План рассказа в обучении детей монологической речи начинается использоваться с

Монологическая речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст. Определим задачи развития монологической:

обучение детей пересказыванию художественных произведений;
обучение разным видам текстов: описаниям, повествованиям, рассуждениям;
обучение структуре связных высказываний;
обучение способам связи предложений в высказывании.

Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться прежде всего данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др. Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рас-

сказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.

У дошкольников важно вырабатывать такие качества речи, как связность и целостность. В устных текстах предложения должны быть связаны между собой, объединены общей темой. Детей нужно учить излагать мысли в соответствии с определенной структурой, ясно и логично, применять для этого различные языковые средства.

Связность речи – ее смысловое и тематическое единство, обособленность и законченность. Достичь этого качества можно, используя для построения речи законы логики и грамматики. У дошкольников нужно формировать понятие о структурных частях текста, типах текста, способах связи между предложениями в тексте.

Понятие «структура текста» включает представления о его начале, основной части и концовке, о связи между всеми частями текста и предложениями в нем. Формировать эти представления – задача педагога на занятиях по развитию речи.

Чтобы овладеть связной речью, важно тренировать множество языковых навыков. Такие ученые, как А. П. Усова, О. С. Ушакова, Е. И. Тихеева, убеждены, что педагогам нужно уделять много времени занятиям, в процессе которых дети учатся рассказывать, тщательно продумывать обучающий процесс, чтобы дети овладели связной речью.

Начинать обучение необходимо с развития навыков пересказа. Дошкольники читают текст, затем прорабатывают его содержание с педагогом и стараются максимально точно воссоздать. На основе этих навыков дети строят собственные тексты на занятиях и в жизни.

Когда ребенок пытается выразить свои мысли в связных высказываниях, педагог должен помогать ему подбирать наиболее подходящие по смыслу слова, правильно их произносить, соединять в предложения, связывать части высказывания.

Младший дошкольный возраст – время для подготовительной работы к связной речи. На данном этапе педагог использует игровые моменты, чтобы попросить детей описать игрушки или ответить на вопросы. Младших дошкольников нужно заранее готовить к занятиям по развитию речи.

В более старшем возрасте у дошкольников формируется навык монологической речи. Занятия с детьми включают задания пересказать текст, составить собственный рассказ.

Важнейшим средством обучения детей связной монологической речи является обучение рассказыванию. Есть несколько классификаций связных высказываний.

на основе психических процессов: по восприятию (об игрушках, предметах, по содержанию картин);
по памяти (из коллективного и индивидуального опыта);
по воображению (творческие рассказы и сказки);
в зависимости от дидактических целей: описательные рассказы, тексты-повествования, рассказы-рассуждения;
по источнику информации: об игрушках, по содержанию картин, из опыта, по воображению.

Когда педагог учит дошкольников описывать картинки, растения, зверей и птиц и др., у детей формируются представления о цели описания и структуре рассказа.

В педагогической практике используются рассказы по реальным либо вымышленным событиям, иллюстрациям в книгах и другим картинкам. Детей необходимо обучить словам и фразам, с которых лучше всего начинать рассказ: «Однажды…», «Недавно…», «Это случилось…». Далее можно описать место или время действия («Это случилось в городе N…»). Когда у детей уже есть представление о структуре текста, их можно учить анализировать художественные произведения и составлять собственные тексты.

Тексты-рассуждения формируют у детей навыки логического мышления. В таких текстах дети видят примеры анализа ситуаций или явлений, доказательства той или иной точки зрения, выводов и обобщений.

Типы предложений с разными целями высказывания также часто встречаются в смешанном виде. Например, в повествовании могут присутствовать элементы описания или рассуждения.

В дошкольном возрасте детям довольно сложно составлять рассказы. Педагогу нужно не только дать им понятие о структуре текста и научить следовать ей, но и объяснить, как использовать в речи разнообразные языковые средства, интонации, чтобы передать эмоции и заинтересовать слушателей. Воспитатель добивается того, чтобы каждый текст дошкольников был понятным, интересным, последовательным, цельным.

Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).

Толчком к созданию высказывания является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т.д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел — важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.

Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку».

Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.

В реализации намеченного плана важную роль играет память ребенка (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает несколько секунд и выполняет две функции: частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание («готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать). Отбор всех средств направляется замыслом высказывания, который формируют смысловые темы. Если смысловая тема теряется говорящим, то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам — образуют систему. Закончилось одно предложение — оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Таким образом, реализация намеченного плана — это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые темы.

Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения. В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.

От характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать зависти используемый тип речи — описание, повествование и рассуждение.

Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи — предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения.

Воспитатель должен помнить, что каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями.

Методические приемы обучения дошкольников монологической речи

Методика применения различных приемов и их выбор претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В педагогической практике используют следующие приемы:

Совместное рассказывание. Суть приема в том, что ребенок заканчивает предложение, начатое педагогом. В младших группах такой прием используют в основном на индивидуальных занятиях, а в средних – на коллективных занятиях. Задача педагога – продумать высказывание, учитывая его структуру, последовательность его элементов и связи между ними.
Рассказ-образец – краткий рассказ о предмете либо явлении, который для ребенка становится основой для его собственных высказываний.

Данный прием используют в начале обучения связной речи. Дети считывают его структуру и стараются ее воспроизвести. Педагог предоставляет детям рассказ-образец как пример для подражания. Он должен быть небольшим, интересным, образным и эмоциональным. Педагог зачитывает его громко, с выражением, не слишком быстро.

При помощи рассказа-образца детям не только демонстрируют, каким должен быть текст, но и показывают на примере, как детям исправить ошибки в их рассказах.

Но дети не должны дублировать рассказ-образец, принимать его как единственно правильный вариант. Поэтому составлять такой рассказ нужно, затрагивая лишь некоторые аспекты темы, а не полностью раскрывая ее. У детей должно возникнуть желание развить тему, дополнить ее.

По мнению некоторых методистов, рассказ образец можно применять и в конце занятия с детьми старшего дошкольного возраста. В этом случае дети не могут составлять свои рассказы на его основе, но могут сравнить с ним свои рассказы, проанализировать и исправить свои ошибки.

В качестве образца применяют и части рассказа, например вступление. Оставшиеся части дети составляют самостоятельно, без подражания примеру. У них возникает меньше сложностей, чем при составлении целого рассказа. При этом у детей остается возможность проявить творческие способности.

Работа с рассказом-образцом начинается с анализа его структуры. Педагог рассказывает о ней детям, обращает их внимание на последовательность частей текста. Затем рассказ-образец подробно обсуждают с детьми, чтобы они на примере научились планировать свои рассказы.

План рассказа – вопросы, отражающие содержание основных частей текста и его структуру. На начальных этапах выработки речевых навыков план используют вместе с рассказом-образцом, а позже как самостоятельный элемент обучения. Его можно составить для разных видов рассказов. Если ребенок должен описать предмет или явление, план позволяет выделить их главные характеристики и строить высказывание с опорой на них. Если педагог просит детей рассказать случай из их жизни, в плане важно отразить последовательность событий. В любом случае, он упрощает задачу создания своего рассказа, стимулирует мышление и воображение.

В старших группах дети могут придумывать планы рассказов вместе с воспитателем или самостоятельно. Педагог контролирует их работу, учит соблюдать последовательность, указывает на логические ошибки, просит дополнить текст.

Можно организовать обсуждение плана, в котором участвует вся группа дошкольников. Такой прием позволяет дополнить их рассказы новыми деталями, напомнить, какой структуры следует придерживаться, разнообразить языковые средства.

Коллективное составление рассказа наиболее актуально на начальной стадии обучения связной речи. Воспитатель или кто-то из детей начинают высказывание, а остальные дети должны его закончить. Самые интересные, яркие дополнения, которые выбрали дошкольники вместе с педагогом, объединяют в итоговый рассказ. Его еще раз проговаривает воспитатель. Он может внести коррективы, добавить выразительные средства, затем попросить детей повторить текст. Коллективная работа над рассказом демонстрирует детям, как им нужно действовать при самостоятельном составлении связного текста, позволяет каждому ребенку проявить себя.

Составлять рассказ дети могут и небольшими группами. Можно подготовить для них несколько сюжетных картинок – по одной для каждого участника группы. Дошкольникам останется распределить картинки между собой, договориться о последовательности событий в рассказе, его содержании и форме. Затем каждый член группы готовит свою часть рассказа, и группа представляет свой рассказ педагогу и другим детям.

Моделирование. На занятиях по развитию связной речи применяют и другую форму коллективного рассказывания – составление рассказа по частям. У детей может быть опора в виде картинок, по которым они составляют рассказ. Каждая картинка представляет собой эпизод единого сюжета и выступает как раздел общей темы. Каждый участник группы составляет для своей части план и несколько предложений, затем педагог или лидер группы соединяет все эпизоды в единый сюжет.

В практике занятий с детьми старшего дошкольного возраста используют также модели связных текстов, с помощью которых схематично изображают взаимосвязь и последовательность подтем, самые значимые свойства описываемого явления или предмета. Модель помогает детям представить структуру текста, которую можно применить при составлении связного высказывания на заданную тему.

Педагоги могут составлять схемы для описания предметов и явлений, используя специальные символы, которые служат наглядным отражением подтем и быстрее запоминаются детьми. Методика работы с такими схемами описана в работах опытного педагога Т. А. Ткаченко.

Одна из разновидностей схем – картинки, на которых изображены персонажи рассказа и последовательность их действий. Такая схема выступает как план текста. На дальнейших этапах обучения дети учатся самостоятельно составлять модель рассказа из предложенных им картинок, на которых обозначены персонажи, а последовательность их действий показана с помощью стрелок. Ориентируясь на модель, дошкольники составляют связные тексты, получают представление об их структуре, на которую можно опираться в дальнейшем в собственных высказываниях.

Оценка монологов. Чтобы закрепить навыки детей, исправить их ошибки, в рамках занятия важен такой этап, как оценка высказываний. На данном этапе педагог анализирует, насколько полно и последовательно раскрыта тема текста, прослеживается ли связь между его элементами, какие языковые средства используются в тексте. Прежде всего, воспитатель должен выделить положительные моменты, сказать, что лучше всего получилось у ребенка (яркое, эмоциональное начало; интересный сюжет; продуманные характеры героев; образный язык). Это главное, что нужно обсудить с воспитанниками младших и средних групп. В старших группах можно больше внимания уделить недостаткам рассказов; показать, какие ошибки допустили дети и как их можно исправить.

Пересказ – воссоздание литературного текста в устной форме. Данный навык предполагает несколько аспектов: дети должны научиться внимательно слушать текст, вникать в его смысл, запоминать порядок действий, анализировать языковые средства, которые использовал автор, воспроизводить текст в краткой либо полной формах.

Применение пересказа, как метода обучения монологической речи, рассматривали многие опытные педагоги: Р. И. Габова, Е. И. Тихеева, Л. А. Пеньева, А. М. Бородич и др.

Выделяют несколько видов пересказа: подробный, краткий, выборочный, пересказ с перестройкой текста, пересказ с творческими дополнениями.

Вспомогательные приемы обучения монологической речи

При обучении монологической речи педагоги могут использовать следующие приемы:

вспомогательные вопросы;
работу с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов и др.

Подход педагога к каждому занятию должен быть индивидуальным. Его задача – выбрать наиболее действенное сочетание методов и приемов, а затем реализовать их в соответствии с планом.

Если на занятии по развитию монологической речи применяют вспомогательные вопросы, их нужно задавать после того, как дети озвучат свои рассказы, чтобы не сбивать их с мысли.

Педагог может использовать указания, обращенные к конкретному ребенку либо ко всему коллективу («подумай, с чего лучше начать рассказ», «расскажи подробнее», «говорите по очереди»).

Записи детских монологов позволяют детям услышать свою речь со стороны, самим найти ошибки, глубже проанализировать свои навыки.

Чтобы повысить эффективность занятий по развитию речи, важно стимулировать речевую деятельность дошкольников различными способами.

Для младшего дошкольного возраста лучше использовать игровые моменты («Иванушка-дурачок не умеет рассказывать сказки, давайте ему поможем…», «Решила Маша Медведю сказку рассказать, начало вспомнила, а продолжение забыла…»).

Для старших дошкольников подходят ситуации с социальным подтекстом («Давайте запишем ваши любимые сказки и оставим такую книгу для будущих поколений»).

Все перечисленные приемы помогают создать у детей дополнительный интерес, усилить их желание заниматься словесным творчеством.

Приемы обучения дошкольников рассказыванию

В обучении рассказыванию детей дошкольного возраста в практике апробированы такие приемы, как:

совместное рассказывание;
образец рассказа;
план рассказа;
коллективное составление рассказа;
моделирование;
оценка детских монологов;
вспомогательные вопросы;
работа с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов;
приемы мотивации речевой деятельности.

Методика использования обучения дошкольников рассказыванию приемов изменяется на разных этапах обучения и зависит от:

вида рассказывания;
стоящих задач;
уровня сформированности умений детей;
уровня детской активности и самостоятельности.

Прием совместного рассказывания наиболее эффективен в младших группах как индивидуальная форма работы, а в средних как коллективная. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. Пункты плана можно давать как в вопросительной, так и в повествовательной форме.

В младших группах дети строго следуют плану рассказа. В средней и старшей группах дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. 6-7-летние дети уже могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Рассмотрим процесс составления схем для работы с рассказом.

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения.

Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов:

цвет (цветовые пятна);
форма (несколько геометрических фигур);
величина (два мяча разной величины);
материал (наклеенные фольга, дерево);
части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами);
действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами).

Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про…»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Содержание работы по развитию связной речи посредством пересказа литературного произведения

Для овладения пересказом необходим ряд специальных умений, которыми дети овладевают в дошкольном учреждении:

прослушивать произведение;
понимать его основное содержание;
запоминать последовательность изложения;
уместно применять речевые обороты авторского текста;
осмысленно и связно передавать текст.

Следует заметить, что качество детских пересказов также зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

При подборе произведения для пересказа педагог должен подбирать художественные произведения, которые развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Также произведение должно оставить эмоциональный отклик в душе ребенка. Этому будет способствовать как выразительное исполнение произведения воспитателем, так и содержание произведения.

Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа педагог должен учитывать следующие требования:

произведения должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;
быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;
иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты).
сюжет должен быть динамичным;
язык произведения должен быть литературным, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Педагогу не следует давать для пересказа стихотворные тексты, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, целесообразно предлагать 6-7-летним детям. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Методические аспекты обучения пересказу в разных возрастных группах

На начальном этапе обучения педагог развивает у воспитанников навыки восприятия текста на слух, понимания его основной мысли. Дошкольники отвечают на вопросы по тексту. В трехлетнем возрасте они учатся пересказывать тексты с помощью взрослых. Вопросы задаются, как правило, к последнему слову во фразе, чтобы ребенок мог продолжить мысль.

После четырех лет дошкольники учатся пересказывать знакомые сюжеты сказок («Теремок», «Курочка Ряба») или рассказов. Чтобы дети легче запоминали сказки, их можно разыграть на сцене либо в группе. Героями сказок в таких постановках могут выступать игрушки, бумажные фигурки, фигурки на магнитах.

Начиная со среднего дошкольного возраста обучение пересказу в детских садах приобретает системный характер. У дошкольников закрепляется понимание структуры текста, его составных частей.

Рассмотрим сначала методические положения, которые касаются структуры и методики проведения занятий в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Успех обучения зависит, прежде всего, от подготовительной работы, проведенной перед занятием:

выбор произведения с учетом речевых умений и навыков детей, воспитательных задач, времени проведения;
в анализ произведения и работе над выразительностью исполнения;
отбор в тексте слов, непонятных детям, и приемов их объяснения.

Подготовка детей к пересказам предполагает:

обогащение детского опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста);
объяснение незнакомых слов до чтения произведения;
рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом – это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

Типичная структура занятий по пересказу

1. Вводная часть.

Вводная часть призвана привлечь внимание слушателей, подготовить их к восприятию сюжета. Для проработки вводной части наряду со словесными методами можно использовать наглядные материалы, воспоминания аудитории. Подготовка детей к восприятию текста может достигаться посредством краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. Первичное чтение произведения.

Данный этап начинается с указания его названия и автора. Сначала педагог читает текст без предупреждения о том, что его нужно будет пересказать, иначе дети будут прилагать все усилия, чтобы запомнить как можно больше деталей, и не смогут воспринять текст, как целостное произведение.

Беседа по содержанию произведения помогает запомнить текст. Дошкольники вместе с педагогом анализируют его, затем воспитатель предупреждает, что текст нужно будет пересказать, и читает произведение второй раз.

В зависимости цели использования приемы обучения пересказу можно разделить на группы. Каждая группа приемов позволяет формировать определенный навык:

осмысливать услышанный текст;
управлять процессом пересказа;
анализировать и оценивать навыки детей.

3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.

Беседа – обязательный прием, который применяют при подготовке к пересказу. Она помогает дошкольникам глубже понять идею текста, его структуру, логику повествования, связи между его частями.

В рамках беседы педагог задает детям вопросы обо всех аспектах текста, объясняет неизвестные понятия, показывает иллюстрации. Благодаря этому дети осмысливают сюжет произведения, характеры и поступки персонажей. Беседу можно дополнить упражнениями на развитие навыков пересказа. Таким образом, дети учатся анализировать языковые особенности и образные средства, которые использовал автор произведения.

Для формирования навыков пересказа педагогу можно использовать приемы отраженной речи и подсказки слов. Он задает вопросы ребенку, который пересказывает текст, либо всему коллективу, исправляет ошибки.

4. Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

На занятиях с детьми старшего школьного возраста увеличивается значения плана пересказа. Его предлагает педагог либо составляют воспитанники.

Одна из разновидностей плана текста – схематичная модель. При работе с моделью воспитатель читает части текста, которые соотносятся с планом. Либо некоторые отрывки просят озвучить дети. Читая, педагог обращает внимание детей на языковые средства, отдельные слова и выражения.

Если для проработки навыком пересказа предлагаются объемные тексты, дошкольники пересказывают их по частям, которые выделяет педагог при организации занятия.

Если в тексте есть диалоги, дети разыгрывают их либо читают по ролям.

5. Пересказы детей.

В педагогической практике применяют также разновидность пересказа, при которой текст известен только одному ребенку, остальные слышат текст с его слов впервые. В такой ситуации рассказчик активнее использует детали, упомянутые в тексте, его речь становится более выразительной, образной. Ребенок понимает, что остальным текст не известен, и старается представить его аудитории как можно лучше.

6. Заключительная часть занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей. Оценка детских пересказов чрезвычайно важна для выработки их речевых умений и навыков. Когда дети слышат от педагога одобрение, они получают дополнительный стимул к развитию. Замечания воспитателя помогают дошкольникам найти в своей речи ошибки и исправить их. Дети также учатся оценивать рассказы друг друга, в тактичной форме высказывать свое мнение, предлагать свои варианты совершенствования связного текста.

Определим требования к пересказам детей:

осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении;
полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения;
последовательность и связность пересказа;
использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами;
плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз;
выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Рассмотренная структура занятий характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают еще раз, далее следуют пересказы детей.

Рассказывание по игрушкам

В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка создает возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию.

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки (А. М. Бородич, Э. П. Короткова, О. И. Соловьева, Н. А. Орланова) внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);
сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;
наборы, составленные воспитателем или детьми, – мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Поскольку каждая новая игрушка вызывает у ребенка радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для занятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, шапочке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребенка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, речевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам

Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа.

Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру). Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, приобрели определенный словарный запас и соответствующие представления. Одним из условий эффективности игры являются ее живость, определенный ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребенка. Если дети не умеют описывать игрушки, нуждаются в постоянной помощи и подсказке взрослого, игровая ситуация нарушается, игра превращается в вялотекущее упражнение.

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Например, вниманию детей предлагается 5 – 6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств – цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно – почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).

Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

Сюжетные рассказы (повествования).

рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;
рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

В учебной и методической литературе нет единой точки зрения на содержание и методику проведения занятий с детьми, на последовательность постановки задач обучения описательной и повествовательной речи и последовательность разных видов занятий с игрушками. Рассмотрим понимание методики обучения связной речи на материале игрушек, предложенную Алексеевой М.М., Яшиной В.И.

На занятиях с игрушками следует обучать детей речевым умениям, необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания. В описании – определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение. В повествовании – выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).

Рассмотрим методические аспекты обучения монологической речи на занятиях с игрушками.

В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2 – 3 предложений. Индивидуально и по подгруппам организуется беседа-разговор: Какие игрушки есть у тебя дома? Какую игрушку ты больше любишь? Кто ее купил или подарил? Какая она (размер, цвет, материал)? Как ты с нею играешь? Какие игрушки тебе нравятся в детском саду?

На первых порах особенно важен выбор игрушек для занятий. Они должны привлекать к себе внимание детей ярко выраженными качествами (цвет, форма, размер), активизировать речь, создавать настроение. Игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (кукла большая в пальто и берете, кукла маленькая в одеяле и коляске; кошки белая и черная).

На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две куклы – одна с бантом, другая без банта, две кошки разного цвета. Игрушки поочередно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель «прячет» игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдет белую кошечку, Миша – черную, а Соня – куклу с бантом». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? Что у кошечки на голове? А это что?»). В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашел черную кошечку. У нее на голове ушки, большие глаза, усы. Есть у кошечки и длинный хвост. Она лакает молочко и мяукает: мяу! мяу!»

Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагают повторить описание воспитателя. Таким образом, здесь используются приемы, направленные на оказание ребенку помощи в описании предмета: рассматривание, вопросы, обобщение педагога (образец описания).

На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания.

В гости к детям приходит котенок. Его рассматривают («Какой котенок? – Маленький, пушистый, шаловливый. – Как его можно назвать ласково? – Котеночек, котик. – Что любит котик? – Молоко. – Давайте вместе расскажем про него»). Дается логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: «Это (котенок). Он (маленький, пушистый). Котенок любит (молоко). Кто хочет рассказать про котенка?»

Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы с набором игрушек, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей.

На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. Так, воспитатель может загадать загадку про собаку: «С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, хвост колечком». После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов.

В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них.

Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существо, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; черный, мохнатый, мягкий медвежонок и др.; провести лексическое упражнение.

В процессе обучения дети должны интуитивно понять, что описание проводится по определенному плану. Этому способствуют правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения.

Последовательность изложения в описании зависит от умения детей поэтапно обследовать предмет – от восприятия его в целом к выделению существенных признаков. Поэтому воспитатель задает вопросы в определенном порядке, учит детей думать, в какой последовательности они будут описывать игрушку. Это поможет соблюдать логику описания.

Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Исследования доказывают, что уже в процессе рассматривания игрушек, в вопросно-ответной форме следует показать детям возможные связи между предложениями. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» – «Это еж». – «Кто колючий?» – «Еж колючий». – «У кого на спине иголки?» – «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребенок будет оперировать в своем ответе.

Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» – «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» – «У зайца длинные уши». – «Какой хвост у зайца?» – «У зайца короткий хвост».

Затем можно использовать прием, когда дети, следуя образцу, описывают игрушку.

«Скажи, как Петрушка», «Скажи, как я». Петрушка и ребенок получают одинаковые по содержанию игрушки, но один мишка большой черный, а другой маленький коричневый. Петрушка: «У меня мишка большой черный».

Ребенок: «У меня тоже мишка, но маленький и коричневый». Петрушка: «У моего медведя уши круглые пушистые». Ребенок: «У моего мишки тоже уши круглые пушистые» и т.д.

Петрушка: «У меня большая красивая кукла». Ребенок: «У меня большая белая машина». Петрушка: «У куклы черные глаза, светлые волосы». Ребенок: «У машины руль и круглые колеса» и т.д.

В первом варианте дети восстанавливают предложенную им структуру описания, заменяя лишь два слова. Во втором – дети, сохраняя структуру предложения, самостоятельно заполняют его новыми словами.

Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3 – 4 игрушек на основе образца по одной из них. Кроме образца используются и другие приемы: подсказ слова, дополнение, совместное описание, поощрение. В конце занятия для поддержания интереса надо показать заводную или другую игрушку.

Одновременно у детей формируются навыки повествовательной речи. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала дается представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребенку заполнить его содержанием.

Приведем пример схемы рассказа «В лес за ягодами»: «Дело было… (летом). Собрались… (подруги в лес за ягодами). Взяли они… (корзиночки) и. (отправились в лес). Идут девочки и весело… (разговаривают). На небе появились… (темные тучки). Вдруг загремел… (гром) и. (пошел дождик). Девочки… (испугались) и. (спрятались поддерево). Когда дождь закончился, они… (пошли домой)».

Заполнение схемы помогает ребенку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развивать сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал – убежал, встретил и., стали они.), учит включать диалог действующих лиц (спросил – ответил), элементы описания внешнего вида героев. Для рассказа вначале отбираются 2–3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить.

На этом этапе основным приемом обучения является образец, который дается после рассматривания. Приведем пример рассказа «Собака и заяц». «Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идет навстречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «Здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» – «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» – «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «Нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой».

Детям нравятся такие тексты, они и сами хотят придумать подобный рассказ или сказку. Воспитатель может разыграть сценки с этими игрушками. Для рассказывания игрушки объединяют по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек.

Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить, и предлагает описать ее понятнее.

Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой и пушистым хвостом. Кто это?» По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются: «С длинными ушками, коротким хвостом, любит морковку»; «С бородой, рогами, молоко дает». Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В старшем дошкольном возрасте игрушка занимает меньшее место, но к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование по набору игрушек и по одной игрушке, определяя тему, развивая сюжет и соблюдая композицию.

Описательные умения дети приобретают, как и в среднем дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения.

Детям 6-7 летнего возраста дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»). На занятии «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы все поняли, какая она. В конце можно дать задание внимательно рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как с этой игрушкой можно играть.

Аналогичное задание – последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые игрушки, это подарки для группы. Появление подарков обыгрывается (подарил Дед Мороз, почтальон принес в посылке). Предлагается познакомиться с тем, какие подарки находятся в коробках, но при этом надо выполнить два условия: хорошо описать игрушку и отгадать ее. Если эти условия будут выполнены, игрушка останется в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3 – 4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки и, не вынимая игрушку, рассмотреть ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его оценочным суждением.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания (о них упоминалось при характеристике приемов обучения рассказыванию).

Старшие дошкольники составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для предупреждения механического подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем занимались дети без мамы? Что она сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне занятий, а наиболее удавшуюся показать детям. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать, дополнить драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а не подражания), поэтому лучше давать его после 1 – 2 детских рассказов.

Наиболее простой прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих вопросов: «Куда мог отправиться кролик? Кто были его друзья? Что с ним случилось? Чем закончилось их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло случиться с кроликом и его друзьями? Может быть, они увидели в лесу волка и испугались или заблудились, а может быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные тексты анализируются с точки зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное начало рассказа; речь детей обогащается словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное развитие сюжета, интересные приключения, образная речь, выразительность, неудачные моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Интересные занятия с игрушками описаны в ряде методических пособий. Можно выделить игры-занятия, разработанные Э.П. Коротковой. На них обучение описанию игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически правильной речи и обогащением словаря. Задания на описание постепенно усложняются, используются приемы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

Рассказывание по картине

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки, как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
картина должна быть высокохудожественной;
изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими;
условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;
следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения;
в картине не должно быть чрезмерного нагромождения деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;
натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

Рассматривание детьми картины — сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком.

В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:

составление рассказов по предметной картине;
составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.

Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать» знакомые признаки предмета, изображенного на ней.

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине.

Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а Для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены.

Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними. На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине. Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу».

После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы.

Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми.

Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.

Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней.

Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают.

Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью. К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т.д.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать следующие приемы:

использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать?» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;
использование поэтических произведений о природе, музыки. Это с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;
одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;
сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;
игровое приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходят? Почему?»

Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.

Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом:

активизация личных впечатлений детей, сходных с изображением пейзажа на картине, которые получены на прогулках или экскурсиях;
рассматривание картины и оценивание ее с субъективным опытом детей (сопутствующая работа по активизации слов и образных выражений, которые потребуются для описания картины);
беседа с включением образцов описательных фрагментов и чтение подходящих стихотворений;
составление рассказа — образца.
Дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, последовательность и художественность [14].

Творческое рассказывание

Творческое рассказывание ― деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенным и облаченным в определенную словесную форму, соответствующую содержанию».

Особенностью творческого рассказывания является построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.

Отличительные черты творческого рассказывания

увлеченность, захваченность деятельностью;
умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;
умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями;
использование соответствующих языковых средств в целях создания образа;
самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;
вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.

В творческом рассказывании важен не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания. Необходимость обучения детей способам творческой деятельности доказывается многочисленными исследованиями и практикой: «обученные» дошкольники создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники.

При обучении рассказыванию используются следующие виды творческих сочинений

Придумывание продолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель. Специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что воспитатель, начиная рассказ, определяет героев и придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его. Подобное задание ориентирует ребенка на структуру повествования, направляет на поиск новых решений.
Придумывание рассказа (сказки) по плану воспитателя. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь общую последовательность событий, а развить содержание дети Должны самостоятельно.
Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содержание рассказа и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствовала опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства дошкольников, будила воображение. Одним из вариантов данного вида рассказывания является придумывание рассказов (сказок) по пословицам, поговоркам и скороговоркам.
Придумывание рассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого замысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».
Придумывание рассказов (сказок) по литературному образцу. Придумывание рассказов по литературному образцу может выполняться в двух вариантах: когда сохраняется содержание, а заменяются лишь герои; и в более трудном, когда сохраняются герои, а заменяется содержание.

Совместное составление с воспитателем рассказа активизирует речевую деятельность дошкольника и широко применяется в процессе творческого рассказывания. Этот прием облегчает решение речевой творческой задачи, поэтому он чаще используется в начальный период обучения, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые усложненные задачи. Воспитатель доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе придумывания сочинений. Прием совместных действий на занятиях следует сочетать с вопросами воспитателя. Вопросы, предлагаемые воспитателем, дают ребенку направление в развитии замысла, делают его рассказ более богатым по сюжетной выдумке и выразительности языка. Вопросы также помогают ребенку в развитии и изложении его самостоятельного замысла и могут применяться по ходу детского рассказа с целью его большей последовательности, полноты и выразительности. Вследствие чего у детей развивается стремление к правдивому изображению действительности. Вопросов должно быть немного (2 -3), иначе они будут сковывать детскую инициативу и самостоятельность. На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу. С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи его отдельных частей. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как мальчик Сережа с друзьями ходил в лес за грибами. Воспитатель знакомит детей с основными пунктами плана: «Как Сережа собирался в лес за грибами»; «О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес»; «Как он искал грибы и какие»; «Что могло случиться с ребятами, когда они собирались идти домой».

Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-нибудь из детей повторить основные его моменты. Когда дошкольники научатся составлять рассказы по готовому плану, им самим можно будет предложить обдумать последовательность изложения, т.е. продумать план.

Воспитателю нужно быть внимательным слушателем, который подмечает все особенности ответов детей, чтобы предметно провести анализ и оценку рассказов. Он должен избегать трафаретных, неконкретных, поверхностных оценок. Будет лучше, если педагог начнет анализировать и оценивать рассказ сразу после его окончания. Наиболее обстоятельно и развернуто следует анализировать первые рассказы, так как следующие рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа необходимо останавливаться лишь на чем-то новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим сочинением. В каждом рассказе нужно стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, интересный поворот сюжета и т.д.). Педагогу необходимо записывать детские сочинения и составлять из них альбомы, которые ребята могут дополнить своими рисунками. Дошкольники любят рассматривать альбомы и с удовольствием по многу раз слушают сочинения.

Методические аспекты обучения творческому рассказыванию

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Рассмотрим этапы формирования детского словесного творческого.

1 этап. Происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

2 этап. Процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

3 этап. Появление нового продукта. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды:

рассказы реалистического характера;
сказки; описания природы.
сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (замена героев с сохранением сюжета и изменение сюжета с сохранением героев).

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста.

В старшей группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Список источников:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений.- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Арушанова А.Г. Сценарий активизированного общения//Дошкольное воспитание. — 1995. -№ 2.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин, — М., 1986.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М., 1981.
Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Пересказ литературных произведений // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Творческие рассказы // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Я. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. М., 1978.
Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей до- школьного возраста / Л. В. Ворошнина. — Пермь, 1991.
Ворошнина Л. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. –1982. -№ 9. 6. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. -М., 1981.
Жинкин К. И. Психологические основы развития речи 1/ В защиту живого слова / Н. И. Жинкин. — М., 1966.
Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. —. М., 1982.
Львова, С. И. Язык в речевом общении./ С.И. Львова. – М., 1991.
Малетина Н. С. Развитие речевого общения дошкольников / Н. С. Малетина. — Нижневартовск, 2003.
Нечаева О.А. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования, рассуждения // Русский язык в школе. — 1970. — ]Ч 3.
Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций : учеб. пособие / О.Н. Анцыпирович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина. — 2-е изд., испр. — Минск : Новое знание ; М. : ИНФРА-М, 2017.
Соловьева О. К. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / о. и. Соловьева. — М., 1956.
Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.А. Стародубова. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013.
Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников /0. С. Ушакова. — М., 2001.
Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. -М., 1984.
Чулкова А. В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста / А. В. Чулкова, — Волгоград, 2002.
Шадрина Л. Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1990.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. — М., 1969.

Источник

Монологическая речь (рассказывание) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи.

К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельство событий, достичь понимания ими рассказа.

Монолог требует более лучшей памяти, напряжения внимания к содержанию и речи.

Рассказ – связанное развернутое изложение какого-либо факта.

Пересказ – связанное изложение прослушанного текста.

По содержанию рассказы можно условно разделить:

1. Фактические – составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память.

2. Творческие – здесь творческое воображение.

По форме рассказы можно разделить:

1. Описательные, реально существующие. Это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события.
2. Сюжетные: передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности, обязательны действующие лица, их диалог.

Виды рассказывания:

— составление описательного или сюжетного рассказа по картине или набору картин;
— составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек;
— пересказ народных сказок или рассказов;
— составление рассказа из личного опыта (по памяти);
— составление творческих рассказов (воображение). Например, «Как бы я помог маме».

Составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек.

Начиная со второй младшей группу при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.

Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с ней.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений.

На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.

У детей пяти-шести лет интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.

В старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.

В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях. На занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется, следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.

Рассказывание по картине.

В младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения — учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это — подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Вывод: игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из личного опыта.

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам).

Творческое рассказывание являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутри текстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Обучение детей рассказыванию по картине

Структура занятий:

1.Вводная часть – 3-5 мин. (загадка, предложение и др.).
Показ картины, вспоминаем ее, рассказывая, задаем вопросы с целью напомнить содержание картины (4-5 вопросов).
Указания педагога, например, слушайте, ты это говорил, скажи новое.
Составление рассказа детьми (образец рассказа или план дать детям или вместе составить, повторение плана детьми).
Оценка детских рассказов педагогом или детьми вопросами: понятен ли рассказ? О чем узнали? Что поняли?

Особенности проведения занятий по обучению рассказыванию по картине в разном возрасте:

У детей 2-4 лет: при составление описательного рассказа по предметной картине обязателен образец рассказа педагога. Оценка детских рассказов в этом возрасте всегда положительная.

Важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и воображать предшествующие и последующие события. Педагог ставит ряд вопросов, которые намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или конец к изображенному, ребенок приобретает умения, необходимые для повествования.

Составление коллективного рассказывания:

Первый ребенок придумывает, что было раньше;
Второй ребенок описывает события, которые изображены на картине;
Третий ребенок – последующие действия, поступки героев и чем закончились их приключения. Учат детей следить за речью друг друга.
Одну и ту же картину можно рассматривать по нескольку раз, но разные задачи, усложняя вопросами. Когда у детей есть навык, им можно предложить две и более картин (знакомых и незнакомых, по выбору самих детей из предложенных).
Детей учат замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свой рассказ описание природы + художественное слово (стихотворение, отрывок из прозы, загадка, скороговорка). Развитие связной речи + обогащение и активизация словаря + формирование грамматического строя речи, грамматические и лексические упражнения. Рассказать о содержании картины ребенок может лишь в том случае, если он ее понял.

Особенности обучения детей рассказыванию по игрушкам

Дети 2-3 лет:

Составление описательного рассказа по одной игрушке. В конце года другая игрушка, но есть те же части или особенности (например, щенок, котенок). Приемы те же, как по картине.

Дети 3-4 лет:

Составление описательного рассказа по набору игрушек.
Составление сюжетного рассказа по набору игрушек. Приемы те же, как по картине.

Дети 4-5 лет:

Составление сюжетного рассказа по одной игрушке (ребенок предполагает, что было, что будет).
Составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием.

Дети 6-7 лет:

Спектакли с игрушками «Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке».

Структура занятия:

1. Вводная.
2. Показ игрушки (вспоминаем старое, придумываем новое).
3. Вопросы к детям.
4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми.
5. Указания детям.
6. Составление рассказов детьми.
7. Сюрпризные моменты, другая игрушка (или другая часть) или педагог, или родитель.
8. Оценка самим педагогом: удалось с детьми, не удалось у детей, в чем трудность, в чем успешность?
9. Анализ (дальнейшее планирование по исправлению трудностей и перехода к успешности по обучению рассказыванию по игрушке).

Обучение детей пересказу народных сказок, коротких рассказов

Пересказ – творческое воспроизведение литературного образца.

Качество пересказа оценивается с точки зрения близости к источнику. Во время пересказа мы останавливаем ребенка, снова обращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или опускает важные детали.
Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, словосочетания. Учатся владеть живым языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказывания, ценность формы композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не выпуская главного, не увлекаясь деталями, т.е. формирует правильную речь.
Развиваются все психические процессы;
Учат доброте, нравственности;
Умственное воспитание;
Эстетическое воспитание.

Требования к детскому пересказу:

Осмысленность, т.е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи художественного текста, т.е. отсутствие нарушающих логику отклонений.

3. Использование словаря и оборотов от авторского слова.

4. Удачная замена синонимами.

5. Правильный ритм.

6. Отсутствие длительных пауз.

7. Последовательность.

8. Культура устного рассказа в широком смысле слова:

— поза,

— интонационная выразительность речи.

Осмысленность, т.е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи художественного текста, т.е. отсутствие нарушающих логику отклонений.

3. Использование словаря и оборотов от авторского слова.

4. Удачная замена синонимами.

5. Правильный ритм.

6. Отсутствие длительных пауз.

7. Последовательность.

8. Культура устного рассказа в широком смысле слова:

— поза,

— интонационная выразительность речи.

Структура занятия:

Незнакомое:

1. Вводная часть.

2. Например, чтение рассказа Л. Н. Толстого «Косточка» педагогом без установки на пересказ.

3. Вопросы к детям (по содержанию текста и развивая речь ребенка).

4. Физминутка (упражнения на линии или на коврике).

5. Повторное чтение произведения педагогом (1-2 раза) с установкой на пересказ. 1 раз – из уст педагога без наглядного материала, 2 раз – с наглядным материалом.

6. Пересказы детей.

7. Оценка детских пересказов: в чем трудность? В чем успешность?

8. Сюрпризный момент.

9. Анализ

Знакомое:

Педагог после первого раза чтения дает сразу установку на пересказ. На одном и том же занятии можно пересказывать два текста (новый и старый).

1 – новый

2 – старый (на закрепление).

По теме, содержанию противоположного характера, один автор.

Методические приемы:

1. Совместный пересказ педагога с ребенком.

2. Подсказка слова или фразы.

3. Вопросы к детям.

4. Упражнения-указания.

5. Поощрение.

6. Пересказ по частям.

7. По ролям.

8. Как игра драматизация – игровой прием.

Используемая литература:

Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М., 1978
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М., 1966
Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., 2004
Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1979

Источник

Речь человека – это показатель его интеллектуального и культурного развития. Она не возникает сама по себе, а является составной частью общения с другими людьми. Для детей дошкольного возраста очень важно научиться содержательным и аргументированным высказываниям. Они должны связно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли. Такая форма речи называется монологической, которая является центральной в связной речи.

Умение связно, максимально точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние, в том числе, и на эстетическое развитие детей: при составлении рассказов, пересказах ребенок использует образные слова, выражения, которые он узнал из различных художественных произведений.

Если ребенок умеет рассказывать, то он становится более общительным, он преодолевает свою застенчивость, становясь более уверенным в себе. К тому же, правильное развитие монологической речи является очень важным для дальнейшего обучения в школе.

Речь дошкольников часто бывает достаточно бедной и невыразительной, что вызвано недостаточным словарным запасом и плохо сформированным грамматическим строем речи. Именно это мешает развиваться умению ребенка вести монолог, т.е. формировать самостоятельное и четкое высказывание.

Дети младшего и среднего дошкольного возраста не знают большого количества слов, что приводит к тому, что они не могут составить даже самый простой и короткий рассказ. Другая сложность в развитии монологической речи связана с необходимостью удерживать смысловую целостность информации. Если в ходе беседы ребенок может опираться на высказывания собеседника, что само собой направляет ход диалога, то при монологе нужно концентрироваться на своих же собственных высказываниях. Для детей это оказывается достаточно сложной задачей, поэтому их речь получается недостаточно логичной и обрывистой.

Для каждого возраста характерен свой уровень развития связной речи. Для детей 3-4 лет доступна простая форма диалогической речи, при этом они только начинают учиться связно излагать свои мысли. Дети допускают много ошибок при определении действия, качества предмета и построении предложений.

С младшего дошкольного возраста нужно особое внимание уделять навыкам разговорной речи. При этом к каждому высказыванию ребенка нужно относиться максимально бережно. Если он не знает значение слова, то нужно обязательно ему его объяснить. Сначала детей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку), затем отвечать на вопросы, слушать взрослого и повторять за ним. Все вопросы, которые вы задаете, должны быть понятны для ребенка.

В среднем дошкольном возрасте предпринимается ряд действий для развития связной речи. Большое внимание уделяется активизации словаря, объем которого должен составлять порядка 2500 слов. Ребенок в этом возрасте должен не только понимать, но и использовать в своей речи наречия и прилагательные. Детей постепенно подводят к самостоятельному составлению небольших по объему рассказов по игрушке, картинке.

У детей старшего дошкольного возраста развитие монологической речи находится на достаточно высоком уровне. В норме они уже должны освоить пересказ и рассказ – основные типы монологической речи.

У монологов дошкольников есть три основные формы:

Описание.
Повествование.
Рассуждение.

Первые попытки монолога у детей появляются примерно в 2-3 года. Выглядеть это может по-разному. К примеру, ребенок может посадить перед собой свои игрушки и начать что-то им рассказывать. Но такие высказывания не объединены общим смыслом, как того требует описательное и повествовательное сообщение.

Описание каких-то явлений или предметов представляет собой небольшой и связный рассказ. Распространено составление рассказов по картинке:

Составление описательного рассказа по предметной картинке.
Составление описательного рассказа по сюжетной картинке.
Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картинке.
Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок.
Составление описательного рассказа по пейзажной картинке.

Ребенок должен описать сюжет картинки, рассказать о ее героях, отметить какие-то важные детали. Важно добиваться того, чтобы дети правильно называли действия и предметы в соответствии с тем, что изображено на картинке.

Сначала описание может состоять из 2-3 слов. Наводящие вопросы педагога помогут ребенку понять, на какие детали стоит обращать внимание. Постепенно рассказ обрастает новыми подробностями, обогащается дополнительными словами, в результате чего развивается связность и выразительность речи.

Примерная последовательность рассказов по картинке выглядит следующим образом:

Составление рассказа на основании наводящих вопросов педагога.
Описание картинки по образцу.
Самостоятельное рассказывание.

Детям старшей дошкольной группы можно уже ставить более сложные задачи. К примеру, можно поставить перед ребенком задачу проявить фантазию, рассказав, какие события могли предшествовать тому, что изображено на картинке. Либо другой вариант – рассказать о том, что произошло потом.

Повествование по своей сути представляет устное сочинение на заданную тему. Помимо рассказа по сюжетной и предметной картинке, рассказ может основываться на каких-то бытовых событиях, личных историях, которые пережил ребенок, а также на сочинении собственной истории, для чего нужно проявлять фантазию.

В случае с описанием бытового случая ребенок может рассказать о том, что собака во дворе долго искала и наконец нашла кость (либо любая другая бытовая ситуация). Личная история – рассказ о поездке с родителями на дачу, детский лагерь и т.д. Сочинение собственной истории – это небольшой рассказ на заданную педагогом тему (или произвольную), что дополнительно помогает развивать творческое воображение.

В ходе повествования важно следить не только за связностью речи, но и за логичностью рассказа ребенка. Не допускайте, чтобы ребенок перескакивал с одной темы на другую. К примеру, если он рассказывал о том, как папа чинил машину, а дальше он уже говорит, что пошел играть в футбол, то нужно задавать ему уточняющие вопросы: «Ты только что говорил про папу, а дальше говоришь, что пошел делать? Что произошло до этого?»

Рассказы ребенка из его личного опыта вводятся в средней дошкольной группе. Темы для них подсказывают праздники, экскурсии и т.д. Обычные прогулки также помогают в развитии монологической речи путем составления простых рассказов о явлениях природы.

В старшем дошкольном возрасте рассказы составляются уже без наглядного материала. Усложняются темы, рассказы приобретают описательный характер.

Оно относится к самым сложным формам монологической речи, поэтому его развитию следует уделять повышенное внимание.

Рассуждение опирается на основные компоненты:

описание факта;
поиск аргументации;
выяснение причинно-следственных связей;
вывод.

В дошкольный период умение рассуждать, как правило, используется для нахождения ответов на вопросы «Зачем?», «Почему?», «Для чего?».

Для примера можно взять любое явление природы, какое-нибудь действие и т.д. К примеру, можно порассуждать о том, для чего человеку машина, зачем детям нужно учиться в школе и т.д. Чтобы рассуждать на такие темы и составлять осознанное, подробное и четкое высказывание, у ребенка уже должен быть хорошо развит словарный запас, иначе он просто не сможет правильно изложить свои мысли.

Пересказ представляет собой творческое воспроизведение литературного образа. Пересказ должен быть достаточно точным и максимально приближен к оригиналу.

В каждой возрастной группе есть своя специфика, но присутствуют и общие базисы. План следующий: чтение литературного произведения, беседа по вопросам, повторное чтение и сам пересказ.

С детьми младшего дошкольного возраста проводится подготовительная работа, основная задача которой заключается в формировании умения слушать, отвечать на поставленные педагогом вопросы.

Обучение пересказу начинается с воспроизведения простых сказок («Колобок», «Репка» и т.д.). На этом этапе эффективным методом обучения пересказу является тот, когда дети включаются в повторный рассказ воспитателя, повторяя 1-2 слова или целое предложение.

Работа по обучению пересказу детей среднего дошкольного возраста усложняется. Дети учатся не только рассказывать короткие рассказы, но и выразительно передавать разговоры персонажей сказки или рассказа. Они учатся слушать пересказы других детей, находить в них неточности и несоответствия оригинальному тексту.

Детям старшего дошкольного возраста предлагаются более сложные литературные произведения. Задача ребенка – связно, выразительно, грамматически правильно и последовательно передать содержание прочитанного, при этом без опоры на вопросы педагога. При пересказе важно использовать авторские слова и выражения.

Устную монологическую речь можно развивать не только в ходе занятий с педагогом, но и в повседневной жизни ребенка. В частности, этому способствует любое общение родителей с ним.

С 2 лет можно читать разучивать прибаутки, потешки. С 4 лет детям уже доступны такие типы монолога как описание и повествование.

Показывая ребенку новый предмет, нужно обязательно обсудить его, а также предложить ему описать его внешние характеристики. Объектом описания может быть все что угодно: игрушки, бытовые предметы и т.д.

Важно побуждать ребенка чаще высказывать свое мнение по любому поводу:

Какая погода на улице была во время сегодняшней прогулки?
Кто прав и виноват в конфликте, который произошел на детской площадке?
Спорные моменты в поведении героев рассказа или мультфильма.
Любая ситуация на улице. К примеру, мальчик помог бабушке перейти пешеходный переход. Нужно спросить, правильно ли он поступил и почему такой поступок считается правильным.

Специальные занятия по развитию монологической речи – это лишь часть работы. В овладении этим навыком помогает знакомство с окружающим миром, природой, художественной литературой, наблюдение за явлениями природы и т.д. Кроме того, большую роль в развитии связной монологической речи играет живое общение ребенка с родителями и сверстниками.

Источник

Цель: обобщение теоретического и практического материала по формированию монологической речи у дошкольников. Повышение профессиональной компетентности, активизация знаний и умений педагогов в области развития речи; отработка методов и приемов, способствующих речевому развитию детей.

Материалы: бумага, карандаши, USB-носители информации, проектор, компьютерная презентация, тексты для пересказа.

План:

I. Дискуссионная часть.

II. Теоретическая часть.

1.Организация и методика обучения связной речи, начиная с младшего возраста.

2. Обучение рассказыванию в разных возрастных группах.

— рассказывание по картине;

— рассказывание об игрушке;

— рассказывание из опыта;

— творческое рассказывание.

3. Обучение пересказу в разных возрастных группах.

4. Инновационные методы формирования монологической речи.

III. Практическая.

IV. Выставка игр и пособий по развитию монологической речи у дошкольников. Информационные ресурсы.

1. Т.А. Ткаченко. Большая книга заданий и упражнений по развитию речи детей.

2. Т.А. Ткаченко. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. М. 2006.

3. Т.А. Ткаченко Схемы для составления дошкольниками сравнительных и описательных рассказов.

4. Т.А. ТКАЧЕНКО КАРТИНЫ С ПРОБЛЕМНЫМ СЮЖЕТОМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. ВЫПУСК № 2 МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ И ДЕМОНСТРАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ, ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ Москва Издательство ГНОМ и Д 2003

5. ТКАЧЕНКО Т.А. КАРТИНЫ С ПРОБЛЕМНЫМ СЮЖЕТОМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. Выпуск № 3. Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. — М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2006.

6. Т.А. Большева «Учимся по сказке».

Дискуссионная часть.

Экспресс-опрос для определения компетентности воспитателей.

· Разговор двоих или нескольких на тему связанную с какой-либо ситуацией. (диалог)

· Речь одного собеседника, обращенная к слушателям (монолог)

· Рассказ сюжет, которого развертывается во времени (рассказ повествование)

· Как называется текст, в котором идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий? (описание)

· С какой возрастной группы начинается работа по обучению детей монологической речи? (средняя группа)

· Какой прием применяет педагог для снятия пауз и напряженности у ребенка при пересказе? (прием отраженной речи — педагог повторяет сказанную ребенком фразу и незначительно дополняет ее)

· Ведущий прием в средней группе используемый при составлении рассказа по картине (образец воспитателя)

· Ведущий прием для активизации речи и мышления (вопросы педагога)

· Какие формы работы используют при обучении детей связной речи? (пересказ, описание игрушек и сюжетных картин, рассказывание из опыта, творческое рассказывание)

· Назовите структуру повествования (завязка, кульминации, развязка).

Теоретическая часть.

Организация и методика обучения связной речи, начиная с младшего возраста.

ФГОС ДО определяет «Речевое развитие» как приоритетное направление.

Методами обучения монологу являются пересказ и сочинение. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях и предметах, сочиняют.

Овладеть методами обучения монологической речи означает для воспитателя:

1) научиться слушать детей.

2) научиться помогать им, пересказывать, рассказывать, сочинять.

Для ребёнка образцом должна быть РЕЧЬ ВОСПИТАТЕЛЯ. Поэтому наша с вами речь должна быть красивой, богатой, содержательной, образной! Задайте себе вопрос: может ли ВАША речь быть образцом для ребёнка?

Прежде чем обучать детей связной речи, необходимо, чтобы в активной речи ребёнка присутствовали разнообразные слова: существительные, прилагательные, глаголы, наречия, фразеологические обороты, сравнения, метафоры и т. д.

Например слово снег

Однокоренные слова снежинка, снежный, снегоход, снеговик,

Антонимы дождь

Синонимы лёд

Ассоциации зима, холод, мороз, санки, лыжи, коньки, горка

Продолжаем работать с этим словом.

Снег какой? (подобрать как можно больше прилагательных) Белый, холодный, мокрый, блестящий, сверкающий, красивый, грязный, талый…

Что со снегом можно делать? (глаголы) Копать, лепить, подбрасывать, ловить (снежинки), растопить, строить (горку, постройки).

С чем можно сравнить снег? (сравнения) С пухом, одеялом, покрывалом и т.д. Почему? Объяснить названные варианты.

Давайте вспомним виды занятий по развитию речи, не интегрированные, а в чистом виде, традиционные:

– пересказ;

– рассказ по сюжетной картине или по картине известного художника;

– рассказ по серии сюжетных картинок;

– описательный рассказ предмета или животного;

– творческий рассказ.

Работа над монологом в каждой возрастной группе отличается сложностью содержания картины, размером текста для пересказа, определяется «Программой воспитания в детском саду». Нужно помнить о речевой активности на занятии (оптимально речь воспитателя относится к речи детей 2:3), чтобы ее добиться используются хоровые ответы и повторы. На занятии по развитию речи каждый ребенок должен ответить не один раз. Необходима предварительная работа, ежедневные беседы, работа с родителями и т.д. Есть методы, способствующие активизации речи. Какие? (Хоровые ответы. Просьба повторить ответ. Сейчас когда речь у многих плохо развита, именно такие методы нужно использовать. Расскажите, что было сначала? Что будет если, уронить стакан на пол? Наглядные методы активизации речи — картины, иллюстрации, схемы, пиктограммы, мнемотаблицы).

Есть вопросы прямые, начинающие со слов «кто», «что», «кому», «когда» и др., помогающие ребенку пополнять словарь. И есть вопросы логические, начинающие со слов «затем», «почему», «для чего», «как ты думаешь», помогающие установить причинно-следственные связи.

Поощрите ребенка за полные, близкие к тексту ответы на вопросы, выразительные интонации в передачи повествования и реплик героев.

Предлагаю вам рассмотреть примерную структуру НОД по обучению рассказыванию с учётом возрастной группой.

Во всех возрастных группах основным приёмом обучения монологу является опора на словесный образец. Дополнительные приёмы – опора на реальные предметы, опора на картинки, работа с интонацией.

Воспитатели формируют знания о структуре текста (начало, середина, конец) и о способах связи между предложениями:

1). Цепная связь при помощи местоимений (Прибежал зайчик, он любит морковку и живет в лесу). (мнемодорожки).

2). Лексический повтор.

3). Замена синонимом.

По способу передачи информации различают типы высказываний:

— описание, строится по плану: название объекта, его признаки, свойства, качества, действия. (схемы описательных рассказов).

-повествование — это рассказ сюжет, которого развертывается во времени характеризуется использованием зачинов: «Однажды», «как-то раз».

— рассуждение, отличается установлением причинно-следственных связей.

Рассказывание по картине. В младшей группе дети перечисляют объекты, называют их свойства и действия. На данном этапе главным является учить детей рассматривать картину, замечать в ней самое главное и постепенно переводить их от этого простого перечисления предметов к связным высказываниям (учить отвечать на вопросы педагога). Первые картины – это картины, изображающие отдельные объекты, а так же несложные сюжеты, близкие личному опыту детей. Занятия можно начинать с вводной беседы, цель которой – выяснить представления и знания детей об изображении. Основной прием: вопросы воспитателя. Они должны быть четкими, лаконичными. Например картина «Мы катаемся на санках». Какие вопросы помогут понять содержание?

Если ребенок затрудняется надо помочь ему пояснениями, уточнениями. Добиваться, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами, действиями. После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Можно загадать загадку.

Используются разнообразные игровые приемы.

С горки сами вниз летят,
А на горку не хотят,
Надо в горку за веревку
Каждый раз тянуть назад.

Схема рассказа. Воспитатель говорит: «Повторяйте за мной» — наступила … выпало много… дети одели… взяли с собой… и стали… увидели птички и сказали… щенок… А кто сам может повторить? Если никто не хочет, повторяете рассказ еще раз сами. Поощрения обязательны, чтобы фиксировать ситуацию успеха. Следить за дисциплиной бывает тяжело, поэтому присутствие помощника воспитателя обязательно. Она контролирует гиперактивных детей, помогает заинтерисовывать деятельностью.

В средней группе – учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам. Рассказывание проводится по вопросам и образцу рассказа воспитателя. В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, задания можно усложнять, подводить детей к самостоятельному рассказыванию.

В старшей и подготовительной к школе группах – самостоятельно составляется рассказ по картине. Предъявляются более высокие требования: точная передача сюжета, использование разнообразных языковых средств. Воспитатель руководит деятельностью детей, анализирует рассказы. Широко используются серии сюжетных картин. Составление коллективного рассказа. Один ребенок придумывает, что происходило с персонажами раньше, второй описывает события, изображенные на картине, третий – последующие действия.

Рассказывание об игрушках. Младший дошкольный возраст – занятие проходит в живой эмоциональной форме. Большое значение имеет правильный подбор игрушек. Предпочтительнее игрушки разные по внешнему виду, это обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения. Описание игрушки начинается с продуманных вопросов. Рассказ воспитателя является образцом. Используются игры: «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Что пропало». Малышам необходимы поощрения за правильный ответ (ленточки, картинки, флажки). Описание игрушек — котенок, жеребенок и мышонок. Используйте прием совместного рассказывания: это — котенок, он какого цвета, рыжий, пушистый, у него…

В средней группе дети подходят к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках. Усиливается опора на активизацию словаря: задает больше вопросов о внешнем виде, качестве игрушки, действий с ней. Детей подводят к сравнению и описанию предметов игрушек по схеме:

— название предмета,

— его признаки, качества, действия с ним,

— отношение ребенка к предмету.

На данном возрастном этапе широко используется рассказ-образец воспитателя. Используют дидактические игры с игрушками.

В старшей группе занятия по развитию связной речи с использованием игрушек разнообразны: составление описательных рассказов, сюжетных рассказов по одной игрушке или по набору игрушек. На занятиях по сюжетному рассказыванию воспитатель может ввести инсценировку. Особое внимание уделяется анализу рассказов. Первым оценку дает воспитатель, затем дети. Универсальный прием – слова «Молодец! Умница! У тебя отлично получается!». Это способствует появлению уверенности в своих силах, формирует самооценку.

В подготовительной группе можно составлять коллективные рассказы по набору игрушек. Сначала дети договариваются между собой, какие игрушки они выберут, намечают общую линию сюжета, а затем идет импровизация.

Рассказы из опыта. Рассказывание из личного опыта вводится в средней группе. На первых порах воспитатель организует его после знакомства с картиной, игрушкой. В дальнейшем предлагаются конкретные, близкие темы. Наиболее целесообразно коллективное рассказывание. Воспитатель знакомит с темой рассказа, намечает основную сюжетную линию.

В старшем дошкольном возрасте тематика рассказов усложняется. Широко вводится тема природы, предлагаются следующие виды рассказов:

Сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе;
Сюжетные и описательные рассказы на основе бесед, чтения книг;
Описательный рассказ на основе сравнения различных времен года;
Описательный рассказ о каком-нибудь времени года;
Описательный рассказ об отдельном явлении природы.

Существуют различные варианты творческого рассказывания:

Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, а основные события придумывают дети.
Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя. Требуется уже большая самостоятельность, т.к. план помечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания детям предстоит осуществлять самостоятельно.
Придумывание рассказа по теме предложенной воспитателем (без плана). Ребенок выступает автором, сам выбирает содержание.

4). Придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания.

Свободное сочинение или инициативная речь служит показателем речевого развития ребёнка. Этому не учат специально, но способность к свободному сочинению подготавливается всей системой развития речи ребёнка в детском саду и в домашних условиях.

Обучение пересказыванию. Текстами для пересказывания могут быть:

1)сообщения бытового характера, которые воспитатель передаёт детям, а они пересказывают (из личного опыта).

2)произведения художественной литературы, которые дети пересказывают на специальных занятиях по обучению монологической речи.

Помощь детям в пересказывании художественных произведений осуществляется словесными приёмами, главным образом всевозможными вопросами.

Различают следующие типы вопросов, помогающих пересказу монологического текста:

1) вопрос, направляющий совместное пересказывание (вопрос к последнему слову фразы),

2) подсказывающий вопрос,

3) наводящий вопрос,

4) прямой вопрос,

5) цепь прямых вопросов (план),

6) вопросы поисковые,

7) вопросы – указания.

Пересказыванию предшествует чтение данного текста.

На занятиях с детьми третьего года жизни воспитатель пользуется вопросами, направляющими совместное пересказывание (вопрос к последнему слову фразы, произнесённой воспитателем, подсказывающий вопрос). Стихотворение В. А. Жуковского «Котик и козлик» воспитатель предлагает пересказать его.

Воспитатель. Там котик усатый по садику бродит… Кто бродит по садику?

Котик усатый по садику бродит?

Ребенок. Котик усатый по садику бродит.

Воспитатель. А козлик рогатый за котиком ходит… Кто ходит за котиком?

Козлик рогатый за котиком ходит?

Ребенок. Козлик рогатый за котиком ходит.

Обучение пересказыванию начинается с воспроизведения хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает запомнить последовательность появления героев, их действий при помощи наглядных схем или настольного театра. В случае затруднения воспитатель включается в процесс пересказывания, напоминает текс, а рассказчик повторяет за ним одно-два слова или целое предложение. Постепенно дети переходят к пересказыванию по вопросам. Вопросы должны быть направлены на установление последовательности событий, называние действующих лиц, напоминание текста песенок.

Детям четвертого года жизни воспитатель помогает прямыми вопросами, облегчая пересказ наводящими, а иногда и подсказывающими вопросами. Если пересказывается текст, нужно, чтобы дети уже знали отдельные, наиболее часто употребляемые, легко запоминающиеся строчки. Тогда на вопросы воспитателя они могут отвечать цитатами из текста. Прямые вопросы воспитателя должны помогать им как можно полнее использовать словарь текста. Если дети забыли, воспитатель подсказывает.

Например, пересказывается сказка Л. Н. Толстого «Три медведя».
Воспитатель. Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?
Ребенок. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Воспитатель. Сколько комнат было в медвежьем домике и какие?

Ребенок. В домике было две комнаты: одна — столовая, другая — спальня. (Если ребенок недосказал последнюю часть предложения, воспитатель задаст подсказывающий вопрос.)

Воспитатель. В какую комнату вошла девочка сначала и что она там увидела?

В средней группе решаются более сложные задачи: детей учат рассказывать короткие сказки и рассказы не только хорошо знакомые, но и впервые прочитанные на занятии, выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту. После чтения проводится краткая беседа о прочитанном. Вопросы направлены на выявление понимания детьми содержания произведений. Если ребенок затрудняется в пересказывании, задаются дополнительные вопросы, им напоминаются фразы из текста, слова. Постепенно требования к пересказу возрастают – воспитатель добивается точности и полноты воспроизведения содержания. Выразительной передачи диалогов. Если ребенок пересказывает текс своими словами, педагог следит за тем, чтобы точно пересказывалась мысль автора. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Его проводит воспитатель. Оценивая пересказ, необходимо кратко проанализировать его, отметив хорошие стороны и недостатки, обязательно поощрить старание ребенка, вселить в него уверенность в своих силах. Воспитатель помогает пересказывать тоже прямыми вопросами, но предлагает одновременно серию вопросов, развивающих тему, т.е. составляет простой план пересказа. Сначала план может состоять всего из 2 – 3 вопросов. В дальнейшем должен усложняться.
В старшей группе произведения для пересказа довольно больших размеров. Первый раз педагог читает текст целиком, чтобы они восприняли суть произведения. Пересказывать его можно и по частям: воспитатель прочитывает небольшую законченную часть произведения, затем ставит серию вопросов, исчерпывающих ее содержание, и дети пересказывают данный отрывок. При этом воспитатель следит за тем, чтобы они правильно произносили слова и составляли предложения, а также выразительно передавали разговор действующих лиц.

Например: сказку К. Д. Ушинского «Умей обождать» можно разделить для пересказа на такие части:

I. Жили-были себе брат и сестра — петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехонькую смородину, а курочка и говорит ему: «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал да клевал и наклевался так, что насилу домой добрел. «Ох,— кричит петушок,— беда моя! Больно, сестрица, больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила горчичник — и прошло. Какие вопросы можно задать по содержанию отрывка?

Вопросы:
1. Какую ягоду стал клевать петушок в саду? Чего он не дождался? (Не дождался, пока ягода созреет.)

2. О чем курочка предупреждала братца? (Что надо подождать, пока смородина поспеет.)

3. Что заболело у петушка от зеленой смородины?

4. Как вылечила курочка петушка?

II. Выздоровел петушок и пошел в поле; бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду, а курочка ему кричит: «Не пей, Петя, обожди, пока остынешь». Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут же стала бить его лихорадка. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал петушок в постели.
Воспитатель должен объяснить выражение «стала бить лихорадка» — «его знобило, потому что поднялась температура».

Вопросы:
1. Почему разогрелся и вспотел петушок, зачем он побежал к ручью? Чего он не дождался?

2. О чем курочка его предупреждала? (Что нельзя пить холодную воду, разогревшись.)
3. Кто лечил петушка от простуды? Долго ли он проболел?
III. Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть, теперь еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестры: покатился по льду, лед проломился, и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели.

Вопросы:

1. Какой был лед на речке? Чего не дождался петушок?
2. О чем курочка предупреждала братца? (Что нельзя по тонкому льду кататься на коньках.)

3. Почему погиб петушок?

Детей пятого года жизни начинают постепенно приучать к вопросам поисковым, т.е. вопросам, помогающим рассуждать. Обычно эти вопросы включают вопросительные слова: почему? Зачем? Для чего? как? Каким образом? Вопреки чему?

Пересказывая содержание сказки «Умей обождать», дети смогут ответить на вопросы, подчеркивающие назидательный характер произведения:

1.Как относилась курочка к брату?

2.Правильные ли советы давала курочка?

3. Почему петушок не хотел обождать, пока смородина созреет?… пока не остынет, чтоб холодную воду пить без вреда? … пока лед на речке не окрепнет, чтобы безопасно было кататься по нему?

4.Жалко вам петушка?

5.Нравится ли вам умная курочка?

Детям шестого и седьмого года жизни воспитатель может помочь пересказывать художественные произведения, формулируя вопросы как указания, что за чем надо говорить, в каком порядке описывать предметы или излагать события.

Например, к пересказу сказки «Заяц-хваста» (в обработке А. Толстого) можно дать такие указания:

1. Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо. Затем расскажи, как встретился он с другими зайцами на гумне и как стал хвастать.
2. Расскажи, как тетка ворона узнала про хвасту и зачем пошла его разыскивать. Что сделала ворона, когда заяц рассказал ей, как он хвастал?
3. Теперь расскажи, как попала ворона в зубы собакам и как заяц выручил ее из беды.

При обучении пересказу воспитатель должен помнить и о том, чтобы дети, передавая диалогическую речь, учились изменять интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц. После пересказа этой сказки сам собой напрашивается такой поисковый вопрос: «Почему ворона сказала, что заяц не хваста, а храбрец?» Нужно, чтобы сначала дети ответили на этот вопрос кто как может. Потом воспитатель подытоживает все сказанное: «В трудную минуту заяц поступил очень храбро. Он на себя отвлек собак, сам подверг себя опасности, чтобы спасти другого — тетку ворону. Ему, наверное, было страшно, но он не струсил. Значит, заяц оказался храбрецом». Кто-либо из детей повторяет этот вывод.

В подготовительной группе – занятие по пересказу текстов состоит из следующих частей:

Вводная беседа, которая настраивает на восприятие произведения (вопросы, рассматривание художественных иллюстраций)
Чтение литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста. Очень важно выразительно прочитать текст.
Беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы тщательно продуманы. Данная часть занятия не должна быть длинной, достаточно 4-5 вопросов.
Повторное чтение литературного текста с установкой на запоминание и пересказ.
Пересказ произведения детьми. Строят грамматически правильно предложения, связно и последовательно передавать содержание. Если небольшой текст, то ребенок пересказывает его целиком. Более длинный рассказ – цепочкой. Если затрудняются – задаются вопросы. Дети привлекаются к оценке рассказов товарищей.

Наглядное моделирование — инновационный метод развития речи.

Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, затем переходить к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам. Мнемотаблица — это средство, которое помогает детям выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание рассказа. Она учит фиксировать полученный результат в доступной детям схематичной форме. Еще один наглядный метод развития монологической речи — коллажи. Применение коллажей побуждает детей называть признаки объектов, рассказать о них, запоминать тексты, стихотворения, закрепить грамматические формы родного языка. При использовании пиктограмм, схем, таблиц, коллажей у детей повышается интерес, внимание, речевая активность. Они привыкают к самоконтролю.

Практическая часть.

Задание 1. Подготовьте вопросы к последнему слову фразы (т. е. подготовьтесь к совместному пересказу потешек в младшей группе): «Баю-баю-баиньки», «Кисонька-мурысонька», «Петушок» (потешки).

Задание 2. Подготовьте подсказывающие вопросы (т. е. подготовьтесь к отраженному пересказыванию сказки детьми младшей группы): К.Чуковского «Цыпленок».
Задание 3. Подготовьте прямые и наводящие вопросы для обучения пересказу рассказа детей средней группы: «Поезд» Я. Тайца. (О чем говорится в рассказе? Как он начинается? О каком времени года говорится в рассказе? Почему вы думаете, что это было зимой? Как у детей получился поезд? Кто был машинистом? Кто — контролером? Кто — паровозом? А вы играли в такой поезд? какая словарная работа.

Задание 4. Подготовьте серии прямых вопросов к рассказу для детей старшей группы, разделив тексты произведений на смысловые отрывки Л. Толстой «Пожарные собаки». Почему собаки занимаются спасением людей? Почему Боб вынес не только девочку, но и куклу? Правильно поступили люди, когда начали смеяться? Как вы относитесь к такой собаке? Какие чувства вызывает рассказ? Кого в рассказе можно назвать смелым?

Задание 5. Подготовьте вопросы-указания к сказке «У страха глаза велики» для обучения пересказу детей шестого года жизни (Почему это произведение называется сказкой? Как вы поняли его название? О чем рассказывается в сказке? Вспомните, как названы в сказке бабушка, внучка, курочка и мышка? Какие у них были ведра? Какие звери им почудились? Что вам понравилось?) коллажи.

Задание 6. Подготовьте поисковые вопросы для обучения рассуждениям детей подготовительной группы, при пересказе М.Пришвина «Золотой луг». (что я вам прочитала? Почему вы думаете, что это рассказ? Почему луг назвали золотым? Почему вечером луг становился зеленым? О чем в нем говорится? Как автор назвал луг? С чем Пришвин сравнивает одуванчик?

Экспресс-опрос итоговый:

1. Что понимаете под термином «монологическая речь». Перечислите типы высказываний. (описание, повествование, рассуждение).

2. Виды занятий по обучению рассказыванию.

3. В чем состоит трудность усвоения монологической речи для ребенка?
4. Когда начинаются специальные занятия по развитию монологической речи? Каким типам монологической речи обучают детей?

5. Каковы основные приемы обучения детей монологической речи?

6. Как организуется обучение детей монологической речи в свободном речевом общении?

7. Как организовать помощь родителям в развитии у детей навыка монологической речи?

8. Что значит, для воспитателя овладеть методом обучения пересказыванию? (научиться формулировать вопросы по содержанию, применять методы активизации речи, уметь понимать смысл произведения, выделять главное в тексте, владеть навыками связной речи).

9. Почему обучение пересказу способствует развитию монологической формы речи детей?

10. Как воспитатель осуществляет помощь детям при пересказе художественных произведений?

Рекомендации:

Использовать в практике работы современные эффективные технологии речевого развития дошкольников.
Использовать создание проблемных ситуаций в НОД и в свободное время, побуждающих к активизации речевой деятельности детей.
Для развития речевой активности детей использовать экскурсии, игры, формы элементарной поисковой деятельности и т.п.
Отражать в календарных планах индивидуальную работу по развитию связной речи детей.
Создавать условия для развития речи, развивать и поощрять все формы речевой активности детей в ходе НОД и повседневной жизни.
Проводить специальные упражнения и игры по формированию связной монологической речи.
Демонстрировать детям правильный речевой темп, образец произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.
Стимулировать обращение ребёнка к взрослому, сверстнику с вопросами, сообщениями, побуждениями.
Систематически знакомить с художественными произведениями, обучать детей рассказыванию. Особое внимание уделять развитию творческого рассказывания.
Способствовать развитию речи в игре и отражению литературных образов в сюжетно-ролевых играх детей.
Организовывать игры-драматизации по литературным произведениям.
Вести систематическую работу с родителями по организации эффективного общения с ребенком, удовлетворению его любознательности.
Побуждать родителей создавать условия для общения с другими детьми, для развития мелкой моторики рук, для организации совместных игр взрослого и ребенка, для чтения художественной литературы, разучивания стихов.
В работе с родителями использовать индивидуальный подход, учитывая личностные особенности каждой семьи.

Источник

Консультация для воспитателей логопедических групп детских садов «Обучение детей дошкольного возраста монологической речи».

Подготовила: учитель-логопед

Шимохина Ольга Владимировна

Одной из главных задач логопедического детского сада является обучение детей связной – монологической речи. К моменту поступления в школу дошкольники должны хорошо владеть навыками устной разговорной речи. Устная речь может быть диалогической и монологической.

Диалог – наиболее простой и доступный вид речи, потому что в нем участвует не один, а два и более говорящих. Поэтому обучение связной речи в детском саду начинается с построения диалогов. Специфика обучения дошкольников диалогу заключается в том, что основным собеседником, побуждающим детей к ответу, выступает педагог. Взрослый задает вопросы детям, и они отвечают на них.

Прежде чем перейти к обучению монологической речи дети должны хорошо владеть такими формами диалога как: обращение к воспитателю с вопросом и ответ на вопрос воспитателя; обращение с вопросом к другим детям, ответ на вопрос товарища, диалог между двумя детьми; диалог между взрослым и ребенком; диалог по картинке, в игровой ситуации; диалог в парных играх; групповой диалог.

Монолог – это связное высказывание одного ребенка, в котором что-то сообщается.

Обучение монологу мы проводим в такой последовательности: построение связного высказывания по сюжетной картинке из двух – трех предложений; пересказ художественных текстов по вопросам; дидактические игры; описание игрушек, предметов, картинок; оставление рассказов по сюжетным картинам; пересказ художественных текстов без вопросов; составление детьми рассказов о событиях из своей жизни, по наблюдениям, о своей деятельности, на тему и др.

Как видим, обучение производится от самых простых заданий с постепенным усложнением.

Для построения высказывания из 2 – 3-х предложений лучше брать несложные по сюжету картины в соответствии с темой занятия. Например: «Праздник елки в детском саду» (авт. Е.Радина, В.Езикеева). Вопросы к детям: Кто нарисован на этой картине? Какой праздник празднуют дети? Расскажите, как украшена елка, какими игрушками? Что делают дети? Что делает воспитатель? Что подарили детям? Что будут делать дети с игрушками? Как можно назвать мальчиков? Как зовут воспитательницу?

После того, как дети научатся хорошо справляться с таким заданием можно предложить им составить небольшой рассказ по картине (без помощи логопеда или воспитателя).

Аналогично у нас проводится обучение пересказу художественных текстов. Детям читают рассказ дважды, чтобы они поняли содержание художественного текста, затем воспитатель ставит вопросы, стимулируя детей к повторению отдельных фраз.

Хорошим средством развития монологической речи детей является дидактические игры и упражнения, такие как «Магазин игрушек», «Почта», «Радио», «Чудесный мешочек», «Узнай, о ком (о чем) я думаю», «Что в корзине?», «Подарки» и др. Играя, дети учатся описывать игрушки и предметы, составлять небольшие рассказы по образцу, показанному логопедом или воспитателем.

Обучение монологической связной речи проводит как логопед, так и воспитатель на занятиях. Поэтому их работа находится во взаимосвязи. Планы логопеда и воспитателя перекликаются по темам, чтобы достичь большего результата.

Особо надо подчеркнуть роль игры, игровой ситуации при обучении связной монологической речи. Ребенок с охотой выполнит интересное занятие задание, поиграет в предложенную ему игру. Поэтому мы стараемся на начальном этапе быть инициаторами и руководителями дидактических игр, способствующих развитию связной монологической речи, а затем только участниками.

Пример игры «Магазин игрушек»

Воспитатель говорит: «Дети, сегодня мы с вами будем путешествовать, поедем в Москву. Сели мы все в вагоны. Поезд тронулся: чу-чу-чу. (Дети повторяют). Мы приехали в Москву. Поезд остановился: ш –ш – ш. Мы вышли из вагонов и пошли в магазин детских игрушек. Много игрушек в магазине. Мы будем их покупать. Посмотрите, какие игрушки стоят на полках. (Дети называют игрушки). Я буду продавцом, а вы покупателями. Вы должны зайти в магазин, не называть игрушку, а рассказывать все о ней так, чтобы продавец догадался, какую игрушку вы хотите купить».

«Почтальон принес письмо» (по теме «Детский сад»). Логопед – почтальон раздает всем детям письма (сюжетные картинки о детском саде) и говорит: «Ребята, нам прислали письма дети из московского детского сада. В них они написали о том, что они делают в детском саду. Затем по очереди дети читают свои письма. (Рассказывают по сюжетным картинкам).

В конце первого и на втором году обучения мы, логопеды и воспитатели стимулируем детей к составлению небольших рассказов: описание предмета, игрушек, явлений (название предмета, цвет, размер, из чего сделан, составные части или внешний вид, для чего нужен этот предмет), описание действий других детей: рассказы из личного опыта («Моя семья», «Как я помогаю маме», «Моя любимая игрушка», «Мои родители», «Праздник в семье, в детском саду и др.)

С детьми постарше логопед составляет более сложные рассказы (на заданную тему, по опорным вопросам, продолжение детьми рассказа логопеда или воспитателя).

Основным приемом обучения детей связной речи является образец рассказа педагога. Мы привлекаем к работе с детьми родителей. У каждого ребенка есть индивидуальная тетрадь для работы дома, куда логопед записывает различные задания, в том числе и по развитию связной речи. Например, опиши овощ или фрукт, игрушку по данному образцу; составь маленький рассказ с данными словами; на какую-то тему. Логопед записывает образец в тетрадь.

В вечернее время после сна воспитатель занимается детьми по заданию логопеда. Задания записываются в тетрадь каждый день, и воспитатель фиксирует в ней результат занятий. Воспитатель организует работу с детьми как индивидуально, так и подгруппами по 2 – 4 человека. В вечернее время закрепляется материал, пройденный утром.

Информацию по формированию устной монологической речи и развитию словаря родители могут получить в детском саду в уголке для родителей. В отведенное для работы с родителями время, логопед знакомит мам и пап с успехами работы с детьми, дает консультации н различные темы, знакомит с пройденным материалом, проводит беседы и дает рекомендации, как правильно выполнить то или иное задание по индивидуальной тетради ребенка.

Родители имеют возможность посетить занятия логопеда с их ребенком и самим посмотреть, как проходит учебный процесс в детском саду. Для этого в нашем саду был организован месячник открытых дверей.

Формирование монологической речи – это конечная цель развития устной речи. Овладев ею, ребенок имеет большой активный и пассивный словарь. А работа по развитию и обогащению словаря начинается у нас с момента поступления ребенка в детский сад, и участвуют в этой работе все: и логопеды с воспитателями, в первую очередь, и помощники воспитателей, музработник, изоинструктор, физрук, психолог – все члены взрослого коллектива.

Целенаправленно работа по обогащению и развитию словаря ведется логопедами и воспитателями на занятиях. Материал разбит на темы, которые содержат определенный объем слов: глаголы, существительные, прилагательные, местоимения, наречия, предлоги и т.д. На занятиях дети знакомятся со значением новых слов, учатся правильно их произносить, использовать в речи. Вся работа по обогащению словаря проводится с использованием различных дидактических игр, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Планирование работы осуществляется на основе знания программы воспитания и обучения в детском саду, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, усвоения пройденного материала. Обогащение и расширение словаря может проводится воспитателями в течение всего дня пребывания ребенка в детском саду, в различных режимных моментах, на прогулке и в процессе общения с ребенком. Логопед периодически знакомит родителей с объемом слов по теме, которая закрепляется в данный момент.

Например, тема «Семья»

Существительные: семья, папа, мама, бабушка, дедушка, сестра, брат, сын, дочь, дом, внук, внучка.

Прилагательные: родной, младший, старший, большая, старенький, молодой, маленький, большой, дружная.

Глаголы: иметь, есть, жить, дружить, любить, уважать, жалеть, помогать, играть, учиться, работать.

Местоимения: я, меня, моя, нас, мы.

Наречия: дружно, хорошо.

Отрицательная частица: нет.

Предлог: у.

Союзы: и, а.

При составлении словаря – минимума необходимо пользоваться примерным словарем, данным в типовой программе, и руководствоваться следующими принципами отбора слов:

1) Практическая ценность слова для данного этапа обучения. Так, следует включать в словарь уже на первых этапах обучения слова, необходимые для общения, в том числе и те, произношения которых вызывает затруднение, например слова: здравствуйте, встречать, здороваться, встать, знакомиться.

2) Доступность слова по звуковому составу.

3) Частотность употребления слова по данной теме. В активный словарь по изучаемой теме нужно включать слова, способствующие активному общению детей.

4) Тесное единство первой и второй сигнальной систем. При ознакомлении с каждым новым словом следует соблюдать принцип наглядности, обеспечивая непосредственное чувственное восприятие ребенком предмета или явления, обозначенного этим словом.

Количество новых слов на одном занятии на первом году обучения не должно превышать 6 – 8, на втором году – 10 – 12 слов. В словарной работе с детьми используются такие приемы, как показ с называнием, объяснение, повторение, игровые упражнения и ситуации.

Введение нового слова (т.е. его семантизация) на занятии осуществляется в определенной последовательности:

1. Показ и называние предмета, игрушки, действия, качества, обозначаемого данным словом.

2. Показ картинки, на которой изображен данный предмет, и называние этого предмета.

3. Повторение слова детьми (индивидуально, хором).

4. Включение данного слова в предложение. Повторение детьми предложений.

5. Игровые ситуации и упражнения на закрепление данного слова.

Источник