..45

2.5 Формулировка выводов………………………………………………….47

Выводы по II главе…………………………………………………………47

Заключение………………………………………………………………49

III. Список литературы.

IV. Приложение.

3

Введение

Владение

связанной

монологической

речью-

одна

из

центральных задач развития дошкольников. Связанной считается такая

речь,

которая

организована

по

законам

логики

и

грамматики.

Она

представляет

единое

целое,

систему,

обладает

относительной

самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее

значимые части, связанные между собой.

Владение

связанной

монологической

речью

является

высшим

достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя

освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического

строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи-

лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон

имеется

программное

ядро,

узловое

образование,

которое

влияет

на

организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной

речи.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов-

самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу дети

приобщаются

к

подлинно

художественной

речи,

запоминают

эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым

родным

языком.

Высокая

художественность

пр о из вед е ний,

предполагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка

учат ребенка четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь

деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения.

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике ( К.Д.

Ушинский,

Л.Н.

Толстой).

Вопросы

обучения

пересказыванию

детей

дошкольного

возраста

раскрыты

в

работах

Е.И.

Тихеевой,

А.М.

Леушиной, А.М. Бородич и других. Все авторы подчеркивают значение

пересказа для умственного , нравственного, эстетического воспитания

детей, для развития речи.

4

Пересказ художественных произведений положительно влияет на

связанность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи,

подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес

детей,

формируют

умения

описывать

предметы

и

явления,

совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Подлинно

художественные

произведения

развивают

у

детей

эстетическое

восприятие

и

чувства.

Чрезвычайно

важно

в

этом

отношении

эмоциональное,

выразительное

исполнение

произведения

воспитателем.

Пересказы

способствуют

развитию

навыков

выразительной речи у детей. Начиная с средней группы, программой

детского

сада

предусмотрено

систематическое

обучение

детей

пересказыванию.

Большое

значение

имеют

индивидуальные

и

подгрупповые

занятия,

в

процессе

которых

создаются

условия

для

активного участия каждого ребенка в пересказе.

В

д а н н о м

исследовании

мы

рассмотрели

вопросы

связанные

с

использованием

пересказа как средства для развития монологической речи дошкольника.

Предварительное

исследование

научно-методической

литературы,

а

также практики работы по данному вопросу воспитателей детских садов,

помогли

нам

увидеть

перспективы

экспериментальной

работы.

Ц е л ь : Исследование

и

совершенствование

монологической

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

при

обучении пересказу художественной литературы.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Провести исследование уровня развития монологической речи детей

старшего дошкольного возраста.

3 . Организовать экспериментальную работу по формированию умения

пересказывать небольшие тексты.

4. Выявить продуктивность работы.

Объект

исследования: процесс

формирования

монологической

5

речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет

исследования: пересказ литературных произведений

как

средство

формирования

монологической

речи

детей

старшего

дошкольного возраста.

Г и п о т е з а : Предполагаем,

что

пересказ

художественных

произведений способствует формированию монологической речи детей,

при условии учета их возрастных особенностей и тщательного отбора

методов и приемов обучения.

Эксперимент проводился на базе МОУ № 287 Советского района г.

Волгограда.

Глава I. Теоретическая часть.

1.1 Характеристика пересказа как вида монологической речи

детей

дошкольного

возраста

и

его

значение

в

развитии

детей

дошкольного возраста.

Учить ребенка рассказывать и пересказывать –

это

значит

формировать

его

связанную

речь.

Эта

задача

входит

как

составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Е.И.Тихеева писала: « Прежде всего и

главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при

поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого

6

и

прочного

внутреннего

содержания,

способствовать

точному

мышлению, возникновению и упрочнению значительных по ценности

мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.

При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».

В

период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные

изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные

операции,

появляются

новые

знания

и

умения,

а

з н ач и т,

совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети

приобретают

лишь

в

общении

с

окружающими.

По

мере

того,

как

ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою

очередь

влечет

за

собой

усложнение

речевых

форм,

в

которых

оно

протекает.

«

Изменение

образа

жизни

ребенка,

возникновение

новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к

дифференциации

функций

и

форм

речи.

Возникают

новые

задачи

общения,

заключающиеся

в

передаче

ребенком

взрослому

своих

впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми.

Возникает

форма

речи-

сообщения

в

виде

монолога-

рассказа

о

пережитом и виденном».

Овладение

связными

формами

высказываний-

сложный

и

длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и

руководства.

Развитие

речи

ребенка

дошкольника

осуществляется

в

процессе

повседневной

жизни,

а

также

на

занятиях.

Постепенное

овладение

связной

речью

существенно

влияет

на

интеллектуальное

развитие ребенка: он все совершеннее пользуется речью как средством

общения и мыслительно- познавательной деятельности.

Исследователями установлено, что в дошкольном возрасте дети легче

осваивают

правильное

построение

отдельных

предложений

и

значительно

труднее

овладевают

различными

формами

связи

и

согласования

фраз

и

частей

рассказа.

Зачастую

ребенок

4-5

лет,

не

7

закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно

новым содержанием. Т.е. смысловые связи между фразами в его речи

либо слабо выражены, или совсем отсутствуют. Пересказ- это творческое

воспроизведение

литературного

образца.

Особенность

пересказа

заключается в том, что в повествовании не только точно передается

замысел, но и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого

исполнитель должен хорошо знать особенности жанра ( сказка, рассказ),

и не допускать слов и оборотов речи, несвойственных жанру. В народной

сказке,

например,

будут

фальшиво

звучать

книжные

или

очень

современные

слова

и

стилистические

обороты.

Специфика

обучения

пересказу

по

сравнению

с

другими

видами

занятий

по

развитию

монологической

речи,

прежде

всего

в

том,

что

качество

пересказа

оценивается

с

точки

зрения

близости

к

первоисточнику.

Мы

останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет

слишком

много

своего

или

упускает

важные

детали.

Пересказ

художественного произведения доступен и близок детям дошкольного

возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который

действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает

желание запомнить и пересказать услышанное.

Умение

пересказывать

представляет

собой

самостоятельное

сложное

умение,

очень нужное в жизни, но которым не в одинаковой степени владеют

даже

взрослые

люди.

Этому

умению

надо

учить

начиная

с

раннего

возраста. Связная монологическая речь детей успешно развивается на

занятиях

по

пересказу.

Занятия

по

обучению

пересказыванию

способствуют решению всех задач умственного воспитания. Чтение и

последующее детальное осмысливание текста содействуют закреплению

знаний о жизни детей в детском саду, о явлениях природы, о животных,

их величине, повадках ( например: « Идет медведь, хворост ломает, кусты

к земле пригибает»). Эти занятия содействуют развитию произвольного

внимания,

памяти

воображения,

так

как

вопросы,

разъяснения,

8

напоминания

воспитателя

побуждают

детей

укреплять

свою

память,

внимание. Пересказ представляет широкое поле для активной работы

мышления- ведь ребенку при пересказе надо сопоставлять, сравнивать,

делать выводы ( лиса- самая хитрая); соблюдать логичность в изложении

( старуха поскребла, помела, замесила, изжарила; колобок покатился с

окна

на

лавку,

с

лавки

на

пол),

осознать

связь

между

событиями.

Велико влияние пересказывания на речевое

развитие,

что

подтверждают

такие

педагоги

,

как

В.В.Гербова,

Э.П.

Короткова, А.М. Бородич, Ф.А. Сохин, О.А. Шорохова. На занятиях по

обучению

пересказу

развивается

умение

слушать

и

понимать

литературный

текст;

говорить

связно,

последовательно;

формируется

грамматически правильная речь, так как дети подражают совершенным

образцам; обогащается пассивный словарь( из контекста им понятны

такие

слова,

как

аукается,

завалинка,

закоулочки)

и

закрепляются,

активизируются

более

употребительные

выразительные

слова

(румяненький,

хорошенький,

безвредный,

помощники,

мордочка).

Одновременно воспитатель формирует звуковую культуру речи детей.

Обучаясь пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи,

запоминают образные слова и словосочетания, учатся владеть живым

родным

языком.

Они

более

творчески

начинают

строить

свои

собственные рассказы- на темы из личного опыта, на предложенный

сюжет. Пересказ интенсивно расширяет опыт жизненных эстетических

отношений,

помогает

детям

через

активные

личные

переживания

совершить

переход

к

более

глубокому

познанию

искусства,

к

постижению

серьезного

художественного

творчества.

На

занятиях

по

обучению

пересказу

приучают

детей

к

умственному

т руду,

подготавливают их к школе(к выполнению устных домашних заданий, к

изложению и сочинению); они способствуют формированию у детей

интереса к литературе, чтению, желания поделиться знаниями(рассказать

произведение

дома,

младшим

детям,

товарищам);

в

результате

этих

9

занятий дети испытывают чувство удовлетворения от интеллектуальных

усилий.

Очевидно значение этих занятий для нравственного воспитания. В

результате

осознания

поведения

литературных

героев

создается

правильное отношение к различным нравственным качествам, умение их

выделить:

радушие,

дружелюбие(«Теремок»),

хитрость,

жестокость,

т р у с о с т ь

и

с м е л о с т ь ( « З а ю ш к и н а

и з бу ш к а » ) ,

с м е л о с т ь ,

смекалка(«Медведь

и

девочка»);

правильно

оценивается

собственное

поведение:

умение

дружно

играть,

не

спорить,

не

захватывать

игрушки(«Спор»

Л.Н.

Толстого,

«Разве

так

играют?»

Н.Калининой),

тщательность и организованность в выполнении заданий(«Помощники»

Н. Калининой). В результате указаний и замечаний воспитателя, его

отношения

к

пересказам

детей

у

них

вырабатываются

такие

черты

поведения, как выдержка, общительность, тактичность по отношению к

товарищам.

Таким

образом,

пересказ

влияет

на

все

стороны

развития

личности

дошкольника:

умственное,

нравственное,

эстетическое

и

речевое.

Высокая

художественность

произведений,

предлагаемых для пересказа, целостность формы, композиции и языка

учат

детей

четко

и

последовательно

строить

рассказ,

не

увлекаясь

деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения.

1.2

Подбор

произведений

для

пересказа

и

требования к ним.

Одним из самых дискуссионных

направлений в вопросе приобщения детей к чтению во все времена было

и остается изучение круга чтения дошкольника. Иногда можно увидеть

непрофессиональный

подход

к

организации

работы

по

приобщению

детей к литературе: ограничение круга чтения десятком имен авторов и

названий

художественных

произведений,

слабое

представление

о

10

назначении литературы. Обучение пересказу – нелегкая задача.

Пересказ не самоцель, а средство речевого развития

дошкольников.

Поэтому,

чтобы

обучение

пересказыванию

было

плодотворным, существуют определенные требования к литературному

тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем:

*полноценное и доступное содержание;

*разнообразие жанров;

*четкая композиция;

*простой, но богатый язык;

*небольшой размер.

Кроме этого, каждое произведение должно учить чему-то полезному,

развивать

в

ребенке

положительные

черты

личности

(доброту,

отзывчивость, толерантность).

Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и

описание, народную и авторскую сказку, Сказки можно выбирать разные:

короткие («Лиса и кувшин») и длинные («Гуси-лебеди»)- у каждой свои

особенности и свои возможности воспитательного воздействия.

Стихотворение не годится для пересказа- не следует нарушать

единство формы и содержания, воспитывать невнимание к поэтической

форме. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Опыт

показывает, что дети стремятся рассказать стихотворный текст наизусть.

Анализ пересказа разнообразных прозаических текстов, длинных и

коротких,

сложных

и

простых,

демонстрирует,

что

дети

по-разному

передают и содержание.

Дошкольники хорошо пересказывают литературное произведение,

если рассказ их захватывает, вызывает сильные переживания, становится

им

близким,

даже

если

содержание

и

не

относится

к

их

непосредственному

опыту.

Следовательно,

для

пересказа

лучше

подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или

такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на

11

чувства. При этом работа воображения должна опираться на имеющиеся

у

дошкольников

представления

и

простейшие

понятия.

Детям

легче

осмыслить рассказ, если он построен таким образом, что между его

частями прослеживается логическая связь, одна часть подводит к другой

и разъясняет ее, а излишние подробности не мешают понять основное в

произведении.

Язык

произведений,

которые

мы

читаем

и

предлагаем для пересказа детям, должен быть для них образцом. Очень

хороши в этом смысле произведения Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.

Рассказы Л.Н. Толстого особенно подходят для пересказа еще и потому,

что их язык усложняется постепенно: текст рассказов для маленьких

значительно проще, предложения короче, чем в таких произведениях, как

«Косточка», «Лев и собачка». Можно также использовать произведения

Л.Воронковой, В. Осеевой, В. Бианки, М. Пришвина.

Пересказывание

повышает внимание детей к языку. Сначала они не следят за тем, как они

говорят,

но

позднее

их

интерес

к

своему

языку

и

речи

сверстников

начинает расти. Со временем после прослушивания пересказа товарища

дети начинают делать замечания и не только по содержанию, но и по

языку.

При

чтении

рассказа

они

отмечают

выражение,

которое

им

особенно

понравилось.

Если

в

тексте,

предлагаемом

для

пересказа,

встречаются

новые

слова,

то

сначала

дети

стараются

заменить

их

привычными,

знакомыми.

Впоследствии,

они

стремятся

употреблять

новое слово при пересказе и даже гордятся этим.

Очень важно обращать

внимание

на

грамматическую

структуру

выбираемого

для

пересказа

произведения. Детям дошкольного возраста еще недоступны сложные и

длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные

предложения,

сложные

метафоры.

Они

не

осознают,

что

основное

внимание надо уделять не подбору особых грамматических конструкций,

а грамматической правильной речи. Поэтому, для пересказа пригодны

рассказы

в

прозе,

доступные

дошкольнику

по

содержанию,

языку

и

12

грамматической структуре.

Очень сложен для детей такой тип

речи, как описание. Часто старшие дошкольники начинают пересказ с

завязки, опуская разного рода описания. Это объясняется тем, что в

памяти

детей

ярче

сохраняется

то,

что

сильнее

задело

чувства.

Это

нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть

яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может

и не быть, например, в сказке. Кроме того, дети старшего дошкольного

возраста придумывают яркие описательные загадки (например, «Ярко-

красная,

душистая,

сладкая,

в

траве

растет,

сама

в

рот

просится»).

Сравнивая

знакомые

предметы,

дошкольники

дают

полноценные

описания не только при наличии предметов, но и по представлению.

Наблюдая за детьми выяснилось, что если у детей есть представление о

предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и

с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено

на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для

пересказа надо предлагать такие произведения, в которых описания не

совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения.

В

т е о р е т и ч е с к о й

и

методической литературе требования к размеру текстов для пересказа

противоречивы.

Некоторые

исследователи

детской

речи

считают,

что

важен не размер, а содержание и структура рассказа. Другие предлагают

давать детям для пересказа только короткие произведения. При подборе

литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их

содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом

также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие,

усвояемость и качество пересказа. При отборе пересказа необходимо

учитывать следующее: * если пересказ проводился уже в

средней группе, то в старшей группе во втором полугодии дети после

вторичного

прочтения

педагогом

произведения

могут

правильно,

последовательно и достаточно полно воспроизвести длинный рассказ или

13

сказку без дополнительных вопросов воспитателя;

* в начале работы качество детских пересказов зависит от величины

произведения. Как показывает практика, из равноценных по сложности и

динамичности

произведений

более

короткие

дети

пересказывают

последовательнее, точнее и полнее, чем длинные.

Р а б о т а

п о

о б у ч е н и ю

п е р е с к а з у

д о л ж н а

в е с т и с ь

систематично( примерно 1-2 раза а месяц как часть занятия). Начинать

следует с коротких рассказов и сказок, так как их ребенок пересказывает

увереннее. Нельзя предлагать детям для воспроизведения длинные и

сложные рассказы ( например, «Тема и Жучка» Н.Гарина или «Первая

охота» В. Бианки). Конечно же, некоторые дети могут пересказать их, но,

как правило, результаты не удовлетворяют ни ребенка, ни воспитателя.

Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его

прочтения.

Дошкольников

необходимо

подготовить

к

этому

виду

деятельности.

Таким

образом,

подбирая

произведения

для

пересказа,

воспитатель

должен

учитывать

ряд

требований,

которые

помогут

сделать

пересказ

средством

развития

монологической

речи

ребенка.

Этому

же

способствует

выбор

воспитателем

вида

пересказа

художественного

произведения,

а

также

требования,

которые

педагог

предъявляет к качеству пересказа детьми рассказа или сказки.

1.3 Виды пересказов и требования к детским пересказам.

В

детском

саду

детей

обучают

разным

видам

пересказа

:

подробному, близко к тексту, выборочному, сжатому, творческому.

В

дошкольных

учреждениях,

начиная

с

младшего

возраста,

используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не

только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством

закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех деталях,

а также средством усвоения логики образа и его языка.

Начинать обучение дошкольников подробному пересказу следует с

14

повествовательного

текста,

имеющего

ясный

занимательный

сюжет,

четкую

композицию,

с

хорошо

выраженной

последовательностью

действий,

со

знакомыми

персонажами

с

ярко

выраженными

чертами

характера и понятными мотивами поведения и диалогами, доступным

языком ( без сложных грамматических форм, но с использованием ярких

образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания

и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы

К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В.

Осеевой.

Не

рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические

произведения, поэтические басни.

Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из

текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной

теме.

Выборка

может

производится

из

разных

частей

текста.

Например, можно предложить пересказать все, что относится к

поступку героя или что характеризует картины природы. Выборочный

пересказ можно использовать, начиная с старшей группы. В работе с

дошкольниками

можно

использовать

следующие

виды

выборочного

пересказа:

— пересказ по заданию педагога- пересказ какого-либо эпизода, сцены,

пейзажной зарисовки;

—

пересказ

по

иллюстрации-

воспроизведение

лишь

той

части

рассказа

(сказки),

которая

изображена

на

картине.

При

пересказе

иллюстрация

является

не

только

опорой

для

воспроизведения

содержания

обычно

небольшого

отрывка

текста,

но

и

возбудителем

эмоций, стимулятором творчества;

— пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все,

что связанно с Морозом Красным Носом, другой- все про Мороза Синего

Носа

(

сказка

«

Два

мороза»).

Это

создает

проблемную

ситуацию,

оживляет занятие.

Д л я

п е р е с к а з а

в ы б и р а ю т с я

т а к и е

15

рассказы( сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные

линии ( сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово»).

Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного

содержания

теста,

без

деталей,

подробностей.

Так,

в

рассказе

Л.Н.

Толстого

«

Птичка»

можно

опустить

описание

устройства

западни-

ловушки

для

птиц.

Данный

пересказ

формирует

у

детей

умение

вычислять

главное,

использовать

необходимые

языковые

средства.

Поскольку

для

дошкольников

это

представляет

сложность,

элементы

сжатого

пересказа

вводятся

лишь

в

подготовительной

группе.

Для

сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие

диалог.

Лучше

всего

применять

познавательные

тексты,

где

легко

прослеживается действие.

Сжатые

пересказы-

необходимая

ступень

развития

речи.

Однако

чрезмерное

увлечение

сокращениями

может

привести к сухости языка и отучить детей от художественных деталей.

Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробным и

сжатым пересказами.

Творческие

пересказы

связаны

с

переработкой

литературного

текста,

когда

перед

детьми

специально

ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий

мыслительный процесс.

Работа мысли при

пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей

и

отношений

смыслового

содержания,

в

формировании

наглядных

образцов на основе словесного содержания.

В

детских садах в старших группах используется следующие варианты

творческой перестройки и дополнений при пересказе:

— пересказ от лица одного из героев;

— пересказ с «творческими дополнениями».

По мнению Л.М. Гурович, пересказ от лица героя активно ставит ребенка

на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий,

уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть

в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения.

Такой

16

пересказ

предполагает

интерпретацию

всех

событий

с

определенной

точки

зрения-

с

точки

зрения

данного

героя.

Например,

русскую

народную сказку «Лиса и волк» дети могут передать от лица лисы, волка

или

старика,

и

каждый

раз

содержание

будет

перестраиваться

в

соответствии с точкой зрения персонажа.

Позиция

героя

побуждает

ребенка

выделить,

«вырвать»

из

монолитного

авторского

контекста

сюжет

данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем

которых он мог быть. Одной из характерных особенностей пересказов

детей

от

лица

героя

является

ярко

выраженная

сопричастность

к

событиям, откровенное переживание ребенка за героя.

Пересказы

детей

своеобразны

по

объему

и

содержанию.

Учитывая

особенности

памяти,

внимания,

мышления

ребенка,

мы

предполагаем

для

пересказов

особый

литературный материал: очень небольшие, понятные, сюжетные тексты с

выразительным и простым языком.

Требования к

качеству

пересказа

должны

бать

самые

серьезные,

чтобы

пересказ

оставался именно пересказом, а не вольной интерпретацией ребенка.

Умение

пересказывать,

т.е.

связано,

толково

и

полно

излагать

произведение устно, мы должны формировать с самого начала, чтобы

потом закреплять, шлифовать это умение, но не ломать его, добавляя

новые трудные требования.

Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные требования к

пересказу ребенка, которые надо предъявлять с самого начала:

1) осмысленность, т.е. полное понимание текста;

2)

полнота

передачи

произведения,

т.е.

отсутствие

существенных,

нарушающих логику изложения, пропусков;

3) последовательность;

4) удачная замена отдельных слов синонимами, использование словаря и

оборотов авторского текста;

17

5) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

6) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная

поза

во

время

пересказа,

обращение

к

слушателям,

интонационная

выразительность

речи,

достаточная

громкость,

отчетливо сть

произношения.

Все эти требования взаимосвязаны, и, если опустить

хоть одно из них, пересказа вообще не получится.

Возьмем, например, рассказ Л.Н. Толстого «Сел дед пить чай»,

содержащий три логических звена. Пропустить какое-нибудь – значит,

затруднить

понимание

события;

переставить

фразы

в

другой

последовательности- вовсе разрушить рассказ.

Если ребенок не может никак начать или делает длительную паузу в

середине пересказа, его перестают слушать, т.е. пересказ лишается своей

сущности,

своей

социальной

направленности,

и,

чтобы

сохранить

ритмичность ( тоже одно из требований), воспитатель помогает ребенком

вопросом, подсказом.

Если

ребенок

рассказывает,

отвернувшись,

или

одному

воспитателю, или так тихо, что его не слышно- ясно, что он еще не умеет

пересказывать, передавать рассказ другим; тогда воспитатель формирует

эту сторону детского пересказа: дает указания ребенку, повторяет громко

сказанное им, на других занятиях подбирает упражнения на дикцию, на

изменение силы голоса.

Если в рассказе заменить все слова своими, то и рассказ нельзя

будет

узнать;

кроме

того,

нельзя

забывать,

что

автор

специально

продумывает язык для наиболее точной характеристики действующих

лиц. Задача воспитателя – учить детей ценить, сохранять эти точные

слова.

Так, в рассказе Л.Н. Толстого действуют именно дед и внук, а

не просто старик и мальчик; дед не только дает внуку чай, но и поучает

его. Другое дело, что слова могут приобрести иную форму, например

ласкательную-

дедушка,

внучек,

а

некоторые

могут

быть

заменены

синонимами, например согласие деда: «Вот тебе, внук, чай»; ребенок

18

верно по смыслу передает так: «На тебе чай». Обучение пересказу и

предусматривает, в частности, удачное, свободное владение словом, так

как пересказ не есть передача текста наизусть.

Работу

над

выразительностью

речи

так

же

нельзя

оторвать от первоначального обучения последовательности и связанности

пересказа,

как

при

разучивании

стихотворений

нельзя

сказать,

что

сначала

будем

работать

над

запоминанием

текста,

а

уже

потом

над

выразительностью.

Содержание

и

форма

произведения

неразделимы.

Поэтому

с

самого

начала

необходимо

учить

детей

выразительному

пересказыванию, используя пример товарища, специальные упражнения

и другие приемы.

Итак,

все

перечисленные

нами

требования

к

пересказу

можно

и

нужно

предъявлять сразу, так как мы предлагаем для пересказа специально

подобранные,

доступные

детям

произведения.

Качество

пересказов

повышается в связи с усложнением самих текстов, которые становятся

длиннее,

требуют

большей

выразительности

и

большего

понимания.

Последовательно повышаются требования конкретно к каждому ребенку:

добивается

связанность,

ритмичность

рассказа,

правильность

и

последовательность пересказа. Постепенно повышаются требования и к

культуре

рассказывания,

а

частности

к

позе,

к

свободе

общения

со

слушателями.

Правильно

предъявляя

эти

требования,

воспитатель

должен владеть приемами обучения детей пересказу и знать приемы

активизации детей при пересказе.

1.4

Приемы

обучения пересказу и приемы активизации детей при пересказе.

Ряд

приемов

носит

установочный

характер-

они

готовят

детей

к

предстоящему

выразительному пересказу. Большую часть этих приемов используют при

разборе произведения в подготовительной беседе, по мере надобности

они

имеют

место

и

по

ходу

занятия,

между

детскими

пересказами.

Исходным

приемом

является

образец

чтения

произведения.

Он

19

сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных

отрывков, фраз. В процессе беседы используются вопросы к детям, в том

числе о выразительности речи ( Ласково или грубо говорит Вася? Какое

слово в этом предложении самое главное?),а также объяснения, указания.

Лучше задавать такие вопросы, которые помогают анализировать рассказ,

осмысливать связь между фактами и делать выводы. Значительное место

занимают упражнения- индивидуальные и хоровые повторения слов и

фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации.

Возможны

обращения

к

личному

опыту

детей,

показ

наглядного

материала- все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный

фон для предстоящего пересказа.

Уже в работе с

детьми

средней

группы

можно

широко

применять

беседу.

Во

время

беседы дошкольники с помощью взрослого анализируют произведение,

что дает возможность одним воспитанникам проверить и углубить свое

понимание, другим- уточнить понимание, третьим- понять свои ошибки.

Для дошкольников, которые неправильно поняли произведение, одной

беседы недостаточно, с ними надо работать дополнительно.

Коллективная беседа позволяет

детям

совместно

пережить

произведение,

обменяться

мнениями,

обдумать

сказанное

сверстниками,

иногда

поспорить

и

при

умелом

руководстве воспитателя прийти к правильным выводам.

Наблюдения и практические

занятия

с

детьми

показали,

что

беседа

облегчает

осмысление

литературного

произведения.

Без

нее

некоторые

дети

не

понимают

основной

идеи

произведения.

Беседа

учит

думать,

воспитывает

стремление общими усилиями разобраться в трудных местах. Ребенок

испытывает удовлетворение не только от того, что он сам отвечает на

вопросы, но и от того, что его сверстники отвечают на них. Беседа будит

пытливость

детей.

Важно,

чтобы

дошкольники

не

только

осмыслили

содержание

произведения,

сумели

хорошо

его

воспроизвести,

но

и

20

поняли его идею, основные этапы развития действия.

Воспитатель

должен

объяснить

детям

некоторые

незнакомые

слова,

имеющие

значение для понимания текста, либо перед чтением, либо после первого

прочтения. Очень важно правильно организовать сам процесс пересказа.

Ребенку

еще

сложно

самому

воспроизводить

услышанное,

поэтому

педагог

должен

помочь

ему

сделать

его

рассказ

как

можно

более

стройным,

логичным

и

точным.

Для

этого

следует

использовать

правильные и вовремя поставленные вопросы. Предложенный в начале

рассказа вопрос дает возможность неуверенному в себе ребенку войти в

мир

образов,

вспомнить

логический

ход

сюжета.

Например,

дошкольнику,

который

волновался,

смущался,

когда

его

просили

пересказать сказку « Лиса и Рак», заданный педагогом вопрос « Что при

встрече предложила сделать Лиса Раку?» помог восстановить в памяти

основные образы сказки, уверенно приступить к пересказу и довести его

до конца совершенно самостоятельно.

На

первых

занятиях

по

пересказу

воспитатель

последовательно ставит вопросы по всему тексту. Нужно помнить, что в

процессе пересказа вопросы следует задавать только в том случае, если

ребенок испытывает затруднения. Иногда дошкольник останавливается

не потому, что не знает, о чем говорить, а только хочет лучше обдумать

свою

мысль.

В

такой

ситуации

вопрос

может

лишь

помешать.

Внимательный педагог понимает, почему в процессе пересказа ребенок

прервался: потому, что нуждается в помощи, или потому, что ему нужно

время

для

обдумывания,

осмысливания

какой-то

части

текста,

для

подбора слова или построения предложения. Чем лучше педагог знает

своих воспитанников, тем реже задает преждевременные вопросы. В

процессе пересказа вопросы помогают уточнить то, что ребенку неясно

или вызывает трудности в формулировке мысли. Вопрос после пересказа

может быть поставлен для того, чтобы помочь восстановить упущенное

звено произведения. Если воспитатель не уверен в том, что ребенок

21

понял

смысл

произведения,

надо

это

выяснить

при

помощи

соответствующего вопроса.

Вопрос ребенку надо предложить и тогда,

когда из-за незнакомого слова он не понимает той или другой части

произведения. Вопрос ставится и с целью помочь ребенку понять мораль

произведения,

заставить

его

глубже

пережить

произведение,

текст

которого он пересказывает.

Вопрос используется и для исправления

грамматического строя речи, ошибок в изменении слов или построении

предложений.

Опытные

педагоги считают, что большую роль в обучении старших дошкольников

пересказу

играет

план.

Когда

воспитатель

читает

произведения

и

предлагает детям придумать название, это дает им возможность еще раз

осмыслить,

пережить

произведение

по

эпизодам,

сформулировать

основную, главную мысль. В дальнейшем дети « по главным мыслям» ,

которые

были

ими

выделены

под

руководством

педагога,

легко

воспроизводят текст с достаточной полнотой и непосредственной детской

выразительностью.

Для

понимания

произведения

важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления.

Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом

этапе основной задачей является формирование умения составлять план

текста

сначала

сам

по

себе,

т.е.

как

интеллектуальное

действие.

На

втором- формирование умения использовать составленный план в целях

воспроизведения

текста.

Вначале

обучение

осуществляется

с

использованием

наглядных

средств

(

готовых

картин,

рисунков,

выполненных самими детьми), а затем без опоры на них. Приведем один

из

вариантов

обучения

детей

составлению

плана

в

виде

наглядно-

схематической модели, предложенной И.В. Захарютиной:

1)

текст

читается целиком;

2) текст читается по отдельным смысловым частям;

3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на

вопросы:

«О

ком

говорится

в

прослушанной

части

рассказа

?»;

Что

22

говорится об этом?»;

4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны

сами нарисовать картинку в виде контура ( схемы) простым карандашом

на листе белой бумаги и дать заголовок;

5)

когда

все

части

проанализированы

и

нарисованные

картинки

разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них

предлагается повторить названия, придуманные к каждой части.

Опираясь

на

нарисованной

план,

детям

легче

воспроизвести

литературный

текст,

сохраняя

его

последовательность,

не

пропуская

существенных событий.

Иногда

при

пересказе

воспитателю

стоит

использовать

подсказки.

Бывает,

что

ребенок

осмыслил

содержание

произведения,

установил

причинные

связи

событий,

выявил

взаимоотношения

героев,

обдумал

свое

отношение

к

ним,

последовательно и подробно стал воспроизводить текст, но во время

пересказа вдруг остановился и замолчал. Оказывается, он забыл какое-то

выражение, которое ему хочется передать без изменения, или же не

находит нужного слова. В таких случаях важно своевременно подсказать

ребенку слово, даже если он ни о чем не спрашивает.

Большое

значение

имеет

в нима ние

педагога, его интерес к тому, что и как пересказывают дети. Это, во-

первых, вызывает у ребенка желание рассказать как можно лучше и, во-

вторых, помогает выяснить, нуждается ли он в помощи, какая нужна

помощь, как руководить им в процессе пересказа.

Руководить

можно,

разумеется,

не

только

при

помощи

определенных

педагогических

приемов:

соответствующий

тон

замечания

или

вопроса.

Иногда

достаточно

повторить последнюю сказанную ребенком фразу, чтобы он продолжил

свой

рассказ.

Такой

прием

помогает

рассеянным

детям.

Необходимо

поощрять

воспитанников,

особенно

при

воспроизведении

длинных

рассказов. Одобрение делает ребенка более активным, внушает ему веру

23

в свои силы. Поощрять можно по разному: улыбкой, кивком головы, а

иногда и одобрительным словом. После каждого рассказа рекомендуется

устраивать

совместное

обсуждение.

Оно

помогает

детям

старшего

дошкольного возраста глубже проникать в содержание произведения и

критически относится к собственному пересказу, вызывает коллективные

переживания

и

способствует

объединению

детей.

Конечно,

в

первое

время всякое замечание сверстников вызывает у ребенка недовольство,

что

часто

может

проявляться

внешне:

он

хмурится,

иногда

грозит

кулаком

тому,

кто

делает

ему

замечание.

Постепенно

старшие

дошкольники начинают понимать, что замечания приносят пользу. На

занятиях

по

пересказу

дети

упражняются

в

умении

слушать

и

анализировать пересказы своих сверстников.

Т а к и м

о б р а з о м ,

б л а г о д а р я

систематической

работе

по

формированию

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

навыков

хорошо

воспроизводить

содержание

текстов

(

рассказов,

сказок)

они

начинают

глубоко

переживать

произведение, у них появляется потребность проникнуть в его смысл,

понять

взаимоотношения

героев,

оценить

их

поведение,

выявить

причинные

связи

событий.

У

детей

развивается

пытливость,

самостоятельность

мысли,

умение

анализировать,

делать

выводы.

Воспитатель,

имея

богатый

арсенал

видов

пересказа

литературных

произведений

и

разнообразный

инструментарий

приемов

обучения

и

активизации детей при пересказе, имеет возможность разнообразить сам

процесс обучения детей пересказу.

24

1.5. Методика проведения работы по обучению пересказыванию в разных

возрастных группах.

В

каждой

возрастной

группе

методика

обучения

пересказу

имеет

свои

особенности,

однако

существуют

и

общие

методические

приемы.

План

занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так:

первичное

чтение

произведения,

беседа

по

вопросам,

повторное

чтение,

пересказ. Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя.

Перед началом пересказа они напоминают логику повествования, взаимосвязь

и взаимодействие персонажей; в процессе пересказа дополняют или уточняют

ответ ребенка; после пересказа помогают проанализировать его.

С

детьми

младшего

дошкольного

возраста

проводится

большая

подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать,

отвечать на вопросы, вставлять в рассказ воспитателя отдельные слова и

фразы.

На

данном

этапе

перед

педагогом

стоят

две

з а д ач и :

1) научить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитателем, а

п о т о м

р а с с к а з

р е б е н к а ;

2) подвести к воспроизведению текста. Обучение пересказыванию во второй

младшей группе начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых

детям сказок, построенных на повторе ( «Колобок», «Репка», «Теремок»).

Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления

сказочных героев, их действий. Начало сказки как правило, запоминается

хорошо,

поэтому

ребенок

пересказывает

его

самостоятельно.

Далее

воспитатель

в

случае

затруднения

включается

в

процесс

пересказывания,

напоминает текст, а рассказчик повторяет за ним одно-два слова или целиком

предложение. Постепенно дети переходят к пересказыванию по вопросам.

Вопросы

педагога

должны

быть

направленны

на

установление

последовательности

событий,

называние

действующих

лиц,

напоминание

текста

песенок.

После

небольших

по

объему

народных

сказок

можно

переходить к пересказыванию маленьких рассказов с несложной фабулой.

25

Образцом

таких

художественных

произведений

являются

рассказы-

миниатюры Л.Н. Толстого. В подготовке детей к пересказыванию большую

роль играют различные зрелища. Драматизация литературных произведений с

помощью кукольного, теневого, настольного театра, фланелеграфа создает

необходимый эмоциональный настрой, способствует развитию интереса к

художественным

произведениям,

а

также

лучшему

запоминанию

их,

пробуждает в ребенке желание передать свои впечатления. Для закрепления

навыков пересказа важна индивидуальная работа в утренние и вечерние часы,

особенно с теми детьми, которые недостаточно активны на занятиях.

При обучении пересказу детей среднего дошкольного возраста решаются

более сложные задачи: их учат рассказывать короткие сказки и рассказы не

только

хорошо

знакомые,

но

и

впервые

прочитанные

на

занятии;

выразительно

передавать

разговор

действующих

лиц;

слушать

пересказы

других детей и замечать в них несоответствие тексту. После чтения сказки

или

рассказа

воспитатель

проводит

краткую

беседу

о

прочитанном.

Его

вопросы

должны

быть

направлены

на

выявление

понимания

детьми

содержания произведения, последовательности событий, а также некоторых

средств

художественной

выразительности.

Если

ребенок

затрудняется

в

пересказывании, педагог задает ему дополнительные вопросы ( для помощи

можно привлекать и других детей) или напоминает какую-то фразу из текста,

забытое слово.

Постепенно

от

занятия

к

занятию

требования

к

пересказу

возрастают-

воспитатель добивается точности и полноты воспроизведения содержания,

выразительной передачи диалога персонажей. Если ребенок пересказывает

текст своими словами, педагог следит за тем, чтобы точно пересказывалась

мысль автора. Подготовку детей к пересказыванию сказок можно проводить

по следующему плану. На первом занятии воспитатель рассказывает сказку,

используя

настольный(теневой,

кукольный)

театр,

на

втором-повторно

рассказывает

сказку

и

затем

предлагает

детям

пересказать

ее.

Важным

методическим приемом является оценка детского пересказа. В средней группе

26

ее

проводит

воспитатель.

Оценивая

пересказ,

необходимо

кратко

проанализировать его, отметив хорошие стороны и недостатки, обязательно

поощрить старания ребенка, вселить в него уверенность в своих силах. При

этом необходимо решать и другую программную задачу: воспитывать у детей

умение замечать несоответствия тексту в пересказах друг друга. Педагог

должен создать условия, способствующие развитию речевой активности и

самостоятельности все детей. Если на первых занятиях можно вызывать тех,

кто изъявляет желание пересказать литературный текст, то в дальнейшем надо

следить, чтобы каждый ребенок принимал участие в пересказывании.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые

задачи

обучения

пересказу

литературных

произведений:

уметь

связано,

последовательно, выразительно передавать содержание рассказа или сказки

без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя

интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; использовать

выразительные средства.

Детям предлагаются более сложные по сюжету произведения. В старшей

группе проводится пересказывание русских народных сказок, рассказов Л.Н.

Толстого, К.Д. Ушинского и советских писателей.

В подготовительной к школе группе можно подводить детей к пересказу

текстов описательного характера. Методика занятий по обучению пересказу

зависит

от

уровня

развития

связной

речи

у

детей

данной

группы,

от

поставленных воспитателем задач, а также от особенностей предлагаемого

литературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих

частей:

1)

вводной

беседы,

настраивающей

на

восприятие

произведения;

вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления

детей; рассматривания художественной иллюстрации, вызывающий нужный

эмоциональный настрой.

2) чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует

делать установку на запоминание текста- это может нарушить целостность

восприятия

художественного

произведения.

Очень

важно

выразительно

27

прочитать текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и этим

помогая детям определять свое отношение к героям и событиям рассказа.

3) беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы

педагога

должны

быть

очень

тщательно

продуманны.

Кроме

вопросов,

выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном рассказе,

что он узнал нового, каковы основные черты характеров главных героев и чем

они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают

художественную

форму

литературного

произведения.

Это

вопросы,

выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает,

какие

интересные

слова

и

выражения

больше

всего

запомнились

и

понравились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет

целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и

художественной формы. Достаточно задать детям 4-5 вопросов.

4) повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка

на внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель

говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и

постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно

пересказать этот рассказ.

5)

пересказ

произведения

детьми.

Необходимо

помнить,

что

основным

в

занятии

по

пересказыванию

литературного

произведения

является

сам

пересказ . Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно

строить

предложения,

связно

и

последовательно

передавать

содержание,

используя

как

авторские

слова

и

выражения,

так

и

свои

слова,

точно

передающие

смысл

прочитанного.

Очень

важно

то,

что

при

пересказе

литературного текста художественно-образная речь становится достоянием

ребенка.

Таким образом, методика проведения занятия по пересказу типична. Она

предполагает использование воспитателем разнообразных методов и приемов

обучения

и

активизации

детей,

предполагает

учет

их

возрастных,

психологических и индивидуальных особенностей. Только учет всех этих

28

составляющих занятия по пересказу даст возможность использовать его как

средство формирования монологической речи дошкольника.

Совершенствуя свой педагогический и познавательный опыт, воспитатель

должен уметь применять в своей практике методы и приемы по обучению

детей

пере сказыванию

,

опыт

других

передовых

п е д а г о г о в .

1.6 Анализ передового опыта работы.

Восприятие

художественного

произведения

ребенком-

особая

форма

осмысленной

деятельности.

Основная

задача

воспитателя-привить

детям любовь к художественному слову, уважение к книге, развивать речь,

использую разнообразные методы и приемы.

Среди

рассмотренного

передового

опыта

воспитателей

из

журнала

Дошкольное воспитание нам показался интересным опыт работы воспитателя

ГБОУ д/сад № 2447 г. Москвы Никитиной О.А. Она использовала игры-

драматизации как средство активизирующее речь детей.

Игры, связанные с литературными сюжетами, появляются у детей под

влиянием

взрослого

и

самих

художественных

произведений-

это

игры-

29

драматизации.

Игра-драматизация-

интегративный

вид

детских

игр,

основанный на литературном материале. Выступая одной из форм сюжетно-

ролевой

игры,

игра

–драматизация

по

сказке

имеет

свои

специфические

особенности:

она

представляет

собой

синтез

восприятия

произведения

и

ролевой игры.

На

занятиях

воспитатель

обучала

детей

связному

последовательному

пересказу текста. Пересказ дает возможность совершенствовать разговорную

речь, обращения и перечисления. На занятиях по пересказу она применяла

разнообразные

приемы:

показ

наглядных

материалов,

образец

чтения,

вопросы

детям,

подсказка

слова;

использовала

разные

виды

пересказа:

выборочный,

по

ролям,

от

автора,

инсценировку.

Для

пересказа

в

лицах

подбирала произведения с разговорной диалогической речью: «Заюшкина

избушка», «Маша и медведь». Во время игры у детей совершенствовались

речевые навыки, развивалась память и воображение. Дети становились более

раскованными.

У

них

развивались

умения

использовать

средства

выразительности.

Таким

образом,

игра-драматизация

помогает

развитию

детского творчества, положительно влияет на результат обогащения детей

новыми

умениями

и

навыками:

эмоционально-оценочное

восприятие,

проживание образов героев, умение связно и правильно выражать мысли,

пользоваться речью, применяя выразительные средства.

Нам

показался

интересным

и

другой

передовой

опыт

воспитателя

МБДОУ д/сад № 78 г. Нижневартовска Данилевской С. В. Она использовала

прием наглядного моделирования. Прием наглядного моделирования может

быть

использован

в

работе

над

всеми

видами

связного

монологического

высказывания: пересказ, составление рассказов по картине и серии картин,

описательный рассказ, творческий рассказ. В ходе использования приема

наглядного

моделирования

дети

знакомятся

с

графическим

способом

предоставления

информации-моделью.

В

качестве

условных

заместителей

могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры,

символические

изображения

предметов,

планы

и

условные

обозначения

,

30

контрастная рамка.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ

предполагает

умение

выделить

основные

части

услышанного

текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составит

рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель. Работа по

развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

1. Усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать

персонажи

и

основные

атрибуты

художественного

произведения

заместителями;

2.

Формирование

умения

передавать

события

при

помощи заместителей;

3. Передача последовательности эпизодов в

соответствии с расположением заместителей, и начинается с рассказывания

знакомых

коротких

сказок

«Репка»,

«Колобок».

Для

того

чтобы

научить

ребенка

последовательно

излагать

сюжет

сказки

используются

наглядные

модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые

сопровождают чтение сказки воспитателем. На данном этапе необходимо

добиваться,

чтобы

манипулирование

элементами

модели

соответствовало

фрагменту сказки, который звучит в данный момент. Элементами модели

могут

стать

картинки

с

изображением

персонажей

сказки,

затем

они

заменяются

символами-заместителями.

Постепенно

дети

от

простого

манипулирования

элементами

модели

переходят

к

со ставлению

пространственной

динамичной

модели,

которая

непосредственно

служит

планом пересказа.

В МДОУ д/ сад № 402 г. Новосибирска воспитатель Иванова Е. А. при работе

над

текстом

произведения

рекомендует

следующие

упражнения.

Пересказ

–более

легкий

вид

монологической

речи.

Это

в

какой-то

степени отраженная речь с известной долей самостоятельности.

Упражнение с использованием зрительной опоры.

1.Разложить

в

логической

последовательности

перемешанные

иллюстрации к произведению.

2. Выделение из текста фраз к каждой картинке.

31

3. Раздать картинки детям и предложить вставить их на демонстрационное

полотно в нужный момент рассказа.

Зрительной

опорой

при

пересказе

могут

быть

не

только

иллюстрации

к

произведению,но и :

1.Предметные

«живые

картинки»,

которые

помогают

демонстрировать

действия

персонажей

на

фланелеграфе

с

отработкой

пространственных

ориентиров и предложно- падежных конструкций.

2. Набор силуэтных (черно-белых) изображений персонажей. Моделирование

сюжета.

3. Символы и пиктограммы, опорные схемы.

В виде речевой опоры при пересказе небольших произведений может быть

представлен:

деформированный

текст

с

последующим

восстановлением;

Рассказ в прошедшем времени с последующей заменой рассказа от первого

лица рассказом от третьего лица.

Таким

образом,

какие

бы

способы,

методы,

приемы

не

использовали

воспитатели в своей работе , все они направлены на развитие мышления и

связанной

речи

детей,

на

совершенствование

умения

анализировать,

объяснять ,рассуждать, обобщать свой познавательный опыт.

Выводы по I главе:

На сегодняшний день, большое значение имеет работа воспитателя в детском

саду по знакомству с художественной литературой и формированию у детей

умения

пересказывать

литературные

произведения.

Нами

рассмотрены

вопросы,

которые

помогают

развитию

монологической

речи

у

детей

дошкольного возраста.

Известно, что умение воспринимать литературное произведение не возникает

спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного

возраста, особенности которого изучены нами и представлены в этой главе

исследования.

Именно

на

эти

особенности

и

опирается

воспитатель

при

выборе

форм

и

видов

работы

с

книгой.

Чаще

всего,

знакомство

с

художественной

литературой

происходит

на

занятиях,

однако,

этим

не

32

ограничивается, так как определяется творчеством педагога и возрастной

группой воспитанников. Рассмотренные нами виды и формы по обучению

пересказу показывают, что выбор их зависит от той задачи, которую ставит

воспитатель и от формы самого произведения.

В процессе теоретического исследования изучена

научно-методическая литература. Рассмотрены многие вопросы по теории

пересказа. Мы убедились, что пересказ, являясь простым видом рассказа

ребенка,

оказывает

большое

влияние

на

развитие

монологической

речи

дошкольников. Убедительно доказана значимость отбора произведений для

пересказа и определены требования к детским пересказам. Уделен внимание и

видам детских пересказов, а также традиционной методике обучением детей

пересказу.

В

процессе

исследования

познакомились

со

статьями

по

передовому

опыту,

связанному

с

пересказом

литературных

произведений.

Рассмотрен вопрос об использовании пересказа в вариативных программах.

Таким

образом,

пересказ,

как

вид

монологического

высказывания, занимает важное место в системе речевой работы в детском

саду.

Его

роль

высоко

оценивалась

многими

учеными-

исследователями, которые подчеркивали значения пересказа а умственном,

нравственном,

эстетическом

развитии

ребенка.

Художественный

текст

выводит

ребенка

за

пределы

непосредственно

видимого,

знакомит

с

окружающим

миром,

явлениями,

человеческими

отношениями,

расширяет

кругозор детей.

При пересказе развивается умение слушать и понимать

литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей,

совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи,

ясность

произношения.

Однако,

эти

возможности

будут

реализовываться

только в том случае, если пересказу систематически обучать .

33

Глава II Практическая часть.

2.1.Констатирующий эксперимент.

Экспериментальную

работу

проводили

на

базе

детского

сада

№

287

Советского района г. Волгограда с детьми старшей группы.

Целью

эксперимента

является

совершенствование

развития

монологической речи при обучении пересказу художественной литературы.

Нами

была

выдвинута

гипотеза,

которая

предполагает,

что

пересказ

художественных произведений способствует развитию монологической речи

детей. До начала эксперимента был проведен анализ тех условий, в которых

проходила работа по обучению детей пересказу. Этот анализ показал:

1.

Внимательное

изучение

языковой

развивающей

среды

детского

сада,

позволило

выявить,

что

в

детском

саду

соблюдается

режим

щадящей

громкости всеми сотрудниками образовательного учреждения. В детском саду

педагогический коллектив уделяет особое внимание качеству собственной

речи: грамматически правильная, умеренной громкости речь- это правило для

каждого

сотрудника.

В

группе

созданы

книжный

и

театральный

уголки

которые способствуют развитию монологической речи детей.

34

2. Изучив календарно-тематическое планирование по заявленной теме,

отмечаю, что занятия по пересказу планируются и проводятся в соответствии

с программными требованиями. Этой работе уделяется внимание и на других

занятиях, и в других видах деятельности: игровой, трудовой, самостоятельной

деятельности детей.

3. Занятия по пересказу в данной группе планируются и проводятся

систематически на протяжении всего учебного года. Наблюдения за детьми на

занятиях показали, что дети стараются чтобы их пересказ был плавным и

последовательным. Стараются не нарушать авторского текста и не допускать

грамматических ошибок.

Из проведенного анализа можно сделать вывод о том, что работа по

пересказу

планируется

и

ведется

на

должном

уровне

и

соответствует

программным требованиям.

Далее была определена подгруппа из 10 детей ( см. таблица № 1) и был

проведен констатирующий эксперимент.

Констатирующий

эксперимент

проводили

по

методике

психолого-

п е д а г о г и ч е с к о г о

и з у ч е н и я

д е т е й

С т р е б е л е в о й

Е . А .

Для пересказа был взят адаптированный рассказ Н. Сладкова «Лесные

силачи».(см. приложение №3)

Пересказы

детей

записывались

и

анализировались

по

следующим

показателям:

-понимание текста-правильное формулирование основной мысли;

-умение точно пересказывать произведение;

-умение последовательно рассказывать;

-умение использовать лексику автора;

-умение правильно передавать содержание текста;

-умение

правильно

строить

предложения,

правильно

сочетать

существительные с прилагательным, использовать глаголы.

К а ж д ы й

п о к а з а т е л ь

о ц е н и в а л с я

о т д е л ь н о .

Высшая оценка воспроизведения текста по всем критериям – 12 баллов:

35

2

балла

выставляется

за

последовательное

и

точное

построение

пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; полное

отсутствие

неоправданных

пауз;

наличие

разных

типов

предложений;

отсутствие грамматических ошибок.

1 балл – незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений

логики;

отсутствие

грамматических

ошибок;

преобладание

простых

предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.

0

баллов

–

неверное

воспроизведение;

нарушение

структуры

текста;

бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

По

общей

сумме

баллов

определялся

уровень

развития

связной

монологической речи:

9-

12 баллов – высокий уровень,

6-8

баллов — средний уровень,

менее 5 баллов – уровень ниже среднего.

Так,

Соня

Б.

по

всем

критериям

набрала

9

баллов.

По

критериям

точность, плавность и последовательность, девочка получила по 2 балла, но

возникли

сложности

с

точностью

передачи

лексики

автора,

умением

правильно строить предложения.

Артём Е., наоборот, достаточно хорошо использовал обороты

авторского текста, однако, его пересказ был недостаточно логичным, плавным

и последовательным. Он набрал по всем показателям 8 баллов.

У Руслана А. не возникло больших трудностей с использованием лексики

автора, он самостоятельно строил различные предложения и практически не

допускал

грамматических

ошибок.

Возникли

небольшие

трудности

в

точности и плавности пересказа. Он набрал наибольшее количество баллов по

всем критериям в группе – 10 баллов.

Кира Г. и Филипп Д. набрали соответственно 3 и 4 балла по всем

критериям. У них возникли трудности в точности и плавности пересказа,

передаче лексики автора, они допускали много грамматических ошибок.

Полученные

данные

констатирующего

исследования

представлены

в

36

приложении 1 таблице №2 .

Из

таблицы

видно,

что

высокий

уровень

развития

связной

монологической речи имеют двое детей (Руслан А., Соня Б.)-20% , средний

уровень

–

3

ребёнка

(Артём

Е.,

Олеся

П.,

Аня

С.)-30%

,

уровень

ниже

среднего – 5 детей (Тит Б., Филипп Д., Елизавета Т., Илья Ц., Кира Г.)-50% .

(см.Приложение 1 табл. 3)

Качественно-количественный

анализ

данных

позволяет сделать вывод о том, что у большинства детей возникают трудности

при пересказе произведения: им сложно осуществить смысловую переработку

текста, выделить основную мысль автора, не все достаточно полно владеют

лексическими и синтаксическими средствами.

Эти данные легли в основу формирующего эксперимента.

2.2 Формирующий эксперимент.

Для

формирующего

эксперимента

нами

была

разработана

программа, которая включала:

1. Игры-драматизации народных сказок;

2. Использование ситуации « письменной речи»;

3.

Занятия

по

обучению

старших

дошкольников

пересказыванию

литературных произведений.

Произведение для пересказа тщательно подбирались в соответствии с

определёнными требованиями. Прежде всего, в них должна быть хорошо

выраженная

последовательность

действий,

чёткая

композиция

сюжета,

доступный детям словарь, включение в текст прямой речи.(см.приложение №

2)

Одним из первых звеньев в системе работы по обучению рассказыванию

стала

игра-драматизация

русской

народной

сказки

«Лиса

и

козёл».(см.

приложение № 4)

В процессе игровой занимательной деятельности решались следующие

37

задачи:

—

закрепление

умения

с

помощью

взрослого

драматизировать

произведение, обучение пониманию его основного содержания;

—

активизация

в

речи

детей

образных

выражений

из

сказки

(бранит,

горюет, на ворон зазевалась, помахивает, поглядывает, потрясывает, насилу

найти);

— закрепление представления об особенностях композиции сказок (зачин,

концовка) – выразительная передача диалогов персонажей.

В первой части занятия

провела с детьми вводную беседу, прочитала

текст

сказки,

провела

лексические

упражнения

на

закрепление

умения

словесно описывать героев, их характер, настроение.

Почти все дети отвечали шаблонно, односложно. Так, Артём Е.

сказал,

что

лиса

плохая,

хитрая.

Детям

сложно

было

подобрать

такие

определения, как весёлая, игривая, коварная и др.

С большой активностью дети включились в исполнение

этюдов, таких как «Лиса в колодце», «Глупый козёл в яме». Дети старались

движениями

передать

озвученные

воспитателем

действия,

используя

невербальные средства.

В

основной

части

занятия

мы

помогли

детям распределить роли, после чего перешли к разыгрыванию сказки. Здесь

тоже

у

большинства

детей

наблюдались

трудности

с

передачей

диалогов

действующих

лиц,

предложения

были

в

основном

нераспространенные,

требовалась наша помощь. Основные трудности в ситуации диалога возникли

у Киры Г., Лизы Т. А Илья Ц. вообще отказался от участия в игре.

На втором занятии детям было

предложено пересказать русскую народную сказку » Петух и собака»( см.

приложение №5). После рассказывания сказки задавала вопросы:

— О каком герое можно сказать

так: «держать ухо востро»; «морочить голову»; «попасть впросак». Почему?

У

Лизы

Т.,

Тита

Б.

это

задание

вызвало затруднения.

Затем было проведено упражнение на

38

выявление особенности понимания пословиц.

— » Какая из этих пословиц подходит по смыслу к сказке » Петух да

собака»? Почему?».

— » Готовь сани летом, а телегу зимой».

— » Труд кормит, а лень портит».

— » Друзья познаются в беде».

С данным заданием никто из детей не справился, так как дети понимали

смысл пословиц буквально, понять переносный смысл им оказалось довольно

затруднительно,

поэтому

была

намечена

дополнительная

индивидуальная

работа для решения данной задачи.

Затем

загадывала

детям

загадки,

к

каждой

из

которых

задавалось

6

вопросов.

Например:

«За

деревьями,

за

кустами

промелькнуло

быстрое

пламя,

промелькнуло, пробежало, нет дыма, нет пожара».

Потом задавала вопросы:

— » Про кого из героев сказки эта загадка?»

— » Как ты догадался, что это лиса?»

— » С чем сравнивают лису?»

— » Почему лису сравнивают с пламенем?»

— » Как можно по-другому сказать о лисе?»

Руслан

А.,

Соня

Б.,

Артём

Е.,

Олеся

П.,

Анна

С.,

с

удовольствием

отгадывали загадки, подсказывали тем, кто затруднялся. Затруднения были у

Ильи Ц., Лизы Т.

В

основной

части

занятия

произведение

зачитывалось

повторно,

с

установкой на пересказ, затем детям предлагалось пересказать сказку.

39

Вот пример пересказа Ильи Ц.:

«Жил-был дед да баба. Жил у неё петух и собака. И потом собака говорит

петуху: «Пошли в лес». Вот они и пошли в лес, куда глаза глядят. Идут, идут, а

там стоит дерево. Собака залезла в дупле (пауза), в дупло, а потом петух сел

(пауза, теребит шорты) на ветку. А потом стало светло, петух закукарекал: «Ку-

ка-ре-ку!». Потом лиса услышала, пришла и говорит: » Ух, ты, эта, какой (пауза)

красивый, какой». Похвалила его. И говорит: «Пошли к нам в гости, у нас там

новоселье». И говорит: «Нет, я бы пошёл, только, только без друга мне нельзя

идти». Говорит лиса: «С другом пойдём». Потом лиса залезла в дуплину, и

собака стала её кусать и на куски разрывать».

Как видно, ребёнок сократил 1 и 2 часть. При передаче начала сказки он

упустил причину, по которой животные ушли в лес. В середине не определил

точно смену суток, было только указание о наступлении утра («стало светло»). В

основной части не воспроизводилось предложение, подтверждающее хитрый

умысел

лисы,

из-за

чего

отрицательная

сущность

персонажа

становится

незаметной. Ребёнок затруднялся описать привлекательную внешность петуха,

вместе с тем, он считал необходимым присутствие данного эпизода в тексте,

поэтому

сделал

обобщение

(«похвалила

его»).

Ребёнок

эмоционально-

действенно передал содержание концовки. Эта часть раскрылась им полностью,

с характерными добавлениями – уточнениями производимых собакой действий.

Подобное воспроизведение содержания структурных звеньев сказки отражает

слабо развитое умение полноценной передачи замысла текста, поверхностное

понимание

мотивов

поступков

героев,

что

указывает

на

затруднения

в

овладении

операциями

анализирующего

восприятия,

осмысленного

запоминания, рассуждающего мышления.

Все

дети

воспроизводили

сказку

в

несколько

замедленном

темпе.

В

изложении наблюдались паузы, текстовые повторы, отражающие задержку в

планировании высказывания: «Им было, им было скучно так жить», «Ты мой

красивый, ты мой красивый, ты мой этот…», «Только, только, только без друга

40

мне нельзя идти».

Каждые последующее занятие по пересказу проводилось с усложнением

программного

материала.

Так,

на

третьем

занятии

детям

предлагалось

прослушать и пересказать сказку «Колосок»(см. приложение №6 ).

В процессе беседы после рассказывания сказки происходило уточнение

первоначального

восприятия

текста,

осуществлялась

познавательная

ориентировка

в

воспринимаемом

материале,

при

которой

внимание

детей

обращалось на выделение зачина, сказочных повторов, концовки, определение

основной

мысли

произведения.

Стимулируя

творческую

умственную

активность дошкольников на занятии, предлагалось придумать собственный

вариант названия сказки, подобрать к произведению сказочную концовку.

– Что сказочного в этой истории? Руслан А. – В сказке петушок и мышата

р а з г о в а р и в а ю т ,

н а

с а м о м

д е л е

т а к о г о

н е

м о ж е т

б ы т ь .

-О чём эта сказка? Аня С. – О петушке, который нашёл колосок и приготовил

пирожки, а мышата бегали, прыгали и им ничего не досталось.

– Кто был в сказке ленивым? Кто трудолюбивым? Филипп Д. – Мышата только

и

делали,

что

пели

да

плясали,

они

были

лентяями.

А

петушок

был

трудолюбивый. Он вставал спозаранку и трудился.

– Чему учит эта сказка? Тит Б. – Надо не бездельничать, а трудиться, а то

ничего тебе не достанется.

– Какая пословица подходит к этой сказке: «Друзья познаются в беде», «Век

живи, век учись», «Кто не работает, тот не ест»?

Почему вы так думаете? Соня Б. – К этой сказке подходит пословица: «Кто не

работает, тот не ест», потому что там петушок работал и съел пирожки, а

мышатам не дал, потому что они лодыри.

– Как бы вы назвали сказку по-другому? Кира Г. – Кто не работает, тот не ест.

Аня С. – Мышата и петушок. Лиза Т. – А еще можно назвать «Мышата-

41

лодыри и трудолюбивый петушок».

Как видим, ответы детей становились более развернутыми, предложения

более распространёнными, последовательными. Дети стали понимать смысл

пословиц, пробовали придумывать свой вариант названия сказки.

Так

же

в

ходе

формирующего

эксперимента

использовался

приём

«Письменной

речи».

На

прогулке

проводилось

наблюдение

за

живыми

объектами. На участке стоял старый пень. Что происходило вокруг этого пня и

внутри него, дети рассказывали, затем рассказы записывались. Наблюдение

происходило в конце марта. Дети смотрели на старый пень и увидели, что из

под коры вылез муравей. Он был маленьким, слабеньким, еле полз, часто

останавливался. Дети сделали вывод, что он после зимы голодный, слабый, ещё

ему

холодно.

В

последующие

дни

наблюдения

продолжились.

Солнышко

светило и пригревало, из старого пня вылезли несколько муравьев и собрались

в комочек. С каждым днём они становились подвижнее, уже не ползали, а

бегали, спешили по своим делам.

У них появились соседи: жуки, бабочки, которые тоже с каждым днём

становились

жизнерадостнее.

Через

неделю

дети

заметили,

у

пня

вырос

одуванчик, и радостно стало пню, т.к. садились на одуванчик пчёлки.

В группе дети делали зарисовки того, что видели. А из рисунков, мы все

вместе смастерили коллективную книжку-самоделку, которую назвали «Сказка

старого

пня».

Такой

приём

способствовал

развитию

содержательности,

последовательности, развёрнутости детских высказываний, более критичному

отношению к своей речи.

После

того,

как

серия

занятий

по

обучению

пересказыванию

сказок

закончилась, мы перешли к пересказыванию авторских рассказов. Для этого

были подобраны следующие литературные произведения: Б.С. Житков «Как

слон спас хозяина от тигра»; К.Д. Ушинский «Четыре желания»(см.приложение

№9);

Г.А.

Скребицкий

«Весна»;

В.А.

Сухомлинский

«Стыдно

перед

42

соловушкой»(см.приложение № 10).

Так, на пятом занятии дети учились пересказывать рассказ Б.С. Житкова

«Как слон спас хозяина от тигра»(см. приложение № 7). В первой части занятия

в качестве организационного момента была проведена игра «Добавь словечко».

Дети должны были по смыслу догадаться, о каком животном идёт речь. Все

дети успешно справились с этим заданием. В основной части занятия прочла

рассказ Б.С. Житкова и проводила беседу по вопросам. Стоит отметить, что

такие дети, как Илья Ц., Лиза Т., Филипп Д., Кира Г., Тит Б., которые не

проявляли активность на предыдущих занятиях, стали включаться в работу,

высказывали

желания

ответить,

причём

ответы

стали

более

чёткими,

развёрнутыми.

При

пересказе

Тит

Б.

отметил

характер

героев,

высказал

оценочное отношение к их поступкам, а Лиза Т. попробовала «вжиться» в образ

слона, пояснила, что она чувствует, о чём думает.

На

седьмом

занятии

по

пересказу

Г.А.

Скребицкого

«Весна»(см.

приложение № 8). в качестве усложнения использовался приём добавления

последующих событий. Программные задачи были следующие: учить детей

добавлять последующие события, логически завершающие рассказ; развивать у

детей

умение

подбирать

глаголы,

существительные

и

прилагательные;

развивать

творческое

воображение

и

логическое

мышление;

воспитывать

у

детей интерес к происходящим изменениям в природе.

В

качестве

организационного

момента

было

проведено

лексическое

упражнение

«Думай,

отвечай»:

дети

должны

были

к

существительному

подобрать глагол по смыслу. Все дети успешно выполняли задание. После

чтения

рассказа

объяснили

детям

малознакомые

слова,

провёли

беседу

о

прочитанном, повторно зачитали текст и попросили пересказать. Была дана

установка

на

то,

что

необходимо

самостоятельно

придумать,

чем

рассказ

закончится.

В

случае

возникающих

затруднений

использовались

сигналы-

картинки, что помогало детям логически составлять связный рассказ.

Успешнее

всего

с

заданием

справились

Аня

С.,

Артём

Е.

Помощь

43

потребовалась

Титу

Б.,

Кире

Г.

Они

пересказывали

рассказ

при

помощи

символов, а концовку мы помогли составить , задавая наводящие вопросы.

Кроме

обучения

пересказу

на

занятиях

по

развитию

речи,

с

детьми

проводились упражнения вне занятий, в процессе режимных моментов. Это

такие игры и упражнения, которые помогали детям строить разнообразные

синтаксические

конструкции:

«Дополни

предложения»;

«Я

начну,

а

ты

продолжи»; на формирование средств выразительности – » Скажи ласково-

грубо, быстро-медленно»; лексико-грамматические упражнения: «Скажи, какой;

Чья нора» и др.

Таким образом, проанализировав итоги формирующего эксперимента,

можно сделать вывод о том, что у детей заметно улучшились такие показатели

связности речи, как логическая последовательность изложения, они стали

планировать

своё

высказывание,

использовать

разнообразные

лексические

средства и обороты авторского текста. Но окончательные выводы можно будет

сделать после проведения контрольного этапа эксперимента, целью которого

было выявления влияния разработанной системы руководства деятельностью

пересказывания на повышение уровня связной монологической речи детей

старшего дошкольного возраста.

44

2.3 Контрольный эксперимент.

После

работы,

проведенной

в

формирующем

эксперименте,

был

проведен

контрольный

эксперимент

по

той

же

методике,

которую

использовали в констатирующем эксперименте.

Детям

предлагалось

выполнить

несколько

заданий,

по

результатам

которых

судили

о

качественных

изменениях

в

понимании

структуры

произведения,

восприятия

образной

речи,

освоении

связной

монологической речи. Для пересказа был взят рассказ В. Бианки «Купание

медвежат»( см приложение № 11).

Цель : выявить понимание темы произведения, умение связно, логично,

последовательно передавать его содержание.

Пересказы детей записывались и анализировались по тем же показателям, что

и в констатирующем эксперименте:

-понимание текста -правильное формулирование основной мысли;

-умение точно пересказывать произведение;

-умение последовательно рассказывать;

-умение использовать лексику автора;

45

-умение правильно передавать содержание текста;

-умение правильно строить предложения, правильно сочетать

Результаты

выполнения

задания

показали,

что

большинство

детей

могут

обобщить основную мысль произведения. Дошкольники обращали внимание на

факты, раскрывающие основную идею рассказа. Так Тит Б. определил тему:

«Как охотник следил за медвежатами». Лиза Т.- «Как мама-медведица купала

медвежат». Кира Г. – «Про медвежат, как им было жарко и они купались».

Подобного рода высказывания указывали на понимание содержания текста.

Лишь

один

ребёнок

при

ответе

на

заданный

вопрос

просто

пересказывал

текст.

Так,

например,

определил

о

чём

это

произведение

Филипп Д.: » Шёл охотник по дороге, где была вода. Он услышал шум и залез

на дерево. Вдруг из берлоги вышли медвежата. Они ведь в берлоге живут?

Вот. Стало им жарко в густых шубках. Увидели они речку и пошли купаться.

Вода остудила их. Когда медвежата ушли, охотник слез с дерева и пошёл

домой».

Такого

рода

ответы

указывали

на

затруднения

в

обобщении

воспринимаемого

материала.

Вместе

с

тем,

позитивным

для

детей

было

соблюдение сюжетной линии, логики изложения, использование собственных

средств лексической выразительности, подчёркивающих динамику быстро

меняющихся эмоциональных состояний героев («вдруг», «медвежата вышли

из берлоги», «охотник испугался и залез на дерево», «медвежата высохли и

пошли в лес», «медвежатам было весело», «купались», «ныряли», «скрылись»,

«убежали»,

«влез»,

«залез»,

«громкий

треск»,

«шум»).

Творческое

воспроизведение литературного образца свидетельствовало об осознанном,

личностно-переживаемом изложении событий рассказа.

Ре зульт аты

зано сились

в

т а бл и ц у ( с м . П р и л ож е н и е 1 т а бл . № 4 )

Анализ результатов показал, что у 3 детей – Артёма Е., Олеси П., Ани С. —

уровень со среднего поднялся до высокого , у 3 детей – Лизы Т., Тита Б.,

Филиппа Д. — с уровня ниже среднего до среднего , у 2 детей – Киры Г., Ильи

— уровень развития связной монологической речи не изменился. С этими

46

детьми проводится индивидуальная работа.

На основе полученных данных:

Высокий уровень имеют-50% детей

Средний уровень- 30% детей

Низкий уровень-20% детей.

(см.Приложение 1 табл. 5)

Таким образом, проведенная работа подтверждает гипотезу о том, что

пересказ

художественных

произведений

способствует

формированию

монологической речи детей, при условии учета их возрастных особенностей и

тщательного отбора методов и приемов обучения.

2.4 Выводы по II главе.

В практической части был проведен эксперимент, который представлял

серию

диагностических

исследований

(

констатирующих,

формирующих,

контрольных). Проведен анализ воспитательно-образовательной работы по

вопросу

обучения

детей

пересказу,

который

показал

удовлетворительное

состояние

данной

работы

в

детском

саду.

Для

диагностики

уровня

монологической речи были подобраны тестовые задания, которые показали

т а к ж е

уд о в л е т в о р и т е л ь н ы й

у р о в е н ь

с в я з н о й

р е ч и

д е т е й .

Была

выдвинута

гипотеза

о

том,

что

обучение

детей

пересказу,

будет

способствовать развитию монологической речи детей. Для формирующего

эксперимента

была

составлена

комплексная

система,

в

которой

предусмотрена систематичность и последовательность работы.

Из эксперимента следует:

1. Обращает на себя внимания тот факт, что почти у всех

испытуемых проявилось умение принимать познавательную задачу. Данное

обстоятельство

позволяет

утверждать,

что

предоставление

возможности

в

процессе

опытного

обучения

позволяет

каждому

ребёнку

удовлетворить

коммуникативную потребность, пережить ситуацию успеха, способствовал

тому, что дети поверили в свои возможности самостоятельно осуществлять

47

поиск и принимать решение.

2. Дети стали ориентироваться в композиционном строение текста, верно

определять границы каждого структурного звена: завязки событий в начале,

кульминации

в

средней

части,

заключения,

сохранять

логику

в

процессе

изложения содержания произведения, наполнять его личностным смыслом.

3.

Правильное

понимание

детьми

обобщённого

значения

пословиц,

фразеологических оборотов, метафорических образов способствовало более

глубокому

осознанию

идеи

литературного

произведения;

объективному

анализу мотивов поведения героев.

4.

Овладение

дошкольниками

операция ми

о р и е н т и р о в к и ,

анализирующего

восприятия,

творческого

мышления

в

толковании

обобщённого значения образных выражений подтверждалось качественными

изменениями

в

речевых

высказываниях,

насыщенных

собственными

средствами

лексической

выразительности,

характеризующих

эмоциональное

состояние, внешний вид героев.

5.

Творческое

воспроизведение

литературного

произведения

стало

характеризоваться

продуктивным

оформлением

высказывания:

построением

собственной модели изложения; использованием разнообразных средств связи,

типов предложений, образных выражений; эмоциональностью.

Все

это

свидетельствует

о

том,

что

выдвинутая

нами

гипотеза

правомерна и получила свое подтверждение.

48

Заключение.

Проведенная

нами

в

данном

исследовании

работа

полностью

соответствует поставленным во введении целям и решает обозначенные задачи.

С

этой

целью

рассмотрено

состояние

исследуемой

проблемы

в

психолого-

педагогической

науке,

которое

показало,

что

вопросы

обучения

пересказу

рассматривались с разных точек зрения Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М.

Бородич.

Все

авторы

подчеркивали

важную

роль

пересказа

в

умственном,

нравственном, эстетическом воспитании детей, его положительном влиянии на

связность детской речи.

Констатирующий

эксперимент

позволил

определить

уровень

сформированности монологической речи детей старшего дошкольного возраста

в процессе пересказа литературных произведений.

В ходе диагностики было выявлено, что у большинства детей возникли

трудности

при

передаче

текста:

им

сложно

осуществить

смысловую

переработку

содержания,

выделить

основную

мысль

автора,

возникали

затруднения в использовании лексических и синтаксических средств.

Следовательно,

целью

нашей

работы

было

выявление

наиболее

эффективных педагогических условий проведения занятий по пересказу для

решения задач развития навыков монологической речи у детей старшей группы.

На

основе

полученных

данных

об

уровне

сформированности

монологической речи детей 5-6 лет были определены цели, задачи и содержание

формирующего

эксперимента.

В

ходе

работы

использовалась

комплексная

методика,

которая

включала

серию

занятий

по

обучению

старших

дошкольников

пересказыванию

литературных

произведений,

игры-

драматизации народных сказок, использование ситуации «письменной речи».

Контрольный эксперимент выявил положительную динамику в развитии

связной монологической речи дошкольников у шестерых детей. Обращает на

себя внимание тот факт, что дети стали ориентироваться в композиционном

49

строении

текста,

сохранять

логику

в

процессе

усложнения

содержания

произведения,

использовать

обороты

авторского

текста

и

продуктивно

оформлять высказывание.

Данные,

полученные

при

обработке

результатов

опытно-

экспериментальной работы, позволили сделать вывод о том, что в процессе

обучения пересказу литературных произведений у детей старшей группы

развивается

комплекс

речевых

навыков

в

области

монологической

речи,

словаря,

грамматики,

он

обеспечивает

речевую

активность

детей,

осмысленность

при

передаче

литературного

образца,

осознанное

использование образных языковых средств, передаче собственных мыслей и

развернутых

речевых

высказываний,

обогащенных

разнообразными

лексическими и грамматическими категориями.

50

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному

языку дошкольников — М., 2000

2.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития

дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших

школьников. М.Институт национальных проблем образования МОРФ , 1993

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие — М.; 1981

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии Спб., 1997

5. Выготский Л.С. Мышление и речь — М., 2007

6. Глинка Г.А. Развиваем мышление и речь. Санкт-Петербург, 2000

7. Гербова В.В Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.М

Просвещение 1983

8. ГуровичЛ.М. «Пересказ как прем активизации умственной деятельности на

занятии».Ж «Дошкольное воспитание»1973 № 4.

9. Диагностика речевого развития дошкольников:Научн.-метод. Пособие /Под

ред. О.С. Ушаковой М.РАО.1997.

10. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности — М.,2004

11. Короткова Э.П. «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.М

1982.

12. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого

высказывания. — М., 2009

13. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника / Хрестоматия по

теории и методике развития речи у детей дошкольного возраста.

Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М., 1999г

14. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции деятельности. — М.,2001

15. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка.

— М., 2006

51

16. Миронова Н. Как учить дошкольников связной монологической речи//

Дошкольное воспитание. № 9, 2009

17. Психология детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А.В.

Эльконина Д.Б. — М., 2004

18. Подьякова Н.Н., Сохина Ф.А. Умственное развитие детей дошкольного

возраста М.Просвещение 1988.

19. Развитие общения у дошкольников. Под ред. Запорожца А.В., Лисиной

М.И. – М., 2003

20. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред.Ф.А. Сохина. – М.,

Просвещение.,1979

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.,1992

22. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. — М, 2004

23. Сомкова О.Н. Пересказ литературного произведения, как средство

развития системы личностных смыслов ребенка// Дошкольная педагогика.

№8, 2001

24. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста):

пособие для воспитателей детского сада. Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1997

25. Ткачено Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» С-Петербург Акцент 1997.

26.Ткаченко Т.А «Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной

речи» СПб Детство- Пресс.1999.

27. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001

28. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет. Под ред. О.С.

Ушаковой. – М., 2010

29. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного

возраста. Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999

30. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А.,Лотарев В.К. Методика развития детской

речи дошкольного возраста:Учебное пособие –М Просвещение 1977.

52

Приложение № 1

Таблица 1

Дети, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе

№

Имя

Возраст

1

Асатрян Руслан

5 лет 10 месяцев

2

Буланенкова Соня

5 лет 8 месяцев

3

Берестов Тит

5 лет 2 месяца

4

Гарибян Кира

5 лет 1 месяц

5

Дворянчиков Филипп

5 лет 4 месяца

6

Епихин Артем

5 лет 9 месяцев

7

Пархомчук Олеся

5 лет 6 месяцев

8

Смирнова Анна

5 лет 1 месяц

9

Тихомирова Елизавета

4 года 10 месяцев

10

Цветков Илья

5 лет 5 месяцев

53

Таблица 2

Констатирующий эксперимент

Имя

ребенка

Понима

ние

текста

Умение

точно

пересказ

ывать

произвед

ение

Умение

последов

ательно

рассказыв

ать

Умение

использо

вать

лексику

автора

Умение

правиль

но

передав

ать

содержа

ние

Умение

правиль

но

строить

предлож

ения

итог

1

2

3

4

5

6

7

8

Руслан

2

1

2

2

1

2

10

Соня

1

2

2

1

2

1

9

Тит

0

1

1

0

1

0

3

Кира

1

1

0

1

0

0

3

Филипп

1

1

0

1

1

0

4

Артем

2

1

1

2

1

1

8

Олеся

1

1

2

2

1

1

8

Анна

1

1

1

2

1

1

7

Лиза

1

0

0

1

1

1

4

Илья

0

1

1

0

1

0

3

Таблица 3

Уровень

2

3

4

5

6

7

Итог

В

20% 10%

30%

40%

10%

10%

20%

С

60% 80%

40%

40%

80%

50%

30%

Н

20% 10%

30%

20%

10%

40%

50%

Таблица 4 Контрольный эксперимент

Имя

Пониман

Умение

Умение

Умение

Умение

Умение

Итог

54

ребенка

ие текста

точно

пересказ

ывать

произвед

ение

последов

ательно

рассказы

вать

использо

вать

лексику

автора

правиль

но

передав

ать

содержа

ние

текста

правильн

о

строить

предлож

ение

1

2

3

4

5

6

7

8

Руслан

2

1

2

2

2

2

11

Соня

1

2

2

1

2

2

10

Тит

2

1

2

1

1

1

8

Кира

1

1

0

1

0

0

3

Филипп

2

2

1

1

1

1

8

Артем

2

2

2

2

1

2

11

Олеся

1

1

2

2

2

2

10

Анна

2

2

2

2

1

1

10

Лиза

2

1

1

1

1

2

8

Илья

0

1

1

0

1

0

3

Таблица 5

Уровни

2

3

4

5

6

7

Итог

В

60%

40%

60%

40%

30%

50%

50%

С

30%

60%

30%

50%

60%

30%

30%

Н

10%

—

10%

10%

10%

20%

20%

55

Приложение № 2

План формирующего эксперимента

Недели

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

Понедель

ник

Пересказ

рассказа

Н.Сладкова

«Лесные

силачи».

Пересказ

сказки «

Колосок».

Пересказ

рассказа К.Д.

Ушинского «

Четыре

желания».

Пересказ

рассказа В.А.

Сухомлинског

о «Стыдно

перед

соловушкой».

Вторник

Игра-

драматизация

по ролям с

привлечением

взрослого

сказки «Лиса и

козел».

Дидактическ

ая игра с

детьми «

Скажи

ласково-

грубо,

быстро-

медленно».

Дидактическ

ая игра с

детьми « Я

начну, а ты

продолжи».

Дидактическа

я игра с

детьми «

Дополни

предложения»

.

Среда

Пересказ

русской

народной

сказки «Петух

и собака».

Индивидуаль

ная работа с

ребенком по

пересказу

сказки

«Колосок».

Работа на

формировани

е средств

выразительн

ости

Пересказ

рассказа Г.А.

Скребицкого

«Весна».

Индивидуаль

ная работа с

ребенком по

пересказу

рассказа В.А.

Сухомлинског

о «Стыдно

перед

соловушкой».

Работа на

умение

подбирать

глаголы,

56

существитель

ные,

прилагательн

ые.

Четверг

Индивидуальн

ая работа с

ребенком по

пересказу

русской

народной

сказки «Петух

и собака».

Работа над

выразительнос

тью.

Пересказ

рассказа Б.С.

Житкова «

Как слон

спас хозяина

от тигра».

Индивидуал

ьная работа с

ребенком по

пересказу

рассказа Г.А.

Скребицкого

«Весна».

Работа на

развитие

творческого

воображения

Пересказ

рассказа В.

Бианки «

Купание

медвежат».

Пятница

Театр живой

руки по ролям

с

привлечением

взрослого по

пересказу

сказки «Петух

и собака».

Теневой

театр по

ролям с

привлечение

м взрослого

по пересказу

сказки

«Колосок».

Лексико-

грамматичес

кое

упражнение

«Скажи

какой».

Театр живой

руки по ролям

с

привлечением

взрослого по

пересказу

рассказа В.

Бианки

«Купание

медвежат».

Приложение № 4

57

Тема: Игра-драматизация русской народной сказки «Лиса и козел»

Программное содержание:

Развивать у детей умение собрать воедино, обобщить имеющиеся в тексте

авторские

детали,

комбинировать

их,

создавать

психологические

портреты

героев в определенных ситуациях.

Учить домысливать диалоги главных персонажей, содержание которых не

раскрыто в сказке, но необходимых для драматизации.

Учить соотносить придуманные диалоги с замыслом сказки.

Подвести к осознанному принятию на себя роли того или иного персонажа,

передавать ее через слово и собственные движения, озвучивать слова автора.

Активизировать в речи образные выражения из сказки (бранит, горюет, на

ворон зазевался, помахивает, потрясывает, поглядывает, насилу найти).

ХОД ЗАНЯТИЯ:

— Ребята, вспомните, какие сказки про козла вы знаете?(спрашиваю 3-4 детей)

-А к какой сказке про козла подходит пословица «Век живи — век учись!»

(спрашиваю 3-4 детей).Русская народная сказка «Лиса и козел».

— Вспомните, какую загадку вы придумали про козла из этой сказки?

Дети с моей помощью воспроизводят загадки по знакомой модели.

Сегодня мы будем учиться играть в сказку «Лиса и козел». А потом покажем

эту сказку малышам. (Рассказываю сказку.) Представьте, что вы художники и

малыши попросили вас нарисовать картинки в детскую книжку к этой сказке.

Каким бы вы нарисовали козла, когда он шел по дороге? (радостным, веселым,

игривым).

— Если у козла было хорошее настроение, каким голосом он разговаривал с

лисой?(спрашиваю 3-4 детей).

У козла было хорошее настроение, поэтому он не просто мотал головой, а…

как это он делал? (поматывал).

— Не просто тряс бородой, а… как это он делал? (потрясывал).

— Не просто глядел по сторонам, а… как это он делал? (поглядывал).

58

—

Какой

бы

вы

нарисовали

лису

в

яме

одну?(спрашиваю

3-4

детей)

(печальной, грустной).

— Какой бы вы нарисовали лису, когда она просит козла спрыгнуть в колодец?

(улыбается, глаза хитрые).

—

Лиса

не

просто

просила

козла,

а…

как

это

она

делала?(уговаривала,

упрашивала, завлекала).

— Скажите за лису, как она упрашивала козла (спрашиваю 3-4 детей)

— Какой бы вы нарисовали лису, когда козел спрыгнул в яму?(сердитой,

обрызганной, грязной, с нахмуренными бровями).

— В сказке говорится, что хозяин насилу нашел козла. Но о том, как он искал

его, ничего не сказано. Давайте придумаем, как звал хозяин козла (спрашиваю

3-4 детей).(козел, где ты, отзовись, откликнись)

— Что, по-вашему, мог ответить козел хозяину?(спрашиваю 3-4 детей)

Пантомимические этюды «Горе», «Злость», «Радость», «Глупость»

Проговариваю, что произошло в сказке, а дети показывают движениями.

Лиса в колодце сидит одна. Дети выполняют движения, соответствующие

эмоциональному состоянию «горюет».

Лису обрызгал козел. «Бранится».

Лиса выскочила из колодца. «Радуется».

Козел сидит один в яме. «Какой я глупый!»

Хозяин тащит козла из ямы. «Тяжело!» Делают соответствующие движения

руками «вытирают пот» со лба.

Провожу игру-драматизацию.

Дети распределяются на зрителей, актеров, сказителей и обыгрывают сказку.

Приложение № 5

Тема: Пересказ сказки «Петух да собака»

Программное содержание:

59

Закрепить умение самостоятельно пересказывать сказку «Петух да собака»,

выразительно

передавая

диалог.

Согласовывать

существительные

и

прилагательные

в

роде

и

числе.

Закреплять

правильное,

отчётливое

произношение звука «с». Подбирать определения к словам «лиса», «собака».

Развивать внимание, мышление, память; устную речь детей; интерес к участию

в драматизации сказки; умение работать коллективно.

Воспитание

чувства

такта

по

отношению

к

другим

детям

и

взрослому.

Воспитывать умение внимательно слушать, не перебивая взрослого, отвечать на

вопросы и задавать их. Воспитывать доброжелательное отношение к игрушке.

Оборудование: Кукла Зайка – Загадайка, настольный театр, театр кукол –

старик, старуха, петух, собака, лиса, фланелеграф, книги, иллюстрации сказки.

Предварительная работа: изготовление конусных игрушек (лиса, петух, собака,

старик, старуха)

Ход занятия

Одеваю на руку игрушку зайца. Говорю от ее имени:

— Здравствуйте, друзья! Отгадайте, кто я (спрашиваю 3-4 детей).

— Это так! Я Зайка. Зайка – Загадайка. Очень я люблю читать, Фантазировать

мечтать. Сейчас мы будем отгадывать загадки. Вы готовы?

Заворчал живой замок, лёг у двери поперёк.

Две медали на груди. Лучше в дом не заходи.

Игра «Подбери красивое слово»

Давайте поиграем игру с мячом. Подберите красивые слова о собаке, будем

передавать мяч и отвечать на вопрос: «Какие бывают собаки? » (ребёнок, у кого

мяч говорит слово и передаёт следующему).

— А теперь послушайте другую загадку.

За деревьями, кустами, Промелькнуло, будто пламя.

Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара.

Хвост пушистый, мех золотистый, в лесу живёт, в деревне кур крадёт.

-Верно, ребята, это лиса. Давайте придумаем рассказ о лисе.

Небольшие рассказы детей о лисе

Отгадайте ещё одну загадку.

Не царь, а в короне. Не всадник, а со шпорами,

Не будильник, а всех будит. Ку-ка-ре-ку кричит он громко,

Хлопает крыльями громко-громко, курочек верный пастух, а зовут его?

60

Игра «Птичий двор»

Давайте поиграем в игру «Птичий двор», все мы знаем, что на птичьем дворе

живёт

много

домашних

птиц,

назовите

их

(спрашиваю

3-4

детей)

— Ребята, о ком я загадывал загадки Зайка-загадайка? А теперь я предлагаю

послушать сказку, которая называется «Петух да собака», где встречаются все

животные, о которых мы отгадывали загадки.

Чтение и показ сказки с помощью театра на фланелеграфе.

Беседа по содержанию сказки:



О чём говорится в этой сказке?



Почему покинули стариков петух и собака?



Где остановились на ночлег петух и собака?



Как петух навлёк на себя опасность?



Как

лиса

расхваливала

петуха,

что

она

ему

говорила?

Как

она

с

ним

разговаривала? Чем хотела заманить к себе?



Что петух ответил лисе?



Чему обрадовалась лиса?



Чем закончилась сказка?

Гимнастика для глаз.

Я предлагаю выйти из-за стола и подойти ко мне. Сначала пойдём глазами по

синей дорожке, потом по красной, повернули и идём по зелёной.

«Отдохнули? А теперь, давайте ещё раз прочитаем сказку «Петух да собака»

Повторное чтение с постановкой цели на запоминание.

Кто хотел бы рассказать нам сказку?

(Дети по желанию пересказывают сказку, используя театр на фланелеграфе)

А сейчас мы с вами разыграем сказку, но во время показа сказки нужно

постараться передать характер каждого героя.

61

Скажите мне какая собака в сказке? (Смелая, ловкая)

Лиса какая? (Хитрая, коварная, льстивая).

А какой петушок? (Находчивый, сообразительный, умный, вдумчивый) .

А как будет разговаривать лиса с петушком? (Ласково, льстиво) .

Артикуляционная гимнастика.

Но

прежде,

чем

начать

показ

сказки,

мы

отдохнём.

Сделаем

гимнастику.

Выходите из –за столов.Скажем волшебные слова: «Чоки – чоки –чоки – чок!

Поработай язычок! »

Ребята, скажите, какой звук встречается в словах «лиса», «собака»? Давайте

произнесём слова так, чтобы чётко слышался звук «с».Научить наш язычок

правильно,

чисто

и

ясно

произносить

все

звуки

речи

нам

помогают

чистоговорки.

Будем

произносить

сегодняшнюю

чистоговорку

радостно,

вопросительно, тихо, громко:

Са-са-са – залетела к нам оса,

Ас-ас-ас – и собачка возле нас.

Ос-ос-ос – укусила прямо в нос,

Ух-ух-ух – а теперь наш нос распух.

Показ сказки.

(Оценивая

показы

сказок,

обратить

внимание

детей

на

полноту

передачи

содержания, выразительность интонации) .

Что могло случиться с петушком, если бы у него не было такого верного друга

как собака? (Он мог погибнуть)

А нужно человеку иметь друзей? Зачем? (спрашиваю 3-4 детей) (чтоб помогали

в трудную минуты, вместе играть, радоваться).

О дружбе очень много пословиц. Вот одна из них: «Друг за друга держаться –

ничего не бояться».

Как вы понимаете смысл этой пословицы? (Если рядом друг, никто не страшен).

Мы читали и показывали сегодня с вами русскую народную сказку. Для чего

народ сочинил эту сказку? Как вы думаете? (Чтобы мы научились дружить).

Говорят: «Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» эти слова

подтверждают, что сказка нас учит только хорошему, доброму.

Сюрпризный момент.

Ребята, а когда мы дружим, делаем добрые дела, помогаем друг другу, то мы

отдаем частичку своего тепла, своего сердца. Вот и вам я сегодня хочу подарить

частичку своего сердца. (Детям раздаются сердечки)

62

Приложение № 8

Тема: Пересказ рассказа Г. А. Скребицкого «Весна».

Программное содержание:

Учить

детей

добавлять

последующие

события,

логически

завершающие

рассказ. Развивать у детей умение подбирать глаголы, существительные и

прилагательные. Развивать творческое воображение и логическое мышление.

Воспитывать у детей интерес к происходящим изменениям в природе, бережное

к ней отношение.

Оборудование: текст рассказа Г. А. Скребицкого «Весна», опорные картинки

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов А. Н.

Плещеева

«Весна»,

Е.

Серовой

«Подснежник»,

Ф.

И.

Тютчева

«Весенние

воды».

Игры:

«Скажи

иначе»

(подбор

синонимов),

«Телефон»

(подбор

родственных слов к слову вода), «Подбери признаки».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Думай, отвечай»

Ручеек весной (что делает?) — бежит, журчит.

Снег весной (что делает?) — чернеет, тает.

Солнце весной (что делает?) — пригревает, светит.

Просыпаются весной (кто?) — медведи, ежи, насекомые.

Ежик и медведь весной (какие?) — сонные, взъерошенные, голодные.

Набухают на деревьях (что?) — почки.

Распускаются (что?) — цветы.

Появляются на деревьях (что?) — листья.

63

2. Чтение рассказа Г. В. Скребицкого «Весна» без постановки цели на

запоминание.

Объяснение значений малознакомых слов.

Пригорок — небольшой холм, бугор.

Ложбинка —небольшое удлиненное углубление.

Труха —сыпучая сухая масса, мелкие остатки сена, перегнившего дерева.

Хворост —сухие отпавшие ветки деревьев, высохшие тонкие сучья.

3. Беседа по вопросам.

Какие изменения происходят весной в природе?

Почему «зимние квартиры» весной пустеют?

Опишите путь ручейка.

Как выбирались из зимних квартир в пеньке его жители?

Почему куча хвороста зашевелилась?

Кто появился из—под хвороста?

Что произошло дальше? (Выслушиваются версии детей.)

4. Физкультминутка.

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Что сделать, чтобы вырос красивый цветок?

Землю лопатой нужно взрыхлить. Бережно семечко посадить.

Что семечку нужно, чтоб прорасти? Дождику нужно почаще идти!

Семечко чистой водички напьется, стебель из семечка к солнцу пробьется!

Солнце цветам помогает расти.

К солнышку тянется стебелёк, и за листком вырастает листок.

Вот и прекрасный цветок распустился: солнце, и дождик, и руки мои

Вместе цветку подрасти помогли. (И. Лопухина)

5. Повторное чтение рассказа с постановкой цели на запоминание

6. Пересказ

рассказа

детьми.

Предлагаю

детям

придумать

свой

вариант

окончания рассказа. При возникающих у детей затруднениях при пересказе

предлагаю

детям

составить

план

рассказа

с

помощью

опорных

сигналов

(картинок). Это поможет детям логически составить связный пересказ (так как

рассказ не имеет четкого сюжета).

Два первых пересказа составляются детьми с использованием символов, а

последующие — без символов.

7. Чтение авторской версии окончания рассказа.

8. Итог занятия.

Кто придумал самое интересное окончание рассказа?

Приложение № 7

Пересказ рассказа Б.С. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра»

64

Программное содержание:

Обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту и по плану.

Развивать умение строить высказывание без опорных сигналов.

Закреплять у детей знания о животных жарких стран.

Воспитывать у детей заботливое отношение к животным, живущим рядом.

Оборудование: текст

рассказа

Б.

С.

Житкова

«Как

слон

спас

хозяина

от

тигра»;

предметные

картинки

с

изображениями

обезьяны,

бегемота,

льва,

зебры, верблюда, жирафа, слона.

Предварительная работа: чтение рассказов Б. С. Житкова «Про слона», Д. Р.

Киплинга

(рассказы

из

«Книги

джунглей»).

Игры:

«Назови

ласково»,

«Сосчитай».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Добавь словечко»

В жарких странах живут ловкие, хвостатые … (обезьяны).

В жарких странах живут большие, толстоногие … (бегемоты).

В жарких странах живут сильные, гривастые … (львы).

В жарких странах живут пугливые, быстрые, полосатые … (зебры).

В жарких странах живут горбатые, длинноногие … (верблюды).

В жарких странах живут пятнистые, длинношеие… (жирафы).

В жарких странах живут огромные, сильные … (слоны).

2. Выставляю предметные картинки с изображениями названных животных и

спрашиваю

у

детей,

какие

из

этих

животных

могут

быть

домашними.

(Верблюды, обезьяны, слоны.) Говорю детям, что сегодня они узнают историю

о том, как слон спас своего хозяина. Эту историю написал Б. Житков.

3. Чтение рассказа без постановки цели на запоминание.

Объяснение слов: индус (человек, который живет в Индии), ударить оземь (с

силой кинуть на землю).

4. Беседа по содержанию прочитанного.

О ком говорилось в этом рассказе?

Куда и зачем отправился хозяин со слоном?

Почему слон перестал слушаться хозяина?

Как поступил хозяин со слоном?

Кто появился из—за кустов?

Что хотел сделать тигр?

Как слон защитил себя и своего хозяина?

Почему хозяин стал раскаиваться в своем поступке?

Как нужно относиться к животным, которые живут рядом с нами?

4. Физкультминутка «Жираф».

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

65

Рвать цветы легко и просто детям маленького роста.

Но тому, кто так высок, нелегко сорвать цветок! (С. Маршак)

5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

6. Пересказ рассказа детьми.

После

повторного

чтения

предлагаю

детям

рассказывать

так:

сначала

расскажите, куда отправился хозяин со слоном, затем, кто напал на них, и

закончите тем, как слон спас хозяина.

— Скажите, о чем вы будете рассказывать вначале, как продолжите и чем

закончите

свой

рассказ.

(При

ответе

на

вопрос

дети

закрепляют

план

построения своего высказывания.)

7. Итог занятия. О чем говорилось в рассказе? Как вы относитесь к своим

домашним питомцам?

66

Приложение № 3

Тема: Пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»

Программное содержание:

Обучать детей пересказывать рассказ от первого лица.

Уточнять и пополнять знания о съедобных и несъедобных грибах.

Развивать умение грамматически правильно строить свое высказывание,

развивать умение точно отвечать на поставленные вопросы.

Воспитывать и прививать интерес к художественному слову.

Оборудование:

текст

рассказа

Н.

Сладкова

«Лесные

силачи»,

предметные

картинки с изображением съедобных и несъедобных грибов, осенние листья,

шапочки грибов.

Предварительная работа: чтение и беседа по произведениям Я. Тайца «По

грибы», С. Аксакова «Грибы», Н. Сладкова «Лесные силачи».

Ход занятия

1.Организационный момент.

В лес осенний на прогулку приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь, крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам, по лесу гулять пойдем

Может быть в лесу осеннем мы боровичка найдем.

(Дети берутся за руки и мы вместе идем хороводным шагом «змейкой» между

разложенными на полу листьями).

— Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг?

Что вы слышите? (спрашиваю 5-6 детей) (крики птиц, стук дятла, шелест

листвы, завывания ветра, шум деревьев) (

Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (спрашиваю 5-6 детей) (запах прелой

травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может

найти в осеннем лесу? (спрашиваю 5-6 детей)

Игра «Почему так называется?» (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый

гриб) — объяснение детей.

Но есть среди них грибы — ядовитые. Это мухомор, бледная поганка (показ

картинок и объяснение)

2.- А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как

называется рассказ? Сейчас мы его вспомним, а потом расскажем по ролям.

Чтение рассказа.

Я рассказываю — вы договариваете.

«Ударила первая капля дождя, и начались соревнования.

Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберёзовик и Белый гриб

Первым выжимал вес подберёзовик. Он поднял листик берёзы и улитку.

67

Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и

лягушонка. Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался. Раздвинул

головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал — не

выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем

вышел Подосиновик. Награда ему — алая шапка чемпиона.»

3. Физкультминутка. «По грибы».

4.Пересказ рассказа детьми от первого лица.

—

Сейчас

расскажем

наш

рассказ

о

силачах.

Кто

будет

автором?

Кто

подберезовиком,

подосиновиком,

белым

грибом?

(распределение

ролей,

рассказы детей).

5. Итог занятия.

В лесу все весело играли, про грибы мы вспоминали. Как вы думаете ребята.

Это сказка только о грибах, или еще в ней о чем-то говорится? Выслушиваю

предположения детей, подводим итог занятия.

Приложение № 11

Тема: Пересказ рассказа В. Бианки «Купание медвежат»

Программное содержание:

Обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту. Закреплять у детей

правильное употребление в речи притяжательных прилагательных, развивать

умение отвечать на вопросы полными ответами;

Воспитывать у детей интерес к художественному слову.

Оборудование: текст рассказа В. Бианки «Купание медвежат», предметные

картинки с изображением медведицы, медвежат и охотника.

Предварительная

работа: чтение

художественных

текстов:

М.

Пришвина

«Еж», русских народных сказок в обработке Л. Н. Толстого «Маша и медведь»,

«Три медведя». Игры: «Чей домик?», «У кого кто?»

Ход занятия:

68

1. Организационный момент. Игра «Назови семью»

Показываю картинки, а ребенок, называя всю семью, отвечает:

· по картинке, на которой изображена лиса: лис — лиса — лисята — это

лисья семья;

· по картинке, на которой изображен медведь: медведь — медведица —

медвежата — это медвежья семья. И т.д.

2. Сегодня

мы

с

вами

отправимся

в

лес,

где

произошла

удивительная

история,

которую

описал

В.

Бианки.

Но

прежде

скажите,

как

называется

человек, который пришел в лес охотиться? (спрашиваю 3-4 детей)

3. Чтение рассказа без постановки цели с последующим обсуждением.

Почему испугался охотник?

Куда он взобрался от испуга?

Кто появился на берегу реки?

Медведица и медвежата — это какая (чья) семья?

Что стала делать медведица?

Почему один из медвежат убежал в лес?

Почему медвежата остались довольны купанием?

Как вы думаете, охотнику было интересно наблюдать за медвежьей семьей?

Расскажет ли он своим друзьям о том, что видел?

А вы рассказали бы?

5. Повторное чтение с установкой на пересказ.

6. Пересказ произведения детьми.

7. Итог занятия.

Как назывался рассказ?

Чья семья испугала охотника?

69

Приложение № 10

Пересказ рассказа В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой».

Программное содержание:

Обучать

детей

пересказывать

рассказ

близко

к

тексту,

обучать

детей

дополнять

рассказ

событиями,

предшествующими

данным

в

тексте.

Развивать

у

детей

умение

синтаксически

правильно

строить

предложения.

Развивать

творческие

способность.

Воспитывать

навыки

правильного

поведения на природе.

Оборудование:

текст

рассказа

В.

В.

Сухомлинского

«Стыдно

перед

соловушкой», пособие к игре «Где мы были, что мы видели» (схематичное

изображение сада, леса и огорода).

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов: М.

М.

Пришвина

«Лисичкин

хлеб»,

«Золотой

луг».

Игры

«Узнай

дерево

по

листку», «Телефон» (лесные деревья, дикие животные).

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра

«Где

мы

были,

что

мы

видели?»

В

процессе

игры

используются

сюжетные картины «Огород», «Сад», «Лес». Обращаюсь к ребенку с вопросом

«Где ты был, что ты видел?» Дети отвечают примерно так:

Я был в огороде. Видел много огурцов, кабачков, помидоров.

Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив.

Я был в лесу. Видел много сосен, елей, рябин, берез.

2. Чтение рассказа без постановки цели на запоминание.

Предлагаю детям послушать рассказ В. В. Сухомлинского «Стыдно перед

соловушкой»,

при

этом

начало

рассказа

будет

пропущено.

Детям

нужно

догадаться или придумать, что было в начале.

3. Беседа по содержанию рассказа.

Чье пение услышали девочки?

Почему песня соловья так им понравилась?

Как поступила с остатками еды Оля?

А как Лида?

Чем поступок Лиды отличается от Олиного?

Почему Лиде стало стыдно?

Где девочки слушали пение соловья?

Что делали девочки, когда услышали соловья?

70

Как можно начать рассказ?

Выслушиваю детей, одобряю придуманные ими начала рассказа, исправляю

грамматические

ошибки

в

построении

предложений.

Прошу

выбрать

для

составления пересказа (или выбираю сама) детей—артистов, а именно: автора,

Олю и Лиду. Автором может быть тот ребенок, который придумал наиболее

красивое начало рассказа.

4. Физкультминутка. Игра «Ослик»

Во саду ли, в огороде у Ивана ослик бродит.

Выбирает, выбирает, что сначала съесть — не знает.

Слева — свекла, справа — брюква, слева — тыква, справа — клюква,

Снизу — свежая трава, сверху — сочная ботва.

5. Пересказ рассказа детьми.

Повторно читает текст и дает установку на то, что вслед за прочтением детям

нужно будет его пересказать, в соответствии с распределенными ролями.

6. Итог занятия.

Почему Лиде стало стыдно перед соловушкой?

Если вы отдыхаете в лесу, то как нужно себя вести, чтобы не навредить

природе?

7. Домашнее задание.

Нарисовать

совместно

с

родителями

знаки,

запрещающие

неправильное

поведение на природе.

Приложение№9

Пересказ рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания»

Программное содержание: Закрепить умение пересказывать рассказ близко к

тексту. Развивать у детей умение логически выстраивать свое высказывание.

Активизировать

словарь

прилагательных.

Воспитывать

у

детей

интерес

к

художественным произведениям.

Оборудование: текст рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания», сюжетные

картинки с изображением четырех времен года .

Предварительная работа: чтение текстов Г.Скребицкого «Зима», И.Никитина

«Полюбуйся: весна наступает…», игра «Подбери признак».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Подбери признак»

Лето (какое?) — жаркое, теплое, солнечное и т.д.

Зима (какая?) — белоснежная, лютая, суровая и т.д.

Осень (какая?) — золотая, дождливая, урожайная и т.д.

71

Весна (какая?) — долгожданная, теплая, ранняя и т.д.

2. Предлагаю детям назвать свое любимое время года (спрашиваю 5-6 детей).

Сегодня мы узнаем, какое любимое время года у мальчика Мити из рассказа К.

Д. Ушинского «Четыре желания».

3. Чтение рассказа без постановки цели на запоминание.

После прочтения рассказа спрашиваю детей на понимание содержания текста

(О чем говорилось в рассказе? Кто главный герой?)

4. Игра «Составь предложение».

На, зимой, кататься, весело, санках. На, хорошо, лугу, весной, зеленом.

Много, в, летом, лесу, ягод. Яблоки, осенью, и, поспевают, груши.

Физкультминутка. Русская песенка

5. Повторное чтение с постановкой цели на пересказ.

6. Пересказ рассказа детьми.

6. Итог занятия. О ком этот рассказ? Какое любимое время года у Мити?

Почему все времена года Мите нравились?

Приложение №6

Пересказ украинской народной сказки «Колосок»

Программное содержание:

Учить детей пересказывать сказку самостоятельно, передавать интонацией

характеры героев, свое отношение к персонажам; учить рассказывать в лицах

(меняя голос, интонацию), учить понимать образное содержание и значение

пословиц. Развивать умение придумывать различные варианты новых эпизодов

сказки; развивать воображение, фантазию; связную речь детей; продолжать

развивать

внимание.

Воспитывать

дружеские

взаимоотношения,

интерес

к

занятию.

Оборудование: книга с иллюстрациями; атрибуты для инсценировки.

Ход занятия

1. Организационный момент.

— Вам хорошо знакома пословица «Кто не работает, тот не ест».

Что она обозначает? (спрашиваю 3-4 детей)

— Сейчас я прочту вам украинскую народную сказку «Колосок».

2. Чтение сказки без постановки цели на запоминание.

3. Беседа по содержанию

Как в сказке раскрывается значение пословицы «Кто не работает, тот не ест»?

Ребята, подумайте, какие мышата? Какими словами можно сказать о них? Как

вы это поняли?

Какой петушок? Какими словами можно о нем сказать?

72

Расскажите, как трудился петушок. Что он делал с колоском?

Чем занимались в это время мышата? Как петушок проучил мышат? Что он им

сказал?

4.

Послушайте

еще

раз

эту

сказку

внимательно,

затем

вы

будете

ее

пересказывать. Обратите внимание, как я буду менять голос во время чтения

сказки. Повторное чтение сказки с постановкой цели на запоминание.

Каким голосом нужно говорить за мышат? Всегда ли одинаковым голосом?

Каким голосом нужно говорить за петушка?

5. Пересказ сказки детьми (индивидуально, коллективный пересказ)

— Ребята, в сказке сказано: «А мышата только и знали, что прыгали и танцевали».

Придумайте, как веселились мышата, и когда будете пересказывать сказку,

расскажите об этом.

Анализ детских рассказов. Поощрение в виде похвалы.

6. Итог занятия. Инсценировка сказки с использованием атрибутов.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области
«Свердловский областной педагогический колледж»
Кафедра дошкольного образования

Особенности развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа

Курсовая работа

Зенкова Т.В.

Специальность 44.02.01

«Дошкольное образование»

группа 33д

Научный руководитель:

Башмакова Н.Г.

Екатеринбург

2021

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические обоснование проблемы исследования развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста 6

1.1. Теоретические подходы к формированию монологической речи в психолого-педагогической литературе 6

1.2.Особенности развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста 11

1.3. Способы развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа 15

Глава 2. Практическое обоснование проблемы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа произведения МБДОУ № 72 19

2.1 Анализ эмпирической базы исследования 19

2.2 Изучение опыта работы по речевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в старшей группе 23

2.3 Обобщение полученных результатов 28

Заключение 30

Список литературы 32

Приложение 34

Введение

Главным условием многостороннего формирования детей является правильное развитие речи. Степень сформированности речи определяет способности ребенка в постижении окружающего мира, характер взаимоотношений с ровесниками и старшими, определяет психическое развитие.

Развитие связной речи является главным в речевом воспитании детей. Это обусловлено, в первую очередь, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется главная, коммуникативная функция языка и речи. При подготовке ребенка к школе большую роль играет формирование и развитие монологической речи как наиболее значимого условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте.

 Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка – писал Л.С. Выготский [4]

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее: ФГОС ДО) прописана важнейшая цель: речевое развитие, владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [2].

Особую важность содержит именно формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. У них формируется развитие устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком. 

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались Н. Ф. Виноградовой, В. В. Гербовой и др. Изучались особенности связной речи детей, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью [3,5].

При работе над темой мы встретились с противоречием между необходимостью формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста и недостаточным использованием пересказа для решения данной проблемы в МБДОУ д/с № 72

Проблема исследования: каковы особенности формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа произведения?

Объект исследования: процесс формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа произведения.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование проблемы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Изучить теоретические подходы к формированию монологической речи в психолого – педагогической литературе;

2. Определить особенности развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста;

3. Описать способы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста;

4. Практически исследовать особенности развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ детский сад № 72;

5.Обобщить результаты исследования.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, систематизация и обобщение информации), практические (беседа, наблюдение, анализ нормативных документов).

Глава 1. Теоретические обоснование проблемы исследования развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста Теоретические подходы к формированию монологической речи в психолого-педагогической литературе

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое – писал В.П. Глухов.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности писал В.П. Глухов. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью. В отличие от диалога,  монологическая речь,  предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим).

На необходимость приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие ученые, как Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.П. Усова, Н.В. Гавриш.

Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).  

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

— информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

— воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

— эмоционально-оценочная.

Монолог является одной из сложных форм речи, которая нацелена на передачу информации. А. А. Леонтьев пишет: «Обычно говорящий планирует или программирует не только каждое высказывание, но и …весь «монолог» как целое». К основным свойствам монолога относятся:

 Односторонний и непрерывный характер высказывания;

Планируемость (задана определенная программа);

 Произвольность (умение сознательно отбирать речевые и языковые средства для наиболее точной передачи информации);

 Развернутость (полнота и четкость);

 Логическая последовательность изложения;

 Обусловленность содержания ориентацией на конкретного слушателя;

 Ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (мимика и жесты).

Сравнивая монолог с диалогической формой речи, необходимо отметить, что монолог по своей структуре более сложный и требует целенаправленного обучения, осмысленного отношения ребенка к созданию высказываний в форме монолога. Д. Б. Эльконин в своих трудах подчеркивают возникновение компонентов монологической речи только к пяти годам. Необходимо рассмотреть основные трудности в овладении монологической речью. Одно из главных затруднений возникает в содержании развернутых высказываний и их языкового оформления.

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим.  Устная монологическая речь  располагает целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. Хорошо известно, что различная интонация и мимика могут придавать разный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.

Проблема формирования монологической речи нашла отражение в трудах известных советских психологов А.А. Леонтьева, О.С. Ушакова, Е.М. Струниной, Н.В. Гавриш, и др [19].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений,  а также синтаксические средства. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме.

Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать монологическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог, пересказывать, отвечать, объяснять, возражать, высказывать реплику. Для этого следует использовать пересказы с детьми на самые разнообразные темы произведений [23, с. 87].

Отмечая, что монологическая форма речи ребенка неотделима в своих существенных звеньях и от деятельности взрослого Д.Б.Эльконин подчеркивал: «На основе монологической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Чтобы ясно рассказывать, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет или действие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно — следственные связи между предметами и явлениями [28, с. 14].

Из многообразия средств развития речи в детском саду рекомендуется:

• чтение литературных произведений;

• речевые ситуации;

• словесные поручения;

• обучение родной речи и правильности языка на занятиях по развитию речи;

• различные виды искусства (изобразительное, музыкальное, театр).

Для того, чтобы формировать навыки монологической речи у детей дошкольного возраста нужно понимать отличительные особенности заданий, которые требуют различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:

1. Пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная).

2. Рассказ по сюжетной картине, серии сюжетных картинок (смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета).

3. Рассказ-описание предметов (при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно).

4. Самостоятельный рассказ на заданную тему (степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное.

Представляя собой особенный вид речевой деятельности, монологическая речь имеет отличие в исполнении речевых функций. В ней применяются и обобщаются такие важные компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Воспроизведение связного развернутого высказывания требует удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование абсолютно всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. К главным качествам монологической речи необходимо отнести связность и последовательность, логичность и полноту повествования. В монологе выделяется три типа: описание, повествование, рассуждение [14, с.42].

Таким образом, монологическая форма речи вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым произношением, словарным составом, грамматическим строем.

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений,  а также синтаксические средства.

1.2.Особенности развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте у ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии, возрастает познавательная активность, развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

Ведущей потребностью ребенка данного возраста является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Важнейшими психическими новообразованиями этого возраста это появление наглядно-образного и начало формирования наглядно схематического мышления.

Развитие связной речи происходит постепенно совместно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разные чувства: удовлетворение, огорчение, недовольство, одобрение, а не мысли. Со временем взаимоотношения взрослого и ребенка обогащаются, круг предметов, с которыми сталкивается ребенок в повседневной жизни, становится более широким, тем самым, в лексиконе ребенка слова, выражающие эмоции, становятся для малыша тем, что способно назвать предметы и явления, т. е. обретают смысловую оболочку. Именно понимание речи играет большую роль в последующем развитии ребенка, становится начальной стадией развития такой важной функции, как общение.

Именно в этом возрасте дети начинают осваивать труднейшую форму сообщения в форме монолога рассказа о том, что увидели, услышали, почувствовали. Под монологом подразумевается связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о различных фактах, событиях, явлениях действительности.

Для пересказа и рассказа характерны следующие затруднения: несоблюдение связности и очередности изложения, смысловые пробелы, недостаточно правильный отбор языковых средств, трудности в установлении причинно-следственных связей, взаимосвязи действующих лиц.

Ребенок старшего дошкольного возраста достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит практически все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет достаточный для свободного общения словарный запас до 3500 слов, правильно пользуется грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.

У детей шестого года жизни происходит резкий скачек в развитии, они совершенствуют диалогическую и монологическую речь, становятся активными участниками разговора или беседы, при этом пробуют составить сложные предложения, употреблять эпитеты. В этом огромную помощь может оказать театрализованная игра в детском саду [25].

В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Рассказ является наиболее сложным видом  монологической речи.  Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается смысл повествования. 

Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать интересные для него события. Ребенок может заучить наизусть большие по объему стихи. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание иллюстраций, если на ней изображены знакомые предметы. В этот период формируется лексическая сторона речи. У детей появляется интерес: рассматривать отдельные объекты, слушать познавательную литературу, наблюдать за предметами живой и неживой природы на экскурсиях. Дети с удовольствием познают о родственниках, их воспоминаниях из детства об играх в которые давно играли [20, с.163].

Старшие дошкольники формируют навыки правильного употребления глаголов при участии взрослых. В повседневном общении при создании речевой ситуации ребенок пытается согласовывать в предложении существительные с числительным, преобразует слова. Дети употребляют в речи сложные формы существительных множественного числа, используют в речи простые и сложные предложения [18, с. 23].

Происходит развитие и совершенствование звуковой культуры речи. Развитие фонематического слуха ребенка в выделении первого звука в своем имени, в имени окружающих, в названии любимой игрушки, а затем в определении последовательности звуков в этих словах; могут разделить слова на слоги и определять их последовательность. Соблюдается в речи детей правильное ударение при произнесении слов. Ритм, интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи [18, с. 25].

В старшем дошкольном возрасте отмечается интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Старший дошкольник может самостоятельно пересказать, составить рассказ по серии картинок, составлять элементарные описания, сочинять рассказы и сказки, обыгрывать детские сочинения театрализованными средствами.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте дети постепенно переходят от действий с предметами к действию их образами. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать, или пересказать небольшую сказку, рассказ на предложенную тему.

Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

1.3. Способы развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа

  Целью обучения  монологической речи является формирование речевых монологических умений: пересказать текст, составить рассказ, логически последовательно раскрыть заданную тему. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. 

В методике обучения пересказу детей дошкольного возраста имеются определенные требования к текстам, предназначенным для пересказа.

Любое художественное произведение, сказка или рассказ, в первую очередь должно научить ребенка чему-либо, формировать в дошкольниках необходимые нравственные качества, такие как доброта, отзывчивость, справедливость и т. д. Необходимо подбирать тексты, которые будут доступны детям для понимания и восприятия, чтобы при пересказе ребенок смог выразить личное отношение к происходящему в произведении.

Важным требованием к тексту для пересказа является наличие в нем знакомых ребенку персонажей с ярко выраженными чертами характера; мотивы, побуждающие к совершению определенных поступков героев должны быть понятны детям.

С целью пересказа рекомендуется использовать тексты разных жанров, такие как рассказ-повествование и рассказ-описание, сказка народная и авторская.

Описание – это тип текста, который предполагает сообщение о каких-то предметах, событиях, фактах, содержащий более или менее полную информацию об их деталях и подробностях.

Повествование – это такой вид монологической речи, в котором сообщается о событиях, явлениях, находящихся в отношениях последовательности, без наглядной опоры.

Рассуждение – особый вид монологической речи, в котором отражается причинно – следственная связь различных фактов и явлений. Рассуждение является наиболее сложным типом монолога для дошкольников, т.к. для того, чтобы построить рассуждение, необходимо сформированное логическое мышление, которое появляется к окончанию дошкольного возраста.

Дети дошкольного возраста лучше пересказывают те произведения, которые способны вызывать у них какие-либо эмоции (переживания, радость, печаль, сочувствие), становятся им близкими.

Одной из целей пересказывания является повышение внимания у дошкольников к родному языку. Во время прочтения рассказа дошкольники начинают отмечать выражения, которые им больше всего запомнились, затем они их используют и в своем пересказе. Если в тексте для пересказа встречаются незнакомые слова, чаще всего, дошкольники пытаются заменить их теми, которые они знают. Поэтому необходимо при прочтении текста особое внимание уделять новым, незнакомым словам, чтобы дети могли их использовать и в своем пересказе. Тем самым решается еще одна главная задача развития речи – это пополнение словарного запаса ребенка.

Одним немаловажным требованием к подбору текста для пересказа для дошкольников является его грамматическая структура. В тексте должны использоваться предложения, доступные для восприятия детьми.

Для пересказа необходимо подбирать рассказы, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре, нужно учитывать следующие условия для подбора текста для пересказа: если пересказ проводился уже в средней группе, то в старшей группе, дети после вторичного прочтения педагогом произведения могут правильно, последовательно и достаточно полно воспроизвести длинный рассказ или сказку без дополнительных вопросов воспитателя.

Одним из приемов является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз.

Во время беседы по прочитанному произведению детям задаются вопросы не только по содержанию, но и по речевому оформлению (Как говорит медведь? Каким голосом ласковым или грубым отвечает лисица? и т.д.), воспитатель во время беседы объясняет детям незнакомые слова, которые встречаются в тексте.

Важное значение в подготовке к пересказу играют разнообразные упражнения. Это могут быть индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. Во время беседы необходимо нацеливать дошкольников на правильное построение их будущих пересказов.

Следующая группа приемов носит тренировочный и оценочный характер, они применяются для того, чтобы дети смогли полностью воспроизвести текст пересказа.

Если произведение можно разделить на логические части и она большое по содержанию, то детям предлагается пересказ по отдельным частям. В этом случае каждую часть пересказывает отдельный ребенок.

Большую обучающую роль при пересказе имеет оценка. Необходимо более детально проанализировать первый и второй пересказы, отмечая положительные и отрицательные моменты. Кроме того, можно сравнить два пересказа и задействовать в их оценке детей.

Одним из действенных приемов после прослушанных пересказов являются игры-драматизации или инсценирование произведение с использованием кукольного театра, силуэтов. Игра-драматизация способна помочь дошкольникам пропустить произведение через себя, осмыслив его более полно, понять те образы, которые имеются в тексте для более удачного воспроизведения в последующем.

Прием использования детского рисунка является очень эффективным. Дети после прочтения произведения могут изобразить наиболее понравившийся эпизод или героя. Затем самостоятельно составить пересказ по изображенному ими сюжету. Данный прием способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. В работе со старшими дошкольниками часто используется план пересказа. План может быть предложен или составлен совместно с детьми.

Подводя итог, следует отметить, в методике обучения пересказу детей имеются определенные требования к текстам, предназначенным для пересказа. Художественное произведение должно быть доступно для понимания и восприятия.

Одним из приемов является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз. Важное значение в подготовке к пересказу играют упражнения — повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др.

Глава 2. Практическое обоснование проблемы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе пересказа произведения МБДОУ № 72 2.1 Анализ эмпирической базы исследования

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №72 (МБДОУ №72), расположен по адресу: г. Екатеринбург, улица Соболева, 17.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 72 (в дальнейшем именуемое МБДОУ) создано в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», в целях реализации права граждан на получение дошкольного образования [18].

МБДОУ реализует: основную общеобразовательную программу – образовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, относящейся к уровню дошкольного образования.

Образовательная программа дошкольного образования направлена на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности [18].

Образовательная программа дошкольного образования разрабатывается и утверждается МБДОУ в соответствии с ФГОС ДО и с учетом соответствующей примерной образовательной программы дошкольного образования, включённой в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся государственной информационной системой [18].

Воспитательно-образовательный процесс строится на основе режима дня, утвержденного заведующим, который устанавливает распорядок бодрствования и сна, приема пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, организацию непосредственной образовательной деятельности, прогулок и самостоятельной деятельности воспитанников.

Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ № 72 определяет содержание и организацию образовательной деятельности с воспитанниками дошкольного учреждения и обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях:

— социально-коммуникативное развитие;

— познавательное развитие;

— речевое развитие;

— художественно-эстетическое развитие;

— физическое развитие [18].

Содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики; выстроено с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. В области «речевое развитие» педагог уделяет особое внимание пересказу детьми.

Система деятельности по речевому воспитанию включает: непосредственно – образовательную деятельность взрослого и ребенка; самостоятельную деятельность детей [19].

Непосредственная образовательная деятельность включает в себя:

 знакомство с техникой пересказа;

игры и упражнения на развитие умений пересказывать тексты и рассказы;

 сюжетно-ролевые игры, дидактические игры;

беседы

Самостоятельная деятельность детей включает в себя:

 задания для самостоятельных пересказов по картинкам, мнемодорожкам, мнемосхем;

 разные виды игр;

 продуктивные виды деятельности;

Работа с детьми по речевому воспитанию происходит в три этапа.

На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрослого) у ребёнка формируются умения формулировать обоснованные, логически связанные высказывания (от 2 до 5 предложений) как в виде самостоятельного высказывания, так и в виде ответа на вопрос взрослого.

На втором этапе (самостоятельного использования хорошо известных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок обогащает и уточняет активный словарь, употребляет новые слова в собственной речи; расширяет объём словарного запаса словами тематических групп в соответствии с темами бесед (с учётом возраста).

На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) происходит дальнейшее развитие воображения и творческой активности, развивается словотворчество, отражающее представление ребёнка об окружающем мире. [19]

В качестве средств по речевому воспитанию на всех этапах работы с детьми старшего дошкольного возраста используются: игровые формы, сказочные персонажи, чтение художественных произведений с последующим их обсуждением; создание проблемных ситуаций и поиск выхода из них; рассматривание картин; беседы. [19].

Для успешного формирования у старших дошкольников речевых умений используются такие формы и методы работы как:

Наглядные: непосредственное наблюдение (наблюдения в природе, экскурсии) и опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность, рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам, картинам).

Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал.

Практические: дидактические игры, коммуникативные игры, словесные игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры, что делает этот процесс личностно значимым.

Таким образом, проанализировав деятельность детского сада МБДОУ №72 можно сделать вывод, что различная деятельность воспитателя и детей проводится и включает в себя: знакомство с техниками пересказа, беседы на этические темы, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, упражнения на развитие речевых умений. Работа с детьми по речевому воспитанию заключается в поэтапном формировании речевых представлений.

2.2 Изучение опыта работы по речевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в старшей группе

Исследование проводилось в МБДОУ детский сад №72, расположен по адресу: г. Екатеринбург, улица Соболева, 17. Детский сад работает в соответствии с Основной общеобразовательной программой дошкольного образования на основе образовательной программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Согласно ФГОС ДО, в детском саду реализуются все области развития детей дошкольного возраста, среди них и речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [1, с. 14].

Конкретное содержание указанной образовательной области зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности — как сквозных механизмах развития ребенка):

Для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице) [1, с. 20].

В исследовании приняли участие 10 воспитанников старшей группы (в возрасте от 5 до 6 лет).

Были поставлены следующие задачи:

1. Выделить показатели сформированных у детей навыков фразовой речи.

2. Описать особенности речевого поведения.

3. Разработать содержание дидактических упражнений направленных на развитие связной речи дошкольников старшей группы.

Были определены этапы исследования:

Первый этап — теоретический, который заключался в теоретическом анализе психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Второй этап — эмпирический. Создание дидактических упражнений направленных на развитие связной речи дошкольников.

Третий этап — аналитический. Этап был посвящен обработке и интерпретации полученных данных. Результаты исследования позволили определить особенности развития связной речи старшей группы посредством использования интерактивных дидактических игр.

Основным методом исследования было наблюдение. Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, бытовой и образовательной деятельности.

Основное внимание обращалось на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответ, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводилось запись ответов в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Полученные данные заносились в индивидуальную карту ребенка (см. приложение), где указывались особенности развития его связной речи.

Наблюдение проходило в ходе дидактических упражнений

Целью которых явилось выявление у детей старшей группы возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач­ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков).

Второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса).

   Третье задание пересказ знакомой сказки («Репка»).

  Четвертое задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы»).

Проведя исследования связной речи, выявили, что 2(20%) из 10 справились с заданиями, 5(50%)– с помощью воспитателя, а 3(30%) – не справились (рисунок 2).

Педагогическая диагностика – это оценка индивидуального развития дошкольника, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе дальнейшего планирования. Педагогическая диагностика проходит также в роли наблюдений за детьми.

Инструментарием для диагностики могут быть анализы наблюдений, различные продукты деятельности, беседы с детьми. Они позволяют фиксировать индивидуальную диагностику и развитие каждого ребенка.

В процессе педагогического наблюдения было выявлено:

Двое детей (20%) правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи. Трое детей (30%) могут выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказку, но при этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы. У пятерых детей (50%) речь детей характеризуется неверным или непоследовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.

Для получения наиболее достоверных результатов провели педагогическое наблюдение за детьми в ходе свободной самостоятельной игровой деятельности. 

Наблюдение показало, что дети:

Свободно ведут диалог– 2 человека (20%).

Умеют грамотно задавать вопросы–2 человека (20%).

Умеют грамотно отвечать на вопросы–4 человека (40%).

Используют в своей речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения– 2 человека (20%) (рисунок 4).

Метод наблюдений дал возможность получить общее представление об особенностях развития спонтанной речи детей, сформированном грамматическом строе, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

Таким образом, в процессе наблюдения речевого развития детей старшего дошкольного возраста было обнаружено, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении сложного предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания. Чаще всего дети обращаются к помощи взрослого, не всегда могут справиться самостоятельно с заданием. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью усвоения активного словаря, формированию связной речи, развитию умений передачи знаний рассказа по сюжетным картинкам, построения связного монологического высказывания.

Проанализировав педагогическую ситуацию в МБДОУ ДС № 72 можно сделать вывод (из индивидуальных карт развития) что особого внимания требуют умение составлять рассказы по сюжетным картинкам, построение связного монологического высказывания. На основании этого можно сделать вывод о необходимости проведения специальной работы с детьми по развитию связной речи посредством дидактических упражнений.

2.3 Обобщение полученных результатов

Проанализировав опыт работы по речевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации МБДОУ № 72, мы пришли к выводу, что педагог старшей группы реализует рабочую программу воспитателя в части речевого воспитания, используя различные методы работы с детьми и родителями в данном направлении.

Так же, мы проанализировали развивающую предметно — пространственную среду в группе (приложение 3). Анализ предметно-развивающей среды в ДОУ показал:

— наличие оборудования и материала соответствует возрасту детей и их потенциалу;

— в центре присутствует небольшое количество дидактических игр, раскрасок, книг, карточек, картинок для речевого развития детей, которые доступны детям;

— все оборудование, находящееся в центре исправно и сохранно;

— так же в центре имеется недостаточное количество современного методического материала, пособий, игрушек и оборудования для работы с дошкольниками по речевому воспитанию.

Педагог проводит с детьми различные беседы, читает художественную литературу, проводятся различные дидактические игры, сюжетно ролевые игры, мероприятия для детей и родителей на данную тему.

В ходе проведенного исследования, мы получили следующие результаты старших дошкольников, обследования связной речи детей. 80% дошкольников справились с заданием; 20% детей нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени (приложение 2).

Педагогу при формировании основ речевого воспитания дошкольников необходимо выстроить систему взаимодействия всех участников образовательных отношений (педагогов, детей и их родителей (законных представителей)). Необходимо создать комплекс педагогических и методических условий:

— с воспитанниками: четкость планирования и систематичность предусмотренных мероприятий; подбор форм, методов и приемов речевого воспитания, соответствующих уровню базовых характеристик личности каждого ребёнка: психического развития, психофизиологических и коммуникативных особенностей, уровню общего и речевого развития;

— с родителями: их включенность в совместную с педагогами ДОО деятельность; информирование родителей об особенностях речевого воспитания детей;

— с педагогами: самоанализ содержания методической работы по речевому воспитанию; повышение уровня профессиональной компетентности (самообразование, курсы повышения квалификации); обогащение развивающей предметно – пространственной среды в группе: пополнение дидактическим и наглядным материалом, создание библиотеки цифровых образовательных ресурсов, в том числе создание собственных.

Подведя итог, можно сделать следующий вывод, воспитатель реализует Рабочую программу, включающую раздел по речевому воспитанию, которую берет в основу при работе с детьми и родителями. Исследование, практическое наблюдение и проведение беседы доказывают необходимость ее проведения, т.к. знание ребенком о методах пересказа позволяет нам с детских лет формировать грамотную личность, что служит основанием для продолжения реализации данных методов работы как средства речевого воспитания в ДОУ. Проводимая работа является недостаточной по объему и количеству используемого материала, отводимого на знакомство детей со способами пересказа.

Заключение

Речевое воспитание детей — актуальная тема. Развитие связной речи является главным в речевом воспитании детей. Это обусловлено, в первую очередь, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется главная, коммуникативная функция языка и речи. При подготовке ребенка к школе большую роль играет формирование и развитие монологической речи как наиболее значимого условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Поставив перед собой цель: теоретическое и практическое обоснование проблемы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации , мы решили ряд задач:

Изучили теоретические подходы к формированию монологической речи в психолого – педагогической литературе; Определили особенности развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста; Описали способы формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста;

Провели анализ деятельности дошкольной образовательной организации МБДОУ № 72 по речевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста, который показал, что работа по данному направлению реализуется педагогами в процессе непосредственно – образовательной деятельности, режимных моментах, свободной деятельности, используя разнообразные формы (беседы на этические темы, сюжетно — ролевые игры, дидактические игры, упражнения и т.д.).

Изучили опыт педагога по организации работы по речевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ № 72 в старшей группе. Работа педагога выстроена в соответствии с ФГОС ДО. Рабочая программа включает раздел «Речевое развитие», где уделяется внимание речевому воспитанию, пересказу, связной монологической речи, как неотъемлемой части воспитания и становления ребенка как личности. Педагог организует в группе развивающую предметно – пространственную среду, имеющую средства и необходимые ресурсы для реализации данного направления.

Обобщили полученные результаты, в процессе которых пришли к выводу, что в МБДОУ №72 сформирована система работы по речевому воспитанию старших дошкольников. Проводимая работа является недостаточной по объему и количеству используемого материала, отводимого на знакомство детей.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что цель работы достигнута. В дальнейшем мы планируем разработать современное, методическое пособие, содержание которого будет способствовать формированию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155/Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2013. -23с.

2. Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под.ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. СПб.: «МОЗАИКА СИНТЕЗ», 2014. 352с

3. Виноградова Н.Ф. [Текст]: Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. Виноградова Н.Ф.-М.: «Дошкольное воспитание», 1998. №1, №2

4. Выготский Л.С. [Текст]: Мышление и речь. Л.С. Выготский. – М.: «Собрание сочинений», 1982. 285с.

5. Гербова В. [Текст]: Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. Гербова В.-М.: «Дошкольное воспитание», 1998. №1, №2

6. Глухов В.П. [Текст]: Методика формирования связной речи дошкольников.- М.: АРКТИ, 2004. 24с

7. Истомина З.М. [Текст]: Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. -М.:«Дошкольное воспитание», 1966, 139-168с

8. Леонтьев А.А. Исследования детской речи. Леонтьев А.А. [Текст]: «Основы теории речевой деятельности», 1974, 245с

9. Леонтьев А.А. Исследования детской речи. Леонтьев А.А. [Текст]: «Язык, речь, речевая деятельность», 1979, 278с

10. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольников. А. М. Леушина. [Текст]: «Развитие связной речи у дошкольников», 1941, 54-63с

11. Львов М.Р. [Текст]: Основы теории речи. – М.: «Академия», 2000, 275с

12. Текучева А.В. [Текст]: «Развитие связной речи у дошкольников», 1952, 465с

13. Толстой Л.Н. [Текст]: Методика развития монологической речи детей дошкольного возраста. – М.: «ВЛАДОС», 2004, 288 с.

14. Ушинский К.Д. [Текст]: Методика развития монологической речи детей дошкольного возраста. – М.: «ВЛАДОС», 2004, 288 с.

15. Эльконин Д. Б. [Текст]: Детская психология. — М: «Академия», 2005, 384с

16. Толковый словарь Ожегова онлайн. [Электронный ресурс].URL: https://slovarozhegova.ru/. (Дата обращения: 30.10.2020).

17. Учебно — методический кабинет. [Электронный ресурс]. URL: //www.maam.ru/detskijsad/obuchenie-doshkolnikov-monologicheskoi-rechi.html. (Дата обращения: 23.09.2020).

18. Сведения об образовательной организации [Текст]: Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 72 – Екатеринбург, 2020.

19. Речевое воспитание дошкольников [Электронный ресурс]. URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/rechevoe_razvitie_detej_doshkolnogo_vozrasta_v_usloviyax_realizaczii_fgos_do/

(Дата обращения: 24.10.2020).

Приложение 1

Терминологический словарь

1. Речевое воспитание — целенаправленная деятельность по трансляции (передаче) речевой культуры, речевых идеалов, речевого опыта.

2. Речевое обучение – это целенаправленный, планомерный и организованный процесс полноценного овладение родным языком и формирование у детей способности успешно строить коммуникацию со взрослыми и сверстниками являются необходимым условием формирования личности ребенка.

3. Образовательная среда для ребенка дошкольного возраста — развивающая предметно-пространственная образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

4. Трансформируемость пространства — изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Приложение 2

Таблица 1

Сводная таблица данных детей по четырём видам заданий

Ф.И.О	Понимание речи, активный словарь	Умение последовательно излагать мысли	Умение составлять рассказ по сюжетным картинкам	Диалогические умения
1.Вика
2. Таня
3. Климентий
4. Соня
5. Прохор
6. Катя
7. Миша
8. Злата
9. Егор
10. Федор

— показатель проявляется ярко, это достижение ребенка

— требуется помощь воспитателя

— вызывает трудности у ребенка.

Рисунок 1

Данные детей по четырем видам заданий

Рисунок 2

Результаты исследования в ходе проведения дидактических упражнений

Рисунок 3

Результаты исследования в ходе педагогического наблюдения

Рисунок 4

Педагогическое наблюдение за детьми в ходе свободной самостоятельной игровой деятельности

Приложение 3

Таблица 5 . Анализ развивающей предметно — пространственной среды

в МБДОУ №72 старшая группа

№	Критерии	соответствует	частично соответствует	не соответствует
1	Содержательно-насыщенная среда:
	— пространство группы соответствует возрасту, индивидуальным особенностям детей	+
— достаточное количество материалов в центре по речевому воспитанию		+
— соответствие данного материала возрасту детей в группе и его развивающий потенциал (обеспечение зоны актуального и ближайшего развития)	+
— в достаточном количестве имеется образно-символический, нормативно-знаковый материал	+
-сменяемость материала в зависимости от идеи или проекта по речевому воспитанию			+
2	Трансформируемость среды
	— в группе задействованы верхнее, среднее и нижнее пространство	+
— имеются напольные полочки сквозные с атрибутикой по речевому воспитанию	+
— мольберты для рисования	+
3	Полифункциональность среды:
	— наличие неоформленного игрового материала по речевому воспитанию			+
— использование продуктов детской и взрослой дизайн-деятельности для оформления макро-микросреды	+
— имеется «стена творчества» в рамках по речевому воспитания		+
4	Вариативность среды:
	— логичность расположения центров друг с другом	+
— наличие паспорта центра по речевому воспитанию (знаковое обозначение центра, алгоритм работы в нем)		+
— сменяемость игровых материалов, стимулирующих детскую деятельность по речевому воспитанию		+
5	Доступность среды
	— соотношение масштаба «рост – глаз — рука»	+
— доступность в использовании игр, игрушек, материалов, пособий, обеспечивающих все основные виды детской деятельности по правовому воспитанию		+
— имеющие в пространстве игры, игрушки, пособия доступны детям по содержанию		+
— имеющие в пространстве игры, игрушки, пособия и т.д. исправны и сохранны	+
6	Безопасность
	— физическая
Сертификаты на пособия по речевому воспитанию		+
— психологическая
Цветовое решение центра	+
Аксессуары, элементы по речевому воспитанию	+

автор: Андреева Людмила Валерьевна 4 курс

Руководитель: Лысенко Татьяна Алексеевна

Преподаватель профессионального цикла ГБПОУ РО “Зерн ПК”

Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста»

44.02.01 Дошкольное образование

Студентка 4 «В» группы:  Андреева Людмила Валерьевна

Руководитель: Лысенко Т.А.

Допущена к защите: 

___________________

подпись руководителя

       2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь» «монологическая речь» ………..……………………………………………..	6
1.2. Программные задачи по развитию монологической речи детей дошкольного возраста………………………………………………………… 1.3. Средства, методы, приёмы развития монологической речи детей дошкольного возраста…………………………………………………………	10 15
ГЛАВА II. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1.Опыт работы педагогов – практиков  по  формированию монологической речи у детей дошкольного возраста……..………………..	22
2.2.Диагностический материал по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………..	28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….	35
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………	38
ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………………………………	41

Введение

Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из главных основ воспитания и обучения дошкольников, так кат от уровня развития связной монологической речи зависит дальнейшее обучение детей.

Актуальность проблемы заключается в том, что дети в дошкольном возрасте  затрудняются составить рассказ, пересказать сказку, описать предмет и составить рассуждение на определенную тему. Развитие монологической речи – приоритетная задача дошкольного образования, так как речь является основой любого коммуникативного взаимодействия.

Развитие монологической речи является главным в речевом воспитании детей. Это обусловлено, в первую очередь, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется главная, коммуникативная функция языка и речи.

В развитии связной монологической речи современных детей встречаются такие недостатки: связные высказывания короткие; высказывание не последовательны; логически не связны между собой; уровень информативности высказывания ребенка низок.

Именно эти проблемы развития связной монологической речи, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста. Послужили к выбору такой темы, как «Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста».

Новизна исследования заключается в попытке обобщить и систематизировать современную литературу по проблеме; теоретически выявить оптимальные условия реализации заявленной системы работы,

способствующей повышению качества формирования монологической речи у детей дошкольного возраста.

Связная монологическая речь- активный вид речевой деятельности, обращенный к одному или группе слушателей, рассчитанный на восприятие, характеризующийся развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью. 

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время монологическая  речь детей должна быть живой, выразительной. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка.

При подготовке ребенка к школе большую роль играет формирование и развитие монологической речи как наиболее значимого условия полноценного усвоения знаний, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста связано с развитием логического мышления. Чем выше уровень логического мышления, тем на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения, доказательства, рассуждения.

Вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста рассматриваются в работах Лапиной Е., Ушакова О.С., Бизиковой О.А., Еримеевой И.А., Мигунова Е.В. Алексеевой М.М. и Яшиной В.И., Дубко Л.Г. Бабаевой, Т.И. Гогоберидзе, А.Г. Солнцевой О.В., Ахметовой М.Н., Волковой, Н. В., Галкиной, Е.В.

Ушакоʙа О.С. считает, что формироʙание грамматически праʙильной, логичной, осознанной, последоʙательной, монологической речи у детей дошкольного ʙозраста есть необходимое услоʙие речеʙого разʙития и подготоʙки детей к предстоящему школьному обучению.

Объект исследования: процесс формирования и развития монологической речи у дошкольников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования монологической речи у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить теоретические основы организации работы с детьми дошкольного возраста по формированию монологической речи.

Гипотеза: формирование монологической речи у дошкольников, будет успешным, если будут:

– выбраны эффективные методы развития; 

-использованы эффективные средства развития монологической речи детей дошкольного возраста; 

-выбраны эффективные формы развития монологической речи у детей дошкольного возраста. 

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь»;
2. Рассмотреть программные задачи по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста;
3. Рассмотреть средства, методы и приёмы развития монологической речи;
4. Изучить опыт педагогов практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста;
5. Подобрать диагностический материал для развития монологической речи.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта педагогов практиков, сравнительный метод, анализ, синтез, сопоставление.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

• Сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь».

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Программа ДОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности по пяти областям. Рассмотрим подробно одну из них –  «речевое развитие», которое в соответствии со стандартом ФГОС ДО, включает в себя: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.[19,с.42] 

Для дошкольника речь – многофункциональное средство. С ее помощью он получает информацию и находит контакт с окружающим миром. Речь помогает ребенку закрепить результат предметной деятельности. Благодаря речи дети приходят к восприятию и использованию образов. Также в равной степени важны познавательная и коммуникативная функции речи. Слушая взрослых, они впитывают информацию и открывают окружающий мир. В то же время, дети учатся говорить и стремятся быть понятыми. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. 

По мнению Текучева А.В., под связной речью, в широком смысле слова, понимается любая единица речи, составные языковые компоненты, которой  представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. [16,с.135]

По мнению Алексеевой М.М и Яшиной В.И связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. [1,с.253]

Рубинштейн С. Л. считал, что связность, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Выделяют два типа связной речи: диалогическая и монологическая. [18,с.333]

Также Алексеева М.М. и Яшина В.И. писали, что основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. 

Диалогическая речь- это чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.[1,с.161]

Как утверждала Бизикова О.А. – более сложный вид связной речи  это монологическая речь.  Монологическая речь- это развернутый вид речи, в которой  говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на её основе высказывание. Овладение монологической речью — необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения.

 Эта речь в большей степени произвольна. Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, образно. [4,с.5]

Монологическая речь, считают Яшина В.И  и Алексеева М.М, также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание, должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. [1,с.165]

Мигунова Е.В. выделяет ряд разновидностей устной монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. 

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии». 

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени. Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую структуру: введение, основная часть, заключение.[15,с.68]

Брандес М.П. выделяет повествования: 

1.О событии.

2.О переживании.

3.О состоянии и настроении.

4.Краткое сообщение о фактах. 

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов или явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции. [9]

Бизикова О.А. пишет, что рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжет.[4,с.68]

Еремеева И.А. рассматривала функции монологической речи: воздействующая, информативная, эмоционально- оценочная. 

Воздействующая : 

-побуждение к действию либо предотвращение действия;
 -убеждение в правильности тех либо других мыслей, убеждений, взглядов, действий.

Информативная:

-описание событий, действий, состояний
 -сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности

Эмоционально-оценочная:

-обращение внимания на художественную форму (подбор эпитетов, сравнений, метафор на обращенную речь) [10,с.13]

Итак, изучив углубленно следующие понятия: «Связная речь», «Диалогическая речь», «Монологическая речь», мы пришли к выводу, что для успешного, решения актуальной проблемы необходимо руководствоваться всеми выше перечисленными подходами, которые нам предлагают: Рубинштейн С. Л., Текучев А.В., Еремеева И.А., Брандес М.П., Бизикова О.А Мигунова Е.В, Алексеева М.М и Яшина В.И.

1.2.  Программные задачи по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

Для достижения связности монологической речи необходимы умения понимать тему, определять начало темы и конец; отбирать необходимый материал; размещать материал в правильной последовательности; правильно строить предложения в соответствии с литературными нормами; отбирать содержание для своего монолога, располагать его в определенной логической последовательности. [15,с.83]

Но с рождения ребенок не сразу начинает красиво и связно выстраивать монологическую речь, воспитатели учат ребенка монологическим высказываниям. В этом можно убедиться, рассмотрев программу «От рождения до школы», авторами которой являются Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А.,  где прописаны задачи по развитию речи от второй младшей возрастной группы до подготовительной. Эта общеобразовательная программы утверждена Министерством образования и науки Российской Федерации  и разрешена к использованию в дошкольных образовательных организациях. Монологическая речь в этой программе входит в раздел связная речь. В этой образовательной области  развивают речь и коммуникативные способности детей.

Во второй младшей группе дети рассказывают об изображении на картинке, о новой игрушке, о событии из личного опыта. Во время игр- инсценировок повторяют не сложные фразы, с помощью воспитателя с двух лет и шести месяцев драматизируют отрывки из хорошо знакомых сказок.

В младшей группе появляется потребность делиться своими впечатлениями с воспитателем и родителями, а для этого детям необходимо складывать слова в предложения.

В средней группе дети учатся описывать предмет, картину; упражняются  в составлении рассказов по картине, созданной ими с использованием раздаточного дидактического материала. Упражняются в умении пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

В старшей группе развивают монологическую форму речи. Учатся связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы. Учатся (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивают умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывают свои концовки к сказкам. Формируют умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

В подготовительной группе продолжают учиться содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.  Совершенствуют умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Составляют с воспитателем план рассказа, придерживаться его. Развивают умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжают совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.[6,с.93]

Анализируя программу от рождения до школы, можно выделить последовательность усложнения задач с возрастом детей, если сначала во второй младшей группе дети только учатся рассказывать о каком-то новом объекте, то в подготовительной группе сами составляют рассказы из личного опыта и сочиняют сказки на заданную тему. 

Также, чтобы сравнить задачи по развитию монологической речи у детей от раннего дошкольного возраста до подготовительной к школе группе, рассмотрим программу «Детство», автором которой является Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева  О.В. и другие. В программе «Детство» есть образовательная область «коммуникация», которая направлена на   развитие речи и коммуникативных способностей детей. Эта общеобразовательная программы утверждена Министерством образования и науки Российской Федерации  и разрешена к использованию в дошкольных образовательных организациях. 

Согласно программе, ребенок в трехлетнем возрасте может использовать в разговоре форму простого предложения из четырех и более слов, правильно оформляя его; самостоятельно использовать форму приветствия, прощания, просьбы и благодарности. Переходят от однословной, фразовой речи к использованию в речи предложений разных типов, отражающих связи и зависимости объектов.

На четвертом году жизни, ребенок может по вопросам воспитателя составлять рассказ по картинке из трех или четырех предложений; совместно с воспитателем пересказывать хорошо знакомые сказки; читать наизусть короткие стихи, слушать чтение детских книг и рассматривать иллюстрации; согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе: кошка- котенок, котята; использовать в речи простое распространенное предложение; с помощью воспитателя строить сложные предложения.

На пятом году жизни, ребенок может: использовать в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами и сложноподчиненные предложения для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей; использовать суффиксы и приставки при словообразовании; правильно использовать системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания; составлять описательные рассказы из пяти или шести предложений о предметах и повествовательные рассказы из личного опыта; использовать элементарные формы объяснительной речи. Сочинять повествовательные рассказы по игрушкам, картинам.

На шестом году жизни, ребенок может: пересказывать литературные произведения самостоятельно по ролям, по частям, правильно передавая идею и содержание, пользоваться прямой и косвенной речью; с помощью воспитателя определять и воспроизводить логику описательного рассказа; в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы использовать прилагательные и наречия; сочинять сюжетные рассказы по картине, из личного опыта; с помощью воспитателя строить свой рассказ в соответствии с логикой повествования.

На седьмом году жизни, в подготовительной группе, ребенок может пересказать литературные произведения по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимать и запоминать авторские средства выразительности, использовать их при пересказе, в собственной речи, замечать в рассказах сверстников. В описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам; составлять повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек. Строить свой рассказ, соблюдая структуру повествования; соблюдать в повествовании основные характерные особенности жанра. Образовывать сложные слова посредством слияния основ; самостоятельно использовать в речи разные типы предложений. [3,с.65]

Таким образом, рассмотрев программу «Детство», можно сказать что ребенок постепенно развивает свою монологическую речь, что подробно рассмотрено и описано в программе.

Итак, анализируя программы «От рождения до школы», «Детство»,  можно сделать вывод, что монологическая речь ребенка развивается постепенно с каждым годом, с помощью воспитателя он учится сначала строить простые предложения, затем сам сочиняет рассказы к концу дошкольного периода. Мы выделили следующие общие черты: в программах описывается,  что речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

 Более подробно особенности развития монологической речи детей рассмотрены в программе «Детство», так как в этой программе задачи разбиты на каждый год жизни ребенка, описано, что находится в пределах нормы, а что не норма. 

• Средства, методы, приёмы  развития монологической речи детей дошкольного возраста.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь — это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. 

Выделяются три основных вида монологической речи:

Описание — это модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющая для этого определенную языковую структуру. Можно выделить ряд особенностей описания, которые отличают его от других типов монолога.

Повествование — тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или явлений. Повествование – это другой тип монолога — существует как самостоятельный тип речи и как интегрированный тип, который может включать в себя описания и рассуждения. Повествование определяется как тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или явлений.

Рассуждение — это тип монологической речи в форме доказательства, это «особый тип речи, опирающийся в логическом плане на умозаключение и имеющий свою структурно-языковую характеристику». Рассуждение отличается от описания и повествования тем, что в нем отражаются не факты и явления, а мысли, суждения о фактах и явлениях, объяснение причинно-следственных связей какого-либо факта или явления. [4,с.18]

В образовательной работе с дошкольниками картина является важным средством обучения. Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит. Сюжетная картина служит средством для развития не только описательных, но и повествовательных умений. Описание картины дети строят, опираясь на ее восприятие. Для того чтобы составить повествование, кроме восприятия активизируется творческое воображение детей, чтобы они могли придумывать разные варианты событий, которые предшествовали и следовали за событиями, изображенными на картине. Сюжет рассказа по картине является сотворчеством ребенка и художника. 

Последовательность построения образовательных ситуаций по обучению детей сочинению повествований по картине такая же, как при обучении детей ее описанию. Но при этом существенно меняется назначение подготовительной части. Если при подготовке к описанию картины дети выделяют «признаки» данной картины: изображенные на ней объекты, их особенности, действия, взаимосвязи и т.п., то при подготовке детей к построению повествования рассматривание картины направляется не только на осмысление содержания картины, но и на активизацию воображения детей, стимулирующего придумывание событий.

В качестве обучающих приемов могут использоваться: образец рассказа воспитателя, план, индивидуальная и итоговая оценка. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи.[7]

Яшина В. И., Алексеева М. М. утверждают, что в детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы. 

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). 

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 

1) по игрушкам и предметам, 

2) по картине, 

3) из опыта, 

4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат средством для развития детского рассказа. При рассказе дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в рассказ включается и описание о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.[1,с.163]

Существуют общие методы и приемы обучения детей, которые рассматривали разные ученые. Метод обучения- способ взаимосвязанной, упорядоченной деятельности обучающихся и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Приём- это часть метода, его структурная единица. Метод и приём относятся как часть к целому. Одни и те же приёмы могут быть использованы в разных методах, и один метод может включать разные приёмы. Приёмы- это обусловленные методом конкретные действия обучающего и обучаемого. Метод обозначает цель обучения, способ усвоения учебного материала и характер взаимодействия обучающего и обучаемого. 

Голант Е.Я, Перовский Е.И., Ядэшко В.И. рассмотрели методы обучения по источнику информации и характеру её восприятия. Выделили такие методы как: наглядные, словесные и лабораторные. К наглядным методам отнесли: работу с книгой, наглядным источником, к словесным методам: рассказ, лекцию, объяснение.

Верзилин Н.М., Лордкинанидзе Д.О., Огородников И.Т рассмотрели методы по источнику передачи информации. Выделили такие методы как: словесные и практические. К практическим методам они отнесли: наблюдение, экспериментирование и упражнение, а к словесным: живое слово педагогоа, работа с книгой.

Данилов М.А. и Есипов Б.П. выделили такие методы как: методы приобщения знаний, формирование умений и навыков, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний, умений и навыков. 

Алексюк М.А. выделила методы по логике изложения и подаче материала: индуктивные и дедуктивные. 

Бабанский Ю.К. рассмотрел методы на основе целостного подхода, отражающего единство целей, содержания обучения, характера учебно- познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые и методы самостоятельной работы. К словесным методам он отнес: рассказ, беседа. К наглядным методам: иллюстрация и демонстрация. К практическим методам: упражнение, трудовые действия. Также Бабинский выделил методы стимулирования и мотивации: метод стимулирования и мотивации интереса к учению, метод стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. 

В Дошкольных образовательных организация чаще всего используется методы по источнику передачи информации и характеру её восприятия, в основу которых положены главные формы мышления, такие как наглядно-действенное и наглядно- образное.  [3,с.59] 

Алексеева М.М. сказала, что к числу наиболее часто применяемых приемов развития монологической речи относятся: 

– речевой образец (используется как предшествующий речевой деятельности детей, сопровождается такими приемами как пояснение и указание); 

– повторение (практикуется повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, либо совместное повторение); 

– объяснение, указание (применяется при уточнении структуры описательных рассказов, воспитатель обращает внимание на то, что собой представляет структура рассказа); 

– словесное упражнение (предшествующие составлению описательных рассказов, изначально проговариваются отдельные фрагменты рассказа); 

– вопрос (используется в процессе рассматривания и при последовательном изложении описания; применяют репродуктивные, поисковые, прямые, подсказывающие, наводящие вопросы) [1с.22]

Помимо традиционных методов, в последнее время получают широкое распространение современные методы. Так, например, особое распространение получила методика использования мнемотехники. Как объясняют сторонники данной методики, мнемотехника — это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи. Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Работа начинается с простейших мнемоквадратов, последовательно переходит к мнемодорожкам, и позже—к мнемотаблицам. Содержание мнемотаблицы — это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное — нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. [2,с.26]

В работах Тихеевой Е.И. говорится о том, что формирование монологической речи может осуществляться в различных видах работы, наряду с этим автор отводит первостепенную роль чтению и пересказу художественной литературы. Объясняя это тем, что данный метод позволяет детям уяснить основную последовательность построения предложений для передачи основной мысли.[17,с.102]

Радина Е.И., отмечая особенность детей дошкольного возраста, говорит о их неспособности рассказывать связно, так как их мысли перескакивают с одного события на другой. Что касается пересказа художественной литературы, то данное занятие учит детей придерживаться определенной сюжетной линии, без скачков с темы на тему.[16]

Таким образом, мы пришли к выводу, что используемые педагогом средства, методы и приемы, о которых говорилось ранее, используются на всех занятия и в режимных моментах дня для развития монологической речи, что приводит к успешному достижению поставленной цели в работе по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

Вывод к главе I

Таким образом, мы рассмотрели теоретические понятия монологической речи дошкольников. В данной главе было рассмотрено сущность понятий, программные задачи по воспитанию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста и методика воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.

В первом параграфе мы рассмотрели сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь». Рассмотрели как эти понятия раскрывали разные ученые, такие как: Рубинштейн С. Л., Текучев А.В.,. Еремеева И.А, Брандес М.П., Бизикова О.А Мигунова Е.В, Алексеева М.М и Яшина В.И.

Во втором параграфе, мы рассмотрели общеобразовательные программы «Детство», и «От рождения до школы», проанализировав каждую возрастную группу. Подробно изучив две общеобразовательные программы, можно сделать вывод, что содержание работы воспитателя по развитию монологической речи у дошкольников в программах имеют определенные сходства и различия. Программа «Детство» в отличие от программы «От рождения до школы», более углубленно изучает и реализует на практике развитие монологической речи дошкольников.

В третьем параграфе нами были изучены средства, методы и приёмы развития монологической речи. Параграф начался с рассмотрения видов монологической речи, которые выделила Бизикова О.А., такие как: описание, повествование и рассуждение. Затем узнали то, что картинки являются важным средством, для развития монологической речи, так как при рассматривании картин, ребенок её описывает. После этого изучили пересказ по игрушкам и его структуру, познакомились с традиционными методами, которые раскрыли разные ученые, такие как: Е.Я Голант, Е.И. Перовский, Ядэшко В.И., Верзилин Н.М., Лордкинанидзе Д.О., М.А. Данилов и Есипов Б.П., Алексюк М.А., Бабанский Ю.К..

Таким образом, мы сделали вывод о том, что теоретические основы развития монологической речи детей дошкольного возраста, включает в себя элементарные знания, умения, навыки общения, которые способствуют развитию связной речи, а под развитием связной речи понимается развитие монологической и диалогической речи ребенка. 

Нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Волковой Натальи Валерьевны в статье по теме «Развитие монологической речи у детей».

Волкова Н.В. считала, что у многих детей дошкольного возраста нарушено эмоционально-чувственное постижение мира. Чем больше красоты и добра взрослые привнесут в жизнь детей, тем активнее они будут в своих творческих и познавательных порывах. Педагогам, необходимо вызвать у детей потребность в высказывании, поддержать идею высказывания ребенка, обогатить внутреннюю речь, помочь грамматически правильно оформить значение слов и преподнести внешнюю речь в более выгодном свете.

Для создания комфортной обстановки она, в своей работе с детьми, применяла метод воздействия посредством художественного творчества. Арт-терапевтическая работа вызывает у детей и взрослых положительные эмоции, мобилизует творческий потенциал. Особенно успешна эта работа с детьми, имеющими нарушения речи. Терапевтические куклы, которые она применяла на занятиях, формировали у ребенка чувство ответственности за «чужую жизнь», помогали снимать психическое напряжение. Дети с удовольствием рассказывали сверстникам о проблемах, разыгрывали сказочные сюжеты от имени героев.

Для развития познавательных процессов и мыслительных операций Наталья Валерьевна применяли сказкотерапию. Успешно использовала картины с проблемным сюжетом Ткаченко Татьяны Александровны, которая является логопедом и педагогом, разработавшим множество пособий. Ребенок мыслил, высказывал свое мнение. Это способствовало развитию монологической речи. Дети составляли рассказы по наблюдаемым действиям, по сюжетным картинам, по прослушанному тексту и картине, по одной сюжетной картине, по памяти, по символам, схемам, по натуральным предметам, по предметным картинам, по заданным словам. 

Наталья Валерьевна  утверждала, что таблицы-коллажи удобны тем, что их можно использовать в работе с детьми различных уровней развития памяти, мышления. Применение коллажей способствует стремлению детей называть признаки объектов, рассказать о них, запомнить тексты, стихотворения, закрепить грамматические формы родного языка. Заучивание стихотворений является отличным методом тренировки памяти, поэтому необходимо использовать методы, облегчающие этот процесс. Одним из таких методов является наглядное моделирование. В начале, она знакомила со стихотворением целиком, затем построчно, по смысловым частям. Предлагала подумать и изобразить эти части в рисунках. Наброски могли соответствовать слову, словообразованию, предложению. В свободное время ребенок мог проверить себя. При использовании пиктограмм, схем, таблиц, коллажей у детей повышался интерес, внимание, речевая активность. Таким образом, они привыкали к самоконтролю, а это необходимо для подготовки к обучению в школе.

Монологическая речь требует обдумывания, сбора материала. Для обучения детей практическому усвоению различных способов словообразования Волкова Наталья Валерьевна применяла мнемодорожки. Дети составляли загадки по ним. Мнемотехника развивает у детей выдумку, фантазию, умение представить себя на месте других. Ребенок самостоятельно рассказывает, например, какой игрушкой или частью ему бы хотелось быть. [13]

Также, нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста». Галкина продемонстрировала опыт работы развития монологической речи через дидактические игры.

В игровой деятельности разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер, также дидактическая игра помогает закрепить полученные при обучении в НОД знания. Поэтому для формирования и развития связной монологической речи дошкольников в своей работе Галкина Елена Викторовна включала дидактические игры во все виды детской деятельности и режимные моменты.

Елена Викторовна считала, что игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения и закрепления знаний. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к дидактическим играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной и речевой деятельности.

Дидактические игры воспитатель проводила со всей группой, с небольшими группами и индивидуально. У детей  дошкольного возраста, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почве совместных игр. Поэтому она использовала игры с  элементами соревнования. Наибольший эффект работы по развитию связной монологической речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие дидактических игр: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные, в которых представление о структуре высказывания и её особенностях в каждом типе текста.

Например, в игре «Забывчивый покупатель» закрепляла  умение составлять рассказ – описание. В ходе игры: детям предлагалось составить рассказ о предмете, не называя его, используя цепную внутритекстовую связь (цепная связь, основными средствами которой являются местоимения). Также предлагалась схема.  (Ребята, в магазин завезли новые товары. Давайте поиграем. Для того чтобы купить товар надо рассказать о нем, не называя его, а перечислить все его признаки как звенья на цепочке.)

В игре «Как ты догадался?» закрепляла умение составлять рассказ- описание, используя параллельную или лучевую связь (параллельная – предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются, лучевая связь – объект называется, а затем каждое качество или признак объекта, как лучик, присоединяется к его характеристике).                        

Также Галкина Е.В. предложила два варианта этой игры. Вариант 1: перед детьми находятся картинки, которые им предлагается назвать. Ведущий спрашивает: «Как ты догадался, что это зонт?» и предлагает описать предмет, называя его признаки, используя предложенные схемы. За каждый правильно названный признак игрок получает фишку. Выигрывает тот, кто набрал больше фишек. Вариант 2: в ходе игры ребёнок описывает предмет с картинки, не показывая её, и предлагает игрокам отгадать что это. За правильно отгаданный предмет игрок получает фишку. Выигрывает тот, кто набрал больше фишек.

В дидактической игре «Картинки растерялись»  развивала умение строить повествовательное высказывание – рассказ о событиях, развёртывающихся во времени и логической последовательности. Формировались и закреплялись представление о структуре повествования: начало-завязка, середина-кульминация, конец-развязка и последовательности изложения событий. Воспитатель вносил конверт и высыпая из конверта серию картинок говорил: «Ой, все картинки растерялись, перепутались. Помогите их разложить по порядку. Получился рассказ в картинках. Давайте составим интересный рассказ: расскажите, что было в начале, что было, потом и как все закончилось.»

В дидактической игре «Почемучка»  развивалось умение строить высказывание-рассуждение, то есть текст, включающий причинно – следственные конструкции, вопросы, оценку. Воспитатель рассказывал детям (1-4 игрока), последовательно показывая и раскладывая сюжетные картинки, как развиваются стрекозы, пчёлы, комары и кузнечики. Затем ребёнок сам выкладывал цепочку сюжетных картинок и составлял связный рассказ по выбранной теме. При затруднении воспитатель помогал дополнительными вопросами. [8] 

Далее нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Малышевой Ольги Мехайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника». 

Малышева О.М. считала, что пересказ – самая первая ступень в формировании навыков монологической речи. Пересказ-это осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление, память и воображение детей. Качество детских пересказов зависит от эффективности проводимой работы по развитию всех сторон речи. Поэтому при обучении пересказу  Ольга Михайловна ставила перед собой следующие задачи:

учить детей:

– осмысленно воспринимать содержание произведения,

–   планировать развернутые высказывания,

–  в процессе пересказа использовать средства художественной выразительности.

Развивать:

– самоконтроль при построении высказываний,

– лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны речи,

– коммуникативные способности,

– память, внимание, мышление,

В  первом полугодии Малышева  Ольга Михайловна использовала знакомые детям русские народные сказки «Теремок», «Козлятки и волк», «Кто сказал «Мяу?». А во втором полугодии — впервые прочитанные рассказы, состоящие из нескольких предложений.

        Постепенно вводила тексты более объемные по содержанию, пересказ которых значительно труднее. Понимание и осмысление впервые прочитанных произведений приобретает особое значение. Ребенку сложно самостоятельно проследить логическую последовательность сюжета, запомнить и передать языковые средства.

С этой целью использовала  такой  метод, как беседа: в беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяла основные части повествования, ставила вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включала  упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа.

Внимание детей Ольга Михайловна привлекла также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности. Например, к рассказу К. Д. Ушинского «Гуси»: гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили; длинная хворостина.

В процессе пересказа широко использовала прием отраженной речи. Если ребенок молчит, она сама начинала рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторял фразу вслед за педагогом.

Дети в дошкольном возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому Малышева О.М. использовала такой приём, как подсказ нужных слов и фраз, Этот приём обеспечивает плавность, связность пересказа, помогает избежать длинных пауз, вызванных тем, что ребёнок забыл текст, также тогда, когда её вопросы: «А дальше? Вспомнил?» – не помогали.

Также эффективным приемом является совместный пересказ  – воспитателя с ребёнком. Ольга Михайловна использовала его в работе  с робкими детьми, испытывающими затруднения в составлении рассказов. В процессе пересказа   ободряла  жестом, взглядом, улыбкой обязательно хвала: «Молодец. Только в следующий раз рассказывай громче».

Особый интерес у детей вызывал пересказ – инсценирование. Это пересказ, который разыгрывается с помощью игрушек или настольного театра. Очень хорошо подходит как для младших дошкольников, так и для старших.

Очень  детям  нравится  пересказ  с опорой  на  сюжетные  картинки,  или   серию картин, а   так  же  на мнемотаблицы.

Пересказ по ролям увлекал детей. Он занимал значительное место при формировании выразительности речи, в этом помогало обсуждение характера  действующего лица. Это, в свою очередь, оказывает большое влияние на качество детской речи, на активизацию внимания детей. 

Малышева О.М. использовала на занятии такой приём, как игра – драматизация. В этом случае реплики персонажей сопровождалась движениями, которые выполняли сами дети. Они  широко использовали  жесты, имитируют повадки животных. При этом игра не требует декораций, костюмов и предварительной подготовки. Слова от автора сначала говорил воспитатель, а затем поручал кому-либо из детей. Указания о проведении игры, о выразительности речи давал всем детям. Для исполнения ролей в игре в первую очередь вызывали детей со слаборазвитой речью, робких. С ролью справляется каждый ребёнок, так как короткие реплики персонажей всем под силу. Игра – драматизация занимала не более 5 минут. [13]

Таким образом, мы изучили статьи опыта работы трех педагогов-практиков, таких как Волковой Натальи Валерьевны  по теме «Развитие монологической речи у детей», Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста», Малышевой Ольги Михайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника». И мы пришли к выводу, что сказкотерапия, терапевтические куклы, мнемодорожки, дидактические игры и пересказ произведений способствует благоприятному развитию монологической речи у детей дошкольного возраста.

2.2.  Диагностический материал по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста.

Педагогическая диагностика по развитию монологической речи детей дошкольного возраста описана в трудах Красильниковой Ларисы Владимировны и Вяловой Натальи Вячеславовны. Педагоги проводили диагностику в игровой деятельности, чтобы увлечь детей.

Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. выделили цель диагностики-  педагогическое обследование актуального уровня развития связной речи детей. Затем исходя из цели подобрали задачи для педагогов (изучить особенности развития монологической формы связной речи у детей) и детей (умение пересказывать хорошо знакомую сказку совместно со взрослым; умение составлять элементарное повествовательное высказывание из прошлого опыта с помощью взрослого) с помощью которых они добьются результата диагностики. В своей работе использовали следующее оборудование: большая и маленькая куклы, детская мебель, детская посудка, книга «Репка». Формой диагностики была сюжетно-дидактическая игра «Семья».

Решая первую диагностическую задачу- умение пересказывать хорошо знакомую сказку совместно со взрослым, Лариса Васильевна и Наталья Вячеславовна проиграли ситуацию, когда воспитатель вместе с ребенком пересказывают сказку гостям с опорой на картинки из книги. Обращает внимание на активность ребенка при пересказе сказки: принимает ли он участие в пересказе, насколько активно говорит, проявляет ли инициативность в пересказе или только повторяет за взрослым. Оцениваемым показателем развития монологической речи было умение пересказывать хорошо знакомую сказку вместе со взрослым.

Затем решая вторую дидактическую задачу- умение составлять элементарное повествовательное высказывание из прошлого опыта с помощью взрослого, Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. проиграли ситуацию, когда воспитатель с куклой мамой говорит ребенку, что они видели котенка, просит его описать. Ребенок составляет высказывание из своего прошлого опыта. Воспитатель обращает внимание на умение ребенка составлять высказывание из нескольких предложений. Оцениваемым показателем развития монологической речи было умение составлять элементарное повествовательное высказывание.

Также в работе Красильниковой Л.В. и Вяловой Н.В. есть система оценивания уровня развития монологической речи. Каждое умение оценивается баллами в зависимости от степени самостоятельности проявляемой ребенком. Два балла давали, если ребенок самостоятельно проявлял умение, один балл если ребенок проявлял умение с помощью взрослого и ноль баллов если ребенок не проявлял умение.  

После оценивания Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. провели анализ развития монологической речи. Большинство воспитанников находятся на среднем уровне развития связной речи, проявляя не сформированность самостоятельности в умении пересказать уже знакомое произведение. Дети данной группы в основном пересказывали только с помощью взрослого. При выполнении заданий по составлению элементарного повествовательного высказывания из прошлого опыта испытывали затруднения.

Таким образом, проведенное исследование уровня развития монологической речи воспитанников в игровой деятельности показало недостаточно высокий уровень сформированности данных умений. Наблюдается необходимость проведения дальнейшей работы по развитию монологической речи. Применение педагогической диагностики позволило воспитателям детально увидеть те речевые умения, которые надо развивать у детей. Проведение диагностики в игровой форме позволило получить оптимальные данные по воспитанникам. [11]

Ещё одна диагностика развития монологической речи, автором которой является Глухов Вадим Петрович, предполагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности.

Основное внимание в диагностике Глухов В.П. обращает на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования монологической речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка – от элементарных (составление фразы)  до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика включает следующий комплекс заданий:

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

•    Мальчик поливает цветы
•    Девочка ловит бабочку
•    Мальчик ловит рыбу
•    Девочка катается на санках
•    Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: “Скажи, что здесь нарисовано?”. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие (“Что делает мальчик/девочка?”).

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. 

Материал: три картинки “девочка”, “корзинка”, “лес”.

Инструкция: назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, “Девочка гуляла в лесу”), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. 

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Выявить возможности детей  воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: “Репка”, “Теремок”, “Курочка ряба”.

Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. 

Инструкция: послушай и перескажи.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: серии картинок. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. 

Инструкция: рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. 

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, “На нашем участке”, “Игры на детской площадке”) и дается план рассказа: – что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Задание 6. Составить описательный рассказ. 

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: “Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове” и т.п.

Задание 7. Закончи рассказ. Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. 

Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. [14]

Таким образом, мы изучили две диагностики педагогов, таких как: Красильникова Лариса Владимировна, Вялова Наталья Вячеславовна и Глухов Владимир Петрович. Педагоги Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. разработали диагностику развития монологической речи с помощью игр, что привлекло внимание детей и послужило успешному проведению этой диагностики. Глухов В.П. разработал диагностику через пересказ литературных произведений, что в свою очередь помогло проанализировать уровень развития монологической речи у детей. 

Вывод к главе II

Таким образом мы рассмотрели опыты работ педагогов-практиков, таких как Волкова Наталья Валерьевна, Галкина Елена Викторовна, Малышева Ольга Михайловна. В своей работе Волкова Н.В. рассматривала формирование монологической речи с помощью метода воздействия посредством художественного творчества, использование таблиц- коллажей и картины с проблемными ситуациями, с помощью которых ребёнку удавалось строить связное монологическое высказывание. Далее мы рассмотрели опыт  Галкиной Е. В., которая описала свою работу по развитию монологической речи через дидактические игры, так как считала, что игра является ведущим методом в дошкольном возрасте. Нами был рассмотрен ещё один опыт педагога, Малышевой О. М. которая  рассмотрела тему развития монологической речи. Она описала пересказ как ведущий метод. Сначала Ольга Михайловна использовала уже знакомые произведения, а затем усложняла задание и вводила произведения больше по объёму.

Также мы затронули тему диагностик развития монологической речи. По ней работало множество педагогов. Рассмотрели диагностики Красильниковой Ларисы Владимировны, Вяловой Натальи Вячеславовны и Глухова Вадима Петровича.

Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. проводили диагностику детей с помощью дидактических игр, так как игра увлекала ребёнка. В своей работе они проверяли – смогут ли дети пересказать уже знакомое произведение без помощи взрослого и умеют ли составлять элементарные повествовательные высказывания. По итогам диагностики, большинство детей не смогли пересказать произведения и затруднялись в составлении высказываний.

Глухов Вадим Петрович осуществлял наблюдение за речью детей в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Педагог описал множество заданий для проверки развития монологической речи, где подробно раскрыл задачи, инструкцию и материал к данным заданиям. 

Итак, мы рассмотрели практику опыта работы по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена исследованию развития монологической речи у детей дошкольного возраста. 

Проанализировав методическую, педагогическую, логопедическую литературу по данной проблеме, мы ещё раз убедились, что монологическая речь является составной частью речевой культуры. Интерес к проблеме методических основ педагогической работы по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста связан, прежде всего, с важностью развития связной речи.

В начале работы мы поставили перед собой цель – изучить теоретические основы организации работы с детьми дошкольного возраста по развитию монологической речи. Реализации поставленной цели способствовало последовательному решению следующих задач, поставленных в ходе исследования:

1. Изучить сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь»;
2. Рассмотреть программные задачи по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста;
3. Рассмотреть средства, методы и приёмы развития монологической речи; 
4. Изучить опыт педагогов практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста;
5. Подобрать диагностический материал для развития монологической речи.

Решая первую задачу, мы определи сущность понятий: «связная речь», «диалогическая речь» и «монологическая речь». Таким образом, «связная речь» – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. «Диалогическая речь»- это первичной естественная форма языкового общения, классическая формой речевого общения. «Монологическая речь»- развернутый вид речи, в большей степени произвольный: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на её основе высказывание.

Решая вторую программную задачу исследования, мы рассмотрели и проанализировали общеобразовательные программы ДОО «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и «Детство», авторы Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.А. Михайлова. Сравнили их содержание, методы приемы и формы работы, которыми руководствуются педагоги во время проведения занятий. Сделали вывод, что содержание работы по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста в рассмотренных программах одинаково, но содержание занятий предлагаемые авторами расходятся в следующем: в программе «Детство», приводится примерный список проводимых занятий в ДОО, с целями, задачами и кратким содержанием. Более подробно описаны средства и формы работы, используемые педагогом во время занятий и как это, влияет на развитие ребёнка. В программе «Детство» Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, более подробно представлен образовательный и воспитательный процесс дошкольной образовательной организации. В программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, на первый план выдвинута развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности.

Для решения третьей задачи, мы изучили разнообразные методы, приёмы, средства развития монологической речи у дошкольников и пришли к выводу, что у воспитателей, которые используют в своей деятельности разнообразные методы, средства – дети гораздо быстрей достигают поставленной цели.

Решая четвёртую программную задачу исследования, мы изучили и проанализировали опыт педагогов-практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста. Интерес для нас представил опыт работ трех педагогов-практиков, таких как Волковой Натальи Валерьевны  по теме «Развитие монологической речи у детей», Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста» и  Малышевой Ольги Михайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника».

При решении последней задачи, мы подобрали диагностический материал по воспитанию звуковой культуры речи детей дошкольного возраста. Мы изучили две диагностики педагогов, таких как: Красильникова Лариса Владимировна, Вялова Наталья Вячеславовна и Глухов Владимир Петрович. Педагоги Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. разработали диагностику развития монологической речи с помощью игр, что привлекло внимание детей и послужило успешному проведению этой диагностики. Глухов В.П. разработал диагностику через пересказ литературных произведений

Подробно описали каждую диагностику по выявлению нарушений в области развития монологической речи. Каждая диагностика проводится в интересной для детей форме, для привлечения их внимания.

Мы пришли к выводу, что воспитатели, имеющие дело с данной проблемой, подтверждают важность развития монологической речи детей дошкольного возраста.

В заключении, мы можем сделать вывод, о том, что задачи исследования решены, следовательно, цель курсовой работы достигнута.

Данное исследование заинтересовало нас, и мы планируем продолжить работу по данной теме на этапе выполнения выпускной квалификационной работы.

Список используемой литературы и интернет ресурсов

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://detsad124.ucoz.ru/virt/alekseeva-jashina.pdf 
2. Ахметова, М. Н.Вопросы дошкольной педагогики Международный научно-методический журнал № 2 (19) / 2019[Электрон. ресурс]: Режим доступа: file:///C:/Users/HP/Desktop/метожы%20и%20приёмы.pdf 
3. Бабаева, Т.И. Гогоберидзе, А.Г. Солнцева О.В. и др. Примерная образовательная программа дошкольного образования / – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/10/16/programma-detstvo-po-fgos.pdf
4. Бизикова, О.А. Развитие монологической речи детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа:https://nsportal.ru/sites/default/files/2018/09/16/bizikova_o.a._-razvitie_monologicheskoy_rechi_u_doshkolnikov.pdf
5. Волкова, Н. В. Развитие монологической речи у детей [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/obuchenie-gramote/2013/07/28/razvitie-monologicheskoy-rechi-u-detey 
6. Веракса,Н.Е. Комарова,Т.С., Васильева,М.А. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» [Текст], 93с 
7. Глазунова, О.В. «Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинам и картинкам» [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://infourok.ru/user/glazunova-olesya-viktorovna/blog/formirovanie-monologicheskoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-processe-obucheniya-rasskazivaniyu-po-syuzhetnim-kartinam-i-ka-57675.html
8.  Галкина, Е.В. «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста»[Электронный ресурс] :Режим доступа: https://kladraz.ru/blogs/elena-viktorovna-galkina/razvitie-monologicheskoi-rechi-starshih-doshkolnikov-v-igrovoi-dechtelnosti.html
9. Дубко, Л.Г. Повествование, как тип монологической речи, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2015/09/17/povestvovanie-kak-tip-monologicheskoy-rechi
10.  Еремеева, И.А. Проблемы и особенности развития монологической речи у детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/100-russian/1069-2012-03-25-23-18-16.html
11. Красильникова, Л.В., Вялова, Н.В., «Педагогическая диагностика развития связной речи детей» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/57PDMN618.pdf
12.  Лапина, Е. Н. Речевое развитие детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://1.vospitately.ru/publikacii-vospitateley/mart/no-2283-statya-rechevoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta/
13.  Малышева, О.М. «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2017/10/14/statya-iz-opyta-raboty-pereskaz-kak-sredstvo-razvitiya
14.   Марус, Ю.С., «Диагностика развития монологической  речи по Глухову В.П.» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2015/05/07/metodika-obsledovaniya-svyaznoy-rechi-v-p-gluhova 
15.  Мигунова, Е. В. Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. – ВеликийНовгород : Новгородский гос. ун-т, [Текст]// 2007. – 151 с
16. Радина, Е.И. Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада, [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/06/11/rol-besedy-v-vospitatelno-obrazovatelnoy-rabote-detskogo-sada
17.  Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0320 
18. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии[Электрон. ресурс]: Режим доступа:  https://bookap.info/clasik/rubinshteyn/gl87.shtm  
19. ФГОС ДО, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М: УЦ Перспектива, 2014 – с.32.

ПРИЛОЖЕНИЕ