Почему образец рассказа не может быть ведущим приемом обучения монологу

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

Источник

Консультация для воспитателей «Обучение дошкольников монологической речи»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ « ДЕТСКИЙ САД № 21 «Радуга»

Обучение дошкольников монологической речи

Утверждаю Зав. МБДОУ д/с №21 Зугумова Б.И._________

Развитие связной речи – одна из основных задач речевого развития дошкольников

Связная речь – смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Речь считается связной, если для неё характерны:

содержательность – это хорошее знание предмета, о котором говорится;

точность – это правдивое изображение действительности, подбор слов и словосочетаний наиболее подходящих к данному содержанию;

логичность – это последовательное изложение мыслей;

ясность – понятность для окружающих;

Правильность, чистота, богатство.

Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в двух формах: диалоге и монологе

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Рассмотрим монологическую речь, так как она является более сложным, произвольным, организованным видом речи.

Монологическая речь – это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом

Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения

Пересказ – сравнительно лёгкая речевая деятельность. Ребёнок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца – воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность).

В д/с практикуется подробный или близкий к тексту пересказ, пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов ( в д/и), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона), инсценированный пересказ.

Методика обучения пересказу:

Во второй младшей группе педагог учит следить детей за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводит их к воспроизведению текста: первоначально в форме ответов на вопросы, затем детей можно привлекать к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения (при повторном раскрывании сказки)

Начиная со средней группы в дс проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений.

В старшей и подготовительной к школе группах дети учатся в пересказывание литературных произведений (сказки или рассказа) связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей.

Структура занятия по пересказу

Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе

Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ

Подготовительная беседа, разбор произведения по содержанию и форме прочитанного текста

Повторность чтения литературного текста

Пауза для подготовки детей к ответам

Пересказ произведения детьми

Рассказ – самостоятельно составленное развёрнутое изложение какого-либо факта или события.

Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребёнок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или действии с ним.

Сравнительный рассказ – это составление описания двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (по величине, по цвету, материалу, деталям, форме).

Объяснительный рассказ – это рассказ с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий (например, ребёнок может объяснить другу как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую либо игру).

Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определённой временной последовательности с каким-нибудь героем.

Структура сюжетных рассказов: вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда даётся описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя, тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребёнок овладевает не сразу.

Существуют приёмы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребёнок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошёл мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).

Рассказывание по восприятию – это рассказывание с использованием игрушек и предметов, рассказывание по картине (вторая младшая группа и средняя группа)

Рассказывание по памяти – это рассказывание на темы из коллективного опыта и на темы из индивидуального опыта (со старшей группы).

Рассказывание по воображению (творческие рассказы) – это придумывание рассказов об игрушке, придумывание рассказа по картине, придумывание рассказа на предложенный сюжет.

Приёмы обучения рассказыванию

Образец рассказа это – краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

План рассказа – это 2-3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приёмом обучения

Коллективный разбор плана – этот приём употребляется на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (по картине или на заданную тему).

Этот приём активизирует необходимый словарь, учит процессу самостоятельного создания рассказа

Коллективное составление рассказа – этот приём используют на первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Составление рассказа по частям – этот приём облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объём заданий, удаётся спросить большее количество детей. По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла. Можно, опираясь на имеющейся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме.

При обучении некоторым видам рассказывания используется такой приём, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия, если ответы детей бедны).

Приём – оценка применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей (этот приём используется в подготовительной группе).

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для не планируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребёнка, вернувшегося в сад после болезни). Педагог должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать (приём – поручение: показать другу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать поделки и рассказать по порядку, как их выполняли

Источник

Выступление на педагогическом совете по теме: «Приемы обучения рассказыванию для детей дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №8 Детский сад «Золотой ключик»

Муниципального образования Холмский городской округ Сахалинской области.

г. Холмск, ул. Портовая, 10

Выступление на педагогическом совете по теме:

«Приемы обучения рассказыванию для детей дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Выполнил: Игнатенко Инна Александровна

Должность: воспитатель ДОУ

«Приемы обучения рассказыванию для детей дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Среди многих умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей дошкольного возраста, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи. Они имеют определяющее значение, так как от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в школе. Это объясняется тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли, средством общения и воздействия на окружающих. Для ребенка это овладение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи, выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

В ДОУ придается большое значение формированию навыков рассказывания. Обучение расказыванию – это развитие монологической речи. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи, а значит фундаментом становления детских рассказов.

Обучая ребенка рассказыванию, то есть самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения.

Иными словами, педагог совершенствует все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение воспитанником заданий по рассказыванию интесифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия, для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой.

Какие ставятся основные задачи по обучению рассказывания?

1. Учить связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое.

2. Рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы.

3. Помогать находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств.

4. Развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

Однако обучение будет эффективным лишь в том случае, если дети внимательно слушают объяснения и указания педагога, активно выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.

Одно из важнейшых условий успешной работы по развитию речи воспитанников – овладение методами и приемами обучения рассказыванию.

Приёмы обучения рассказыванию:

2. Образец рассказа – краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

3. Частичный образец – начало или конец рассказа. Применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

5. План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками.

Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

6. Коллективное составление рассказа используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

8. Составление рассказа по частям – разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

9. Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

10. Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего необходимо подчеркнуть достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

11. О богащение мотивов речевой деятельности детей.

В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Методика использования приемов обучения детей рассказыванию изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности. Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

— учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном,

— правильно отражать в речи воспринятое,

— рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы,

— приучать дошкольников рассказывать не торопясь;

— помогать им находить нужные слова, выражения,

— поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;

— развивать образную речь,

— учить рассказывать живо, выразительно.

Содержание психолого- педагогической работы.

Мл. группа. Вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов.

Ср. группа. Учить детей рассказывать : описывать предмет, картину; упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием раздаточного дидактического материала.

Ст. группа. Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера.

Подг. группа. Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Развивать умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на

на тему, предложенную воспитателем

С детьми младшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу, где особое внимание уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Творческие рассказы создаются при активной работе воображения. Однако и здесь широко используются реалистические темы: ребенок может придумывать события или действия вымышленного героя, но при этом придерживаться жизненной достоверности.

Постепенно приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные.

Объектом для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам. На занятиях необходимо учить ребенка выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова и словосочетания.

Чаще всего дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти — ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т. д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение передавать события, происшествия, приключения во временной последовательности : в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Пересказ текста с элементами творчества «Спор животных» (по К.Д.Ушинскому).

Цель: Обучение детей пересказу с элементами творчества.

Задачи: учить пересказывать текст, используя элементы драматизации; совершенствовать фразовую диалогическую речь: развивать воображение, умение перевоплощаться: воспитывать заботливое отношение к домашним животным; воспитывать чувство доброжелательности друг к другу.

Оборудование: картинки с изображением домашних животных; план-схема; шапочки с изображением животных (корова, лошадь, собака, кошка, коза).

Рассмотрите картинки с изображением животных и ответе на вопросы:

Какие это животные? Каких домашних животных вы еще знаете?

Дидактическая игра «Подбери словечко».

А. признак к предмету.

Б. действие предмета

— собака (какая?) – Дети: пушистая, злая, сердитая;

— свинья (какая?) – Дети: толстая, жирная, грязная;

— собака (что делает?) – Дети: сторожит, охраняет, лает, грызет, бросается, кусает, нападает, виляет;

— свинья (что делает?) – Дети: хрюкает, роет, чавкает.

Чтение текста «Спор животных».

Словарная работа. Ребята, как вы понимаете, что значат слова:

Физминутка. Использование потешек.

Дидактическая игра «Отвечай одним словом» (на внимание). У кого рога? Мягкие лапки? Вымя? Копыта? Пятачок? Грива?

Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

Б. распределение ролей.

В. пересказ текста путем драматизации диалога.

Задание на воображение. Что бы ты ответил, если был бы кошкой? козой? и т.п.

Драматизация рассказа с участием новых персонажей. Дети рассказывают сказку по ролям, вводя новых персоонажей.

Источник

Обучение дошкольников монологической речи

раиса часовских
Обучение дошкольников монологической речи

Исследователь Леонтьев считает, что монологическаяречь имеет некоторые особенности:

вынуждены не только назвать предмет, но и описать его, если

слушатели не знали раньше о предмете высказывания.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

При формировании у детей монологической речибыли поставлены следующие задачи:

1. Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2. Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3. Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4. Поддерживать интерес к рассказыванию.

5. Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6. Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

Методами монологической речи являются:

1. Пересказ. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах.

Пересказывание художественных произведений так же является методом развития монологической речи. В пересказывании художественных произведений детям помогают наводящие вопросы. В младшем возрасте вопрос должен строиться от совместного пересказывания к последнему слову фразы.Например:

Часто приходится воспитателю отвечать на свой вопрос и добиваться, чтобы этот ответ повторил ребенок. Сколько раз надо прочесть художественное произведение зависит от того, как развита речь и какой уровень развития у ребенка. Малышам одну и туже потешку приходится читать по пять или более раз, прежде чем они начинали узнавать ее, запоминать отдельные фразы. Подсказывающие вопросы так же помогают детям младшего возраста при пересказывании.

От детей раннего возраста следует добиваться при пересказе повторения, как отдельных слов, так и целых фраз, а так же помогать запоминанию текста. Детям более старшего возраста необходимо задавать прямые вопросы, иногда, облегчая пересказ, используются подсказывающие вопросы.Например: при пересказывании сказки Л. Н. Толстого «Три медведя»:

Воспитатель: Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?

Ребенок: Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Воспитатель: Сколько комнат было в медвежьем домике?

Ребенок.В домике было две комнаты: одна — столовая, другая — спальня. Иногда ребенок может недосказать последнюю часть предложения, тогда следует задать подсказывающий вопрос.

Например, пересказывается рассказ Я. Тайца «Кубик на кубик». Чтобы правильно пересказать,дети должны ответить на вопрос: «Почему Мишина башня из кубиков развалилась, когда Миша вынул нижний кубик?»

Обучая детей среднего возраста пересказу, как методу монологической речи, часто в своей работе используют серию, цепь вопросов, развивающих тему, т. е. план пересказа.

Чаще всего план составляется из 2-3 вопросов, но когда дети уже начинают излагать свой пересказ в определенной последовательности, план следует усложнить, если дети не справляются, то упростить.

Например: детям читать одну небольшую законченную часть произведения, затем поставить серию вопросов, исчерпывающих ее содержание; и дети пересказывают данный отрывок.

Особое внимание уделяется правильному произношению слов, правильно составленным предложениям и выразительному пересказыванию.

Таким образом,у детей среднего возраста постепенно формируется навык к вопросам поискового характера: почему? зачем? для чего? каким образом?

В результате работы дети самостоятельно научились рассуждать, находить правильные ответы на вопросы, развилась самостоятельность.

Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо?

Затем расскажи, как он встретился с другими зайцами и как стал хвастаться?

После пересказа этой сказки, используя вопросы – указания, непринужденно напрашивается вопрос поискового характера.

Почему ворона сказала, что заяц не хваста, а храбрец?

Конечно, дети отвечали на этот вопрос по-разному, но вывод в конце надо обязательно сделать вместе с детьми.

Вышеперечисленные типы вопросов помогают детям при пересказывании текстов. Такое пересказывание способствует развитию монологической формы речи.

Формирование умений и навыков связной речи у детей с ОНР. Речь – это главное средство общения между людьми. Наша задача – научить детей правильной диалогической и монологической речи. Диалогическая.

Презентация «Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования и мнемотехники» Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и.

Источник

Монологическая речь (рассказывание) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи.

К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельство событий, достичь понимания ими рассказа.

Монолог требует более лучшей памяти, напряжения внимания к содержанию и речи.

Рассказ – связанное развернутое изложение какого-либо факта.

Пересказ – связанное изложение прослушанного текста.

По содержанию рассказы можно условно разделить:

1. Фактические – составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память.

2. Творческие – здесь творческое воображение.

По форме рассказы можно разделить:

1. Описательные, реально существующие. Это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события.
2. Сюжетные: передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности, обязательны действующие лица, их диалог.

Виды рассказывания:

— составление описательного или сюжетного рассказа по картине или набору картин;
— составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек;
— пересказ народных сказок или рассказов;
— составление рассказа из личного опыта (по памяти);
— составление творческих рассказов (воображение). Например, «Как бы я помог маме».

Составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек.

Начиная со второй младшей группу при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.

Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с ней.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений.

На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.

У детей пяти-шести лет интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.

В старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.

В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях. На занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется, следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.

Рассказывание по картине.

В младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения — учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это — подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Вывод: игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из личного опыта.

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам).

Творческое рассказывание являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутри текстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Обучение детей рассказыванию по картине

Структура занятий:

1.Вводная часть – 3-5 мин. (загадка, предложение и др.).
Показ картины, вспоминаем ее, рассказывая, задаем вопросы с целью напомнить содержание картины (4-5 вопросов).
Указания педагога, например, слушайте, ты это говорил, скажи новое.
Составление рассказа детьми (образец рассказа или план дать детям или вместе составить, повторение плана детьми).
Оценка детских рассказов педагогом или детьми вопросами: понятен ли рассказ? О чем узнали? Что поняли?

Особенности проведения занятий по обучению рассказыванию по картине в разном возрасте:

У детей 2-4 лет: при составление описательного рассказа по предметной картине обязателен образец рассказа педагога. Оценка детских рассказов в этом возрасте всегда положительная.

Важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и воображать предшествующие и последующие события. Педагог ставит ряд вопросов, которые намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или конец к изображенному, ребенок приобретает умения, необходимые для повествования.

Составление коллективного рассказывания:

Первый ребенок придумывает, что было раньше;
Второй ребенок описывает события, которые изображены на картине;
Третий ребенок – последующие действия, поступки героев и чем закончились их приключения. Учат детей следить за речью друг друга.
Одну и ту же картину можно рассматривать по нескольку раз, но разные задачи, усложняя вопросами. Когда у детей есть навык, им можно предложить две и более картин (знакомых и незнакомых, по выбору самих детей из предложенных).
Детей учат замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свой рассказ описание природы + художественное слово (стихотворение, отрывок из прозы, загадка, скороговорка). Развитие связной речи + обогащение и активизация словаря + формирование грамматического строя речи, грамматические и лексические упражнения. Рассказать о содержании картины ребенок может лишь в том случае, если он ее понял.

Особенности обучения детей рассказыванию по игрушкам

Дети 2-3 лет:

Составление описательного рассказа по одной игрушке. В конце года другая игрушка, но есть те же части или особенности (например, щенок, котенок). Приемы те же, как по картине.

Дети 3-4 лет:

Составление описательного рассказа по набору игрушек.
Составление сюжетного рассказа по набору игрушек. Приемы те же, как по картине.

Дети 4-5 лет:

Составление сюжетного рассказа по одной игрушке (ребенок предполагает, что было, что будет).
Составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием.

Дети 6-7 лет:

Спектакли с игрушками «Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке».

Структура занятия:

1. Вводная.
2. Показ игрушки (вспоминаем старое, придумываем новое).
3. Вопросы к детям.
4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми.
5. Указания детям.
6. Составление рассказов детьми.
7. Сюрпризные моменты, другая игрушка (или другая часть) или педагог, или родитель.
8. Оценка самим педагогом: удалось с детьми, не удалось у детей, в чем трудность, в чем успешность?
9. Анализ (дальнейшее планирование по исправлению трудностей и перехода к успешности по обучению рассказыванию по игрушке).

Обучение детей пересказу народных сказок, коротких рассказов

Пересказ – творческое воспроизведение литературного образца.

Качество пересказа оценивается с точки зрения близости к источнику. Во время пересказа мы останавливаем ребенка, снова обращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или опускает важные детали.
Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, словосочетания. Учатся владеть живым языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказывания, ценность формы композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не выпуская главного, не увлекаясь деталями, т.е. формирует правильную речь.
Развиваются все психические процессы;
Учат доброте, нравственности;
Умственное воспитание;
Эстетическое воспитание.

Требования к детскому пересказу:

Осмысленность, т.е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи художественного текста, т.е. отсутствие нарушающих логику отклонений.

3. Использование словаря и оборотов от авторского слова.

4. Удачная замена синонимами.

5. Правильный ритм.

6. Отсутствие длительных пауз.

7. Последовательность.

8. Культура устного рассказа в широком смысле слова:

— поза,

— интонационная выразительность речи.

Осмысленность, т.е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи художественного текста, т.е. отсутствие нарушающих логику отклонений.

3. Использование словаря и оборотов от авторского слова.

4. Удачная замена синонимами.

5. Правильный ритм.

6. Отсутствие длительных пауз.

7. Последовательность.

8. Культура устного рассказа в широком смысле слова:

— поза,

— интонационная выразительность речи.

Структура занятия:

Незнакомое:

1. Вводная часть.

2. Например, чтение рассказа Л. Н. Толстого «Косточка» педагогом без установки на пересказ.

3. Вопросы к детям (по содержанию текста и развивая речь ребенка).

4. Физминутка (упражнения на линии или на коврике).

5. Повторное чтение произведения педагогом (1-2 раза) с установкой на пересказ. 1 раз – из уст педагога без наглядного материала, 2 раз – с наглядным материалом.

6. Пересказы детей.

7. Оценка детских пересказов: в чем трудность? В чем успешность?

8. Сюрпризный момент.

9. Анализ

Знакомое:

Педагог после первого раза чтения дает сразу установку на пересказ. На одном и том же занятии можно пересказывать два текста (новый и старый).

1 – новый

2 – старый (на закрепление).

По теме, содержанию противоположного характера, один автор.

Методические приемы:

1. Совместный пересказ педагога с ребенком.

2. Подсказка слова или фразы.

3. Вопросы к детям.

4. Упражнения-указания.

5. Поощрение.

6. Пересказ по частям.

7. По ролям.

8. Как игра драматизация – игровой прием.

Используемая литература:

Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М., 1978
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М., 1966
Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., 2004
Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1979

Источник

Монологическая речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст. Определим задачи развития монологической:

обучение детей пересказыванию художественных произведений;
обучение разным видам текстов: описаниям, повествованиям, рассуждениям;
обучение структуре связных высказываний;
обучение способам связи предложений в высказывании.

Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться прежде всего данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др. Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рас-

сказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.

У дошкольников важно вырабатывать такие качества речи, как связность и целостность. В устных текстах предложения должны быть связаны между собой, объединены общей темой. Детей нужно учить излагать мысли в соответствии с определенной структурой, ясно и логично, применять для этого различные языковые средства.

Связность речи – ее смысловое и тематическое единство, обособленность и законченность. Достичь этого качества можно, используя для построения речи законы логики и грамматики. У дошкольников нужно формировать понятие о структурных частях текста, типах текста, способах связи между предложениями в тексте.

Понятие «структура текста» включает представления о его начале, основной части и концовке, о связи между всеми частями текста и предложениями в нем. Формировать эти представления – задача педагога на занятиях по развитию речи.

Чтобы овладеть связной речью, важно тренировать множество языковых навыков. Такие ученые, как А. П. Усова, О. С. Ушакова, Е. И. Тихеева, убеждены, что педагогам нужно уделять много времени занятиям, в процессе которых дети учатся рассказывать, тщательно продумывать обучающий процесс, чтобы дети овладели связной речью.

Начинать обучение необходимо с развития навыков пересказа. Дошкольники читают текст, затем прорабатывают его содержание с педагогом и стараются максимально точно воссоздать. На основе этих навыков дети строят собственные тексты на занятиях и в жизни.

Когда ребенок пытается выразить свои мысли в связных высказываниях, педагог должен помогать ему подбирать наиболее подходящие по смыслу слова, правильно их произносить, соединять в предложения, связывать части высказывания.

Младший дошкольный возраст – время для подготовительной работы к связной речи. На данном этапе педагог использует игровые моменты, чтобы попросить детей описать игрушки или ответить на вопросы. Младших дошкольников нужно заранее готовить к занятиям по развитию речи.

В более старшем возрасте у дошкольников формируется навык монологической речи. Занятия с детьми включают задания пересказать текст, составить собственный рассказ.

Важнейшим средством обучения детей связной монологической речи является обучение рассказыванию. Есть несколько классификаций связных высказываний.

на основе психических процессов: по восприятию (об игрушках, предметах, по содержанию картин);
по памяти (из коллективного и индивидуального опыта);
по воображению (творческие рассказы и сказки);
в зависимости от дидактических целей: описательные рассказы, тексты-повествования, рассказы-рассуждения;
по источнику информации: об игрушках, по содержанию картин, из опыта, по воображению.

Когда педагог учит дошкольников описывать картинки, растения, зверей и птиц и др., у детей формируются представления о цели описания и структуре рассказа.

В педагогической практике используются рассказы по реальным либо вымышленным событиям, иллюстрациям в книгах и другим картинкам. Детей необходимо обучить словам и фразам, с которых лучше всего начинать рассказ: «Однажды…», «Недавно…», «Это случилось…». Далее можно описать место или время действия («Это случилось в городе N…»). Когда у детей уже есть представление о структуре текста, их можно учить анализировать художественные произведения и составлять собственные тексты.

Тексты-рассуждения формируют у детей навыки логического мышления. В таких текстах дети видят примеры анализа ситуаций или явлений, доказательства той или иной точки зрения, выводов и обобщений.

Типы предложений с разными целями высказывания также часто встречаются в смешанном виде. Например, в повествовании могут присутствовать элементы описания или рассуждения.

В дошкольном возрасте детям довольно сложно составлять рассказы. Педагогу нужно не только дать им понятие о структуре текста и научить следовать ей, но и объяснить, как использовать в речи разнообразные языковые средства, интонации, чтобы передать эмоции и заинтересовать слушателей. Воспитатель добивается того, чтобы каждый текст дошкольников был понятным, интересным, последовательным, цельным.

Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).

Толчком к созданию высказывания является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т.д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел — важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.

Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку».

Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.

В реализации намеченного плана важную роль играет память ребенка (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает несколько секунд и выполняет две функции: частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание («готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать). Отбор всех средств направляется замыслом высказывания, который формируют смысловые темы. Если смысловая тема теряется говорящим, то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам — образуют систему. Закончилось одно предложение — оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Таким образом, реализация намеченного плана — это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые темы.

Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения. В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.

От характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать зависти используемый тип речи — описание, повествование и рассуждение.

Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи — предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения.

Воспитатель должен помнить, что каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями.

Методические приемы обучения дошкольников монологической речи

Методика применения различных приемов и их выбор претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В педагогической практике используют следующие приемы:

Совместное рассказывание. Суть приема в том, что ребенок заканчивает предложение, начатое педагогом. В младших группах такой прием используют в основном на индивидуальных занятиях, а в средних – на коллективных занятиях. Задача педагога – продумать высказывание, учитывая его структуру, последовательность его элементов и связи между ними.
Рассказ-образец – краткий рассказ о предмете либо явлении, который для ребенка становится основой для его собственных высказываний.

Данный прием используют в начале обучения связной речи. Дети считывают его структуру и стараются ее воспроизвести. Педагог предоставляет детям рассказ-образец как пример для подражания. Он должен быть небольшим, интересным, образным и эмоциональным. Педагог зачитывает его громко, с выражением, не слишком быстро.

При помощи рассказа-образца детям не только демонстрируют, каким должен быть текст, но и показывают на примере, как детям исправить ошибки в их рассказах.

Но дети не должны дублировать рассказ-образец, принимать его как единственно правильный вариант. Поэтому составлять такой рассказ нужно, затрагивая лишь некоторые аспекты темы, а не полностью раскрывая ее. У детей должно возникнуть желание развить тему, дополнить ее.

По мнению некоторых методистов, рассказ образец можно применять и в конце занятия с детьми старшего дошкольного возраста. В этом случае дети не могут составлять свои рассказы на его основе, но могут сравнить с ним свои рассказы, проанализировать и исправить свои ошибки.

В качестве образца применяют и части рассказа, например вступление. Оставшиеся части дети составляют самостоятельно, без подражания примеру. У них возникает меньше сложностей, чем при составлении целого рассказа. При этом у детей остается возможность проявить творческие способности.

Работа с рассказом-образцом начинается с анализа его структуры. Педагог рассказывает о ней детям, обращает их внимание на последовательность частей текста. Затем рассказ-образец подробно обсуждают с детьми, чтобы они на примере научились планировать свои рассказы.

План рассказа – вопросы, отражающие содержание основных частей текста и его структуру. На начальных этапах выработки речевых навыков план используют вместе с рассказом-образцом, а позже как самостоятельный элемент обучения. Его можно составить для разных видов рассказов. Если ребенок должен описать предмет или явление, план позволяет выделить их главные характеристики и строить высказывание с опорой на них. Если педагог просит детей рассказать случай из их жизни, в плане важно отразить последовательность событий. В любом случае, он упрощает задачу создания своего рассказа, стимулирует мышление и воображение.

В старших группах дети могут придумывать планы рассказов вместе с воспитателем или самостоятельно. Педагог контролирует их работу, учит соблюдать последовательность, указывает на логические ошибки, просит дополнить текст.

Можно организовать обсуждение плана, в котором участвует вся группа дошкольников. Такой прием позволяет дополнить их рассказы новыми деталями, напомнить, какой структуры следует придерживаться, разнообразить языковые средства.

Коллективное составление рассказа наиболее актуально на начальной стадии обучения связной речи. Воспитатель или кто-то из детей начинают высказывание, а остальные дети должны его закончить. Самые интересные, яркие дополнения, которые выбрали дошкольники вместе с педагогом, объединяют в итоговый рассказ. Его еще раз проговаривает воспитатель. Он может внести коррективы, добавить выразительные средства, затем попросить детей повторить текст. Коллективная работа над рассказом демонстрирует детям, как им нужно действовать при самостоятельном составлении связного текста, позволяет каждому ребенку проявить себя.

Составлять рассказ дети могут и небольшими группами. Можно подготовить для них несколько сюжетных картинок – по одной для каждого участника группы. Дошкольникам останется распределить картинки между собой, договориться о последовательности событий в рассказе, его содержании и форме. Затем каждый член группы готовит свою часть рассказа, и группа представляет свой рассказ педагогу и другим детям.

Моделирование. На занятиях по развитию связной речи применяют и другую форму коллективного рассказывания – составление рассказа по частям. У детей может быть опора в виде картинок, по которым они составляют рассказ. Каждая картинка представляет собой эпизод единого сюжета и выступает как раздел общей темы. Каждый участник группы составляет для своей части план и несколько предложений, затем педагог или лидер группы соединяет все эпизоды в единый сюжет.

В практике занятий с детьми старшего дошкольного возраста используют также модели связных текстов, с помощью которых схематично изображают взаимосвязь и последовательность подтем, самые значимые свойства описываемого явления или предмета. Модель помогает детям представить структуру текста, которую можно применить при составлении связного высказывания на заданную тему.

Педагоги могут составлять схемы для описания предметов и явлений, используя специальные символы, которые служат наглядным отражением подтем и быстрее запоминаются детьми. Методика работы с такими схемами описана в работах опытного педагога Т. А. Ткаченко.

Одна из разновидностей схем – картинки, на которых изображены персонажи рассказа и последовательность их действий. Такая схема выступает как план текста. На дальнейших этапах обучения дети учатся самостоятельно составлять модель рассказа из предложенных им картинок, на которых обозначены персонажи, а последовательность их действий показана с помощью стрелок. Ориентируясь на модель, дошкольники составляют связные тексты, получают представление об их структуре, на которую можно опираться в дальнейшем в собственных высказываниях.

Оценка монологов. Чтобы закрепить навыки детей, исправить их ошибки, в рамках занятия важен такой этап, как оценка высказываний. На данном этапе педагог анализирует, насколько полно и последовательно раскрыта тема текста, прослеживается ли связь между его элементами, какие языковые средства используются в тексте. Прежде всего, воспитатель должен выделить положительные моменты, сказать, что лучше всего получилось у ребенка (яркое, эмоциональное начало; интересный сюжет; продуманные характеры героев; образный язык). Это главное, что нужно обсудить с воспитанниками младших и средних групп. В старших группах можно больше внимания уделить недостаткам рассказов; показать, какие ошибки допустили дети и как их можно исправить.

Пересказ – воссоздание литературного текста в устной форме. Данный навык предполагает несколько аспектов: дети должны научиться внимательно слушать текст, вникать в его смысл, запоминать порядок действий, анализировать языковые средства, которые использовал автор, воспроизводить текст в краткой либо полной формах.

Применение пересказа, как метода обучения монологической речи, рассматривали многие опытные педагоги: Р. И. Габова, Е. И. Тихеева, Л. А. Пеньева, А. М. Бородич и др.

Выделяют несколько видов пересказа: подробный, краткий, выборочный, пересказ с перестройкой текста, пересказ с творческими дополнениями.

Вспомогательные приемы обучения монологической речи

При обучении монологической речи педагоги могут использовать следующие приемы:

вспомогательные вопросы;
работу с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов и др.

Подход педагога к каждому занятию должен быть индивидуальным. Его задача – выбрать наиболее действенное сочетание методов и приемов, а затем реализовать их в соответствии с планом.

Если на занятии по развитию монологической речи применяют вспомогательные вопросы, их нужно задавать после того, как дети озвучат свои рассказы, чтобы не сбивать их с мысли.

Педагог может использовать указания, обращенные к конкретному ребенку либо ко всему коллективу («подумай, с чего лучше начать рассказ», «расскажи подробнее», «говорите по очереди»).

Записи детских монологов позволяют детям услышать свою речь со стороны, самим найти ошибки, глубже проанализировать свои навыки.

Чтобы повысить эффективность занятий по развитию речи, важно стимулировать речевую деятельность дошкольников различными способами.

Для младшего дошкольного возраста лучше использовать игровые моменты («Иванушка-дурачок не умеет рассказывать сказки, давайте ему поможем…», «Решила Маша Медведю сказку рассказать, начало вспомнила, а продолжение забыла…»).

Для старших дошкольников подходят ситуации с социальным подтекстом («Давайте запишем ваши любимые сказки и оставим такую книгу для будущих поколений»).

Все перечисленные приемы помогают создать у детей дополнительный интерес, усилить их желание заниматься словесным творчеством.

Приемы обучения дошкольников рассказыванию

В обучении рассказыванию детей дошкольного возраста в практике апробированы такие приемы, как:

совместное рассказывание;
образец рассказа;
план рассказа;
коллективное составление рассказа;
моделирование;
оценка детских монологов;
вспомогательные вопросы;
работа с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов;
приемы мотивации речевой деятельности.

Методика использования обучения дошкольников рассказыванию приемов изменяется на разных этапах обучения и зависит от:

вида рассказывания;
стоящих задач;
уровня сформированности умений детей;
уровня детской активности и самостоятельности.

Прием совместного рассказывания наиболее эффективен в младших группах как индивидуальная форма работы, а в средних как коллективная. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. Пункты плана можно давать как в вопросительной, так и в повествовательной форме.

В младших группах дети строго следуют плану рассказа. В средней и старшей группах дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. 6-7-летние дети уже могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Рассмотрим процесс составления схем для работы с рассказом.

Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов:

цвет (цветовые пятна);
форма (несколько геометрических фигур);
величина (два мяча разной величины);
материал (наклеенные фольга, дерево);
части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами);
действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами).

Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про…»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Содержание работы по развитию связной речи посредством пересказа литературного произведения

Для овладения пересказом необходим ряд специальных умений, которыми дети овладевают в дошкольном учреждении:

прослушивать произведение;
понимать его основное содержание;
запоминать последовательность изложения;
уместно применять речевые обороты авторского текста;
осмысленно и связно передавать текст.

Следует заметить, что качество детских пересказов также зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

При подборе произведения для пересказа педагог должен подбирать художественные произведения, которые развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Также произведение должно оставить эмоциональный отклик в душе ребенка. Этому будет способствовать как выразительное исполнение произведения воспитателем, так и содержание произведения.

Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа педагог должен учитывать следующие требования:

произведения должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;
быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;
иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты).
сюжет должен быть динамичным;
язык произведения должен быть литературным, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Педагогу не следует давать для пересказа стихотворные тексты, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, целесообразно предлагать 6-7-летним детям. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Методические аспекты обучения пересказу в разных возрастных группах

На начальном этапе обучения педагог развивает у воспитанников навыки восприятия текста на слух, понимания его основной мысли. Дошкольники отвечают на вопросы по тексту. В трехлетнем возрасте они учатся пересказывать тексты с помощью взрослых. Вопросы задаются, как правило, к последнему слову во фразе, чтобы ребенок мог продолжить мысль.

После четырех лет дошкольники учатся пересказывать знакомые сюжеты сказок («Теремок», «Курочка Ряба») или рассказов. Чтобы дети легче запоминали сказки, их можно разыграть на сцене либо в группе. Героями сказок в таких постановках могут выступать игрушки, бумажные фигурки, фигурки на магнитах.

Начиная со среднего дошкольного возраста обучение пересказу в детских садах приобретает системный характер. У дошкольников закрепляется понимание структуры текста, его составных частей.

Рассмотрим сначала методические положения, которые касаются структуры и методики проведения занятий в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Успех обучения зависит, прежде всего, от подготовительной работы, проведенной перед занятием:

выбор произведения с учетом речевых умений и навыков детей, воспитательных задач, времени проведения;
в анализ произведения и работе над выразительностью исполнения;
отбор в тексте слов, непонятных детям, и приемов их объяснения.

Подготовка детей к пересказам предполагает:

обогащение детского опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста);
объяснение незнакомых слов до чтения произведения;
рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом – это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

Типичная структура занятий по пересказу

1. Вводная часть.

Вводная часть призвана привлечь внимание слушателей, подготовить их к восприятию сюжета. Для проработки вводной части наряду со словесными методами можно использовать наглядные материалы, воспоминания аудитории. Подготовка детей к восприятию текста может достигаться посредством краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. Первичное чтение произведения.

Данный этап начинается с указания его названия и автора. Сначала педагог читает текст без предупреждения о том, что его нужно будет пересказать, иначе дети будут прилагать все усилия, чтобы запомнить как можно больше деталей, и не смогут воспринять текст, как целостное произведение.

Беседа по содержанию произведения помогает запомнить текст. Дошкольники вместе с педагогом анализируют его, затем воспитатель предупреждает, что текст нужно будет пересказать, и читает произведение второй раз.

В зависимости цели использования приемы обучения пересказу можно разделить на группы. Каждая группа приемов позволяет формировать определенный навык:

осмысливать услышанный текст;
управлять процессом пересказа;
анализировать и оценивать навыки детей.

3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.

Беседа – обязательный прием, который применяют при подготовке к пересказу. Она помогает дошкольникам глубже понять идею текста, его структуру, логику повествования, связи между его частями.

В рамках беседы педагог задает детям вопросы обо всех аспектах текста, объясняет неизвестные понятия, показывает иллюстрации. Благодаря этому дети осмысливают сюжет произведения, характеры и поступки персонажей. Беседу можно дополнить упражнениями на развитие навыков пересказа. Таким образом, дети учатся анализировать языковые особенности и образные средства, которые использовал автор произведения.

Для формирования навыков пересказа педагогу можно использовать приемы отраженной речи и подсказки слов. Он задает вопросы ребенку, который пересказывает текст, либо всему коллективу, исправляет ошибки.

4. Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

На занятиях с детьми старшего школьного возраста увеличивается значения плана пересказа. Его предлагает педагог либо составляют воспитанники.

Одна из разновидностей плана текста – схематичная модель. При работе с моделью воспитатель читает части текста, которые соотносятся с планом. Либо некоторые отрывки просят озвучить дети. Читая, педагог обращает внимание детей на языковые средства, отдельные слова и выражения.

Если для проработки навыком пересказа предлагаются объемные тексты, дошкольники пересказывают их по частям, которые выделяет педагог при организации занятия.

Если в тексте есть диалоги, дети разыгрывают их либо читают по ролям.

5. Пересказы детей.

В педагогической практике применяют также разновидность пересказа, при которой текст известен только одному ребенку, остальные слышат текст с его слов впервые. В такой ситуации рассказчик активнее использует детали, упомянутые в тексте, его речь становится более выразительной, образной. Ребенок понимает, что остальным текст не известен, и старается представить его аудитории как можно лучше.

6. Заключительная часть занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей. Оценка детских пересказов чрезвычайно важна для выработки их речевых умений и навыков. Когда дети слышат от педагога одобрение, они получают дополнительный стимул к развитию. Замечания воспитателя помогают дошкольникам найти в своей речи ошибки и исправить их. Дети также учатся оценивать рассказы друг друга, в тактичной форме высказывать свое мнение, предлагать свои варианты совершенствования связного текста.

Определим требования к пересказам детей:

осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении;
полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения;
последовательность и связность пересказа;
использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами;
плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз;
выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Рассмотренная структура занятий характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают еще раз, далее следуют пересказы детей.

Рассказывание по игрушкам

В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка создает возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию.

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки (А. М. Бородич, Э. П. Короткова, О. И. Соловьева, Н. А. Орланова) внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);
сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;
наборы, составленные воспитателем или детьми, – мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Поскольку каждая новая игрушка вызывает у ребенка радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для занятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, шапочке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребенка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, речевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам

Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа.

Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру). Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, приобрели определенный словарный запас и соответствующие представления. Одним из условий эффективности игры являются ее живость, определенный ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребенка. Если дети не умеют описывать игрушки, нуждаются в постоянной помощи и подсказке взрослого, игровая ситуация нарушается, игра превращается в вялотекущее упражнение.

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Например, вниманию детей предлагается 5 – 6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств – цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно – почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).

Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

Сюжетные рассказы (повествования).

рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;
рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

В учебной и методической литературе нет единой точки зрения на содержание и методику проведения занятий с детьми, на последовательность постановки задач обучения описательной и повествовательной речи и последовательность разных видов занятий с игрушками. Рассмотрим понимание методики обучения связной речи на материале игрушек, предложенную Алексеевой М.М., Яшиной В.И.

На занятиях с игрушками следует обучать детей речевым умениям, необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания. В описании – определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение. В повествовании – выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).

Рассмотрим методические аспекты обучения монологической речи на занятиях с игрушками.

В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2 – 3 предложений. Индивидуально и по подгруппам организуется беседа-разговор: Какие игрушки есть у тебя дома? Какую игрушку ты больше любишь? Кто ее купил или подарил? Какая она (размер, цвет, материал)? Как ты с нею играешь? Какие игрушки тебе нравятся в детском саду?

На первых порах особенно важен выбор игрушек для занятий. Они должны привлекать к себе внимание детей ярко выраженными качествами (цвет, форма, размер), активизировать речь, создавать настроение. Игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (кукла большая в пальто и берете, кукла маленькая в одеяле и коляске; кошки белая и черная).

На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две куклы – одна с бантом, другая без банта, две кошки разного цвета. Игрушки поочередно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель «прячет» игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдет белую кошечку, Миша – черную, а Соня – куклу с бантом». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? Что у кошечки на голове? А это что?»). В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашел черную кошечку. У нее на голове ушки, большие глаза, усы. Есть у кошечки и длинный хвост. Она лакает молочко и мяукает: мяу! мяу!»

Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагают повторить описание воспитателя. Таким образом, здесь используются приемы, направленные на оказание ребенку помощи в описании предмета: рассматривание, вопросы, обобщение педагога (образец описания).

На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания.

В гости к детям приходит котенок. Его рассматривают («Какой котенок? – Маленький, пушистый, шаловливый. – Как его можно назвать ласково? – Котеночек, котик. – Что любит котик? – Молоко. – Давайте вместе расскажем про него»). Дается логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: «Это (котенок). Он (маленький, пушистый). Котенок любит (молоко). Кто хочет рассказать про котенка?»

Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы с набором игрушек, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей.

На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. Так, воспитатель может загадать загадку про собаку: «С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, хвост колечком». После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов.

В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них.

Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существо, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; черный, мохнатый, мягкий медвежонок и др.; провести лексическое упражнение.

В процессе обучения дети должны интуитивно понять, что описание проводится по определенному плану. Этому способствуют правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения.

Последовательность изложения в описании зависит от умения детей поэтапно обследовать предмет – от восприятия его в целом к выделению существенных признаков. Поэтому воспитатель задает вопросы в определенном порядке, учит детей думать, в какой последовательности они будут описывать игрушку. Это поможет соблюдать логику описания.

Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Исследования доказывают, что уже в процессе рассматривания игрушек, в вопросно-ответной форме следует показать детям возможные связи между предложениями. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» – «Это еж». – «Кто колючий?» – «Еж колючий». – «У кого на спине иголки?» – «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребенок будет оперировать в своем ответе.

Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» – «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» – «У зайца длинные уши». – «Какой хвост у зайца?» – «У зайца короткий хвост».

Затем можно использовать прием, когда дети, следуя образцу, описывают игрушку.

«Скажи, как Петрушка», «Скажи, как я». Петрушка и ребенок получают одинаковые по содержанию игрушки, но один мишка большой черный, а другой маленький коричневый. Петрушка: «У меня мишка большой черный».

Ребенок: «У меня тоже мишка, но маленький и коричневый». Петрушка: «У моего медведя уши круглые пушистые». Ребенок: «У моего мишки тоже уши круглые пушистые» и т.д.

Петрушка: «У меня большая красивая кукла». Ребенок: «У меня большая белая машина». Петрушка: «У куклы черные глаза, светлые волосы». Ребенок: «У машины руль и круглые колеса» и т.д.

В первом варианте дети восстанавливают предложенную им структуру описания, заменяя лишь два слова. Во втором – дети, сохраняя структуру предложения, самостоятельно заполняют его новыми словами.

Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3 – 4 игрушек на основе образца по одной из них. Кроме образца используются и другие приемы: подсказ слова, дополнение, совместное описание, поощрение. В конце занятия для поддержания интереса надо показать заводную или другую игрушку.

Одновременно у детей формируются навыки повествовательной речи. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала дается представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребенку заполнить его содержанием.

Приведем пример схемы рассказа «В лес за ягодами»: «Дело было… (летом). Собрались… (подруги в лес за ягодами). Взяли они… (корзиночки) и. (отправились в лес). Идут девочки и весело… (разговаривают). На небе появились… (темные тучки). Вдруг загремел… (гром) и. (пошел дождик). Девочки… (испугались) и. (спрятались поддерево). Когда дождь закончился, они… (пошли домой)».

Заполнение схемы помогает ребенку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развивать сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал – убежал, встретил и., стали они.), учит включать диалог действующих лиц (спросил – ответил), элементы описания внешнего вида героев. Для рассказа вначале отбираются 2–3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить.

На этом этапе основным приемом обучения является образец, который дается после рассматривания. Приведем пример рассказа «Собака и заяц». «Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идет навстречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «Здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» – «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» – «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «Нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой».

Детям нравятся такие тексты, они и сами хотят придумать подобный рассказ или сказку. Воспитатель может разыграть сценки с этими игрушками. Для рассказывания игрушки объединяют по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек.

Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить, и предлагает описать ее понятнее.

Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой и пушистым хвостом. Кто это?» По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются: «С длинными ушками, коротким хвостом, любит морковку»; «С бородой, рогами, молоко дает». Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В старшем дошкольном возрасте игрушка занимает меньшее место, но к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование по набору игрушек и по одной игрушке, определяя тему, развивая сюжет и соблюдая композицию.

Описательные умения дети приобретают, как и в среднем дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения.

Детям 6-7 летнего возраста дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»). На занятии «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы все поняли, какая она. В конце можно дать задание внимательно рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как с этой игрушкой можно играть.

Аналогичное задание – последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые игрушки, это подарки для группы. Появление подарков обыгрывается (подарил Дед Мороз, почтальон принес в посылке). Предлагается познакомиться с тем, какие подарки находятся в коробках, но при этом надо выполнить два условия: хорошо описать игрушку и отгадать ее. Если эти условия будут выполнены, игрушка останется в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3 – 4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки и, не вынимая игрушку, рассмотреть ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его оценочным суждением.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания (о них упоминалось при характеристике приемов обучения рассказыванию).

Старшие дошкольники составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для предупреждения механического подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем занимались дети без мамы? Что она сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне занятий, а наиболее удавшуюся показать детям. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать, дополнить драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а не подражания), поэтому лучше давать его после 1 – 2 детских рассказов.

Наиболее простой прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих вопросов: «Куда мог отправиться кролик? Кто были его друзья? Что с ним случилось? Чем закончилось их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло случиться с кроликом и его друзьями? Может быть, они увидели в лесу волка и испугались или заблудились, а может быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные тексты анализируются с точки зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное начало рассказа; речь детей обогащается словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное развитие сюжета, интересные приключения, образная речь, выразительность, неудачные моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Интересные занятия с игрушками описаны в ряде методических пособий. Можно выделить игры-занятия, разработанные Э.П. Коротковой. На них обучение описанию игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически правильной речи и обогащением словаря. Задания на описание постепенно усложняются, используются приемы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

Рассказывание по картине

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки, как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
картина должна быть высокохудожественной;
изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими;
условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;
следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения;
в картине не должно быть чрезмерного нагромождения деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;
натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

Рассматривание детьми картины — сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком.

В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:

составление рассказов по предметной картине;
составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.

Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать» знакомые признаки предмета, изображенного на ней.

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине.

Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а Для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены.

Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними. На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине. Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу».

После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы.

Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми.

Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.

Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней.

Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают.

Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью. К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т.д.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать следующие приемы:

использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать?» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;
использование поэтических произведений о природе, музыки. Это с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;
одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;
сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;
игровое приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходят? Почему?»

Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.

Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом:

активизация личных впечатлений детей, сходных с изображением пейзажа на картине, которые получены на прогулках или экскурсиях;
рассматривание картины и оценивание ее с субъективным опытом детей (сопутствующая работа по активизации слов и образных выражений, которые потребуются для описания картины);
беседа с включением образцов описательных фрагментов и чтение подходящих стихотворений;
составление рассказа — образца.
Дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, последовательность и художественность [14].

Творческое рассказывание

Творческое рассказывание ― деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенным и облаченным в определенную словесную форму, соответствующую содержанию».

Особенностью творческого рассказывания является построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.

Отличительные черты творческого рассказывания

увлеченность, захваченность деятельностью;
умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;
умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями;
использование соответствующих языковых средств в целях создания образа;
самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;
вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.

В творческом рассказывании важен не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания. Необходимость обучения детей способам творческой деятельности доказывается многочисленными исследованиями и практикой: «обученные» дошкольники создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники.

При обучении рассказыванию используются следующие виды творческих сочинений

Придумывание продолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель. Специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что воспитатель, начиная рассказ, определяет героев и придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его. Подобное задание ориентирует ребенка на структуру повествования, направляет на поиск новых решений.
Придумывание рассказа (сказки) по плану воспитателя. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь общую последовательность событий, а развить содержание дети Должны самостоятельно.
Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содержание рассказа и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствовала опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства дошкольников, будила воображение. Одним из вариантов данного вида рассказывания является придумывание рассказов (сказок) по пословицам, поговоркам и скороговоркам.
Придумывание рассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого замысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».
Придумывание рассказов (сказок) по литературному образцу. Придумывание рассказов по литературному образцу может выполняться в двух вариантах: когда сохраняется содержание, а заменяются лишь герои; и в более трудном, когда сохраняются герои, а заменяется содержание.

Совместное составление с воспитателем рассказа активизирует речевую деятельность дошкольника и широко применяется в процессе творческого рассказывания. Этот прием облегчает решение речевой творческой задачи, поэтому он чаще используется в начальный период обучения, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые усложненные задачи. Воспитатель доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе придумывания сочинений. Прием совместных действий на занятиях следует сочетать с вопросами воспитателя. Вопросы, предлагаемые воспитателем, дают ребенку направление в развитии замысла, делают его рассказ более богатым по сюжетной выдумке и выразительности языка. Вопросы также помогают ребенку в развитии и изложении его самостоятельного замысла и могут применяться по ходу детского рассказа с целью его большей последовательности, полноты и выразительности. Вследствие чего у детей развивается стремление к правдивому изображению действительности. Вопросов должно быть немного (2 -3), иначе они будут сковывать детскую инициативу и самостоятельность. На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу. С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи его отдельных частей. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как мальчик Сережа с друзьями ходил в лес за грибами. Воспитатель знакомит детей с основными пунктами плана: «Как Сережа собирался в лес за грибами»; «О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес»; «Как он искал грибы и какие»; «Что могло случиться с ребятами, когда они собирались идти домой».

Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-нибудь из детей повторить основные его моменты. Когда дошкольники научатся составлять рассказы по готовому плану, им самим можно будет предложить обдумать последовательность изложения, т.е. продумать план.

Воспитателю нужно быть внимательным слушателем, который подмечает все особенности ответов детей, чтобы предметно провести анализ и оценку рассказов. Он должен избегать трафаретных, неконкретных, поверхностных оценок. Будет лучше, если педагог начнет анализировать и оценивать рассказ сразу после его окончания. Наиболее обстоятельно и развернуто следует анализировать первые рассказы, так как следующие рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа необходимо останавливаться лишь на чем-то новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим сочинением. В каждом рассказе нужно стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, интересный поворот сюжета и т.д.). Педагогу необходимо записывать детские сочинения и составлять из них альбомы, которые ребята могут дополнить своими рисунками. Дошкольники любят рассматривать альбомы и с удовольствием по многу раз слушают сочинения.

Методические аспекты обучения творческому рассказыванию

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Рассмотрим этапы формирования детского словесного творческого.

1 этап. Происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

2 этап. Процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

3 этап. Появление нового продукта. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды:

рассказы реалистического характера;
сказки; описания природы.
сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (замена героев с сохранением сюжета и изменение сюжета с сохранением героев).

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста.

В старшей группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Список источников:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений.- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Арушанова А.Г. Сценарий активизированного общения//Дошкольное воспитание. — 1995. -№ 2.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин, — М., 1986.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М., 1981.
Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Пересказ литературных произведений // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Творческие рассказы // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Я. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. М., 1978.
Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей до- школьного возраста / Л. В. Ворошнина. — Пермь, 1991.
Ворошнина Л. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. –1982. -№ 9. 6. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. -М., 1981.
Жинкин К. И. Психологические основы развития речи 1/ В защиту живого слова / Н. И. Жинкин. — М., 1966.
Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. —. М., 1982.
Львова, С. И. Язык в речевом общении./ С.И. Львова. – М., 1991.
Малетина Н. С. Развитие речевого общения дошкольников / Н. С. Малетина. — Нижневартовск, 2003.
Нечаева О.А. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования, рассуждения // Русский язык в школе. — 1970. — ]Ч 3.
Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций : учеб. пособие / О.Н. Анцыпирович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина. — 2-е изд., испр. — Минск : Новое знание ; М. : ИНФРА-М, 2017.
Соловьева О. К. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / о. и. Соловьева. — М., 1956.
Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.А. Стародубова. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013.
Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников /0. С. Ушакова. — М., 2001.
Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. -М., 1984.
Чулкова А. В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста / А. В. Чулкова, — Волгоград, 2002.
Шадрина Л. Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1990.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. — М., 1969.

Источник

Средством
обучения связной речи является
рассказывание детей. В трудах Е. И.
Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской,
О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М.
Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой
и других показана роль рассказывания
в развитии связности детской речи,
раскрыто своеобразие использования
приемов обучения разным видам
монологической речи. Выделены и
апробированы в многолетней практике
следующие приемы.

Совместное
рассказывание.
Этот прием представляет собой совместное
построение коротких высказываний,
когда взрослый начинает фразу, а ребенок
ее заканчивает. Он применяется в младших
группах, преимущественно в индивидуальной
работе, а в средней со всеми детьми.
Воспитатель выполняет самую сложную
функцию — планирует высказывание,
задает его схему, называя начало
предложения, подсказывает
последовательность, способы связи
(«Жила-была девочка. Однажды она… А
навстречу ей…»). Совместное рассказывание
сочетается с драматизацией
разных
сюжетов. Постепенно дети подводятся к
несложным импровизациям.

Образец
рассказа —
это краткое живое описание предмета
или изложение какого-либо события,
доступное детям для подражания и
заимствования.

Образец
рассказа наиболее широко применяется
на первоначальных этапах обучения
и предназначен для подражания и
заимствования детьми. Образец подсказывает
ребенку примерное содержание,
последовательность и структуру
монолога, его объем, облегчает подбор
словаря, грамматических форм, способов
внутритекстовой связи. Образец
показывает примерный результат, которого
должны достичь дети. В связи с этим он
должен быть кратким, доступным и
интересным по содержанию и форме, живым
и выразительным. Образец следует
произносить четко, в умеренном темпе,
достаточно громко. Содержание образца
должно иметь воспитательную ценность.

Образец
относится к прямым приемам обучения и
используется в начале занятия и по
его ходу для коррекции детских рассказов.
Воспитатель при этом поощряет элементы
самостоятельности детей, однако допускает
на первых порах, особенно в младшей
и средней группах, буквальное
подражание образцу. Для развития
самостоятельности и творчества детей
рассказ-образец не должен быть
исчерпывающим, охватывать, например,
все содержание картины или какой-либо
темы. Такой образец служит опорой
для рассказывания о других эпизодах. В
противном случае он будет сковывать
детскую мысль, провоцировать детей
на дублирование услышанного от
воспитателя.

Некоторые
методисты не рекомендуют предлагать
образец рассказа в конце занятия,
поскольку дети не смогут уже ему
подражать. Однако, например в старших
группах, в этом случае он может быть
предложен для сравнения с детскими
монологами и их оценки.

Как
разновидность образца рассказа
используется частичный образец —
начало или конец рассказа. Этот прием
также облегчает задачу самостоятельного
создания детьми текста и применяется
при закреплении умения рассказывать
или для демонстрации детям вариантов
творческого выполнения задания.

Анализ
образца рассказа привлекает
внимание детей к последовательности и
структуре рассказа. Сначала воспитатель
сам поясняет, с чего начинается рассказ,
о чем говорится потом и какова
концовка. Постепенно к разбору содержания
и структуры образца привлекаются дети.
Этот прием направлен на ознакомление
детей с построением разных типов
монологов, он подсказывает им план
будущих рассказов.

План
рассказа —
это 2 — 3 вопроса, определяющие его
содержание и последовательность. Сначала
он применяется вместе с образцом, а
затем становится ведущим приемом
обучения. План рассказа используется
во всех видах рассказывания. При описании
игрушек, предметов он помогает
последовательному вычленению и
характеристике их деталей, признаков
и качеств, а в повествовании — отбору
фактов, описанию героев, места и времени
действия, развитию сюжета. В рассказывании
из опыта вопросы в виде плана помогают
вспомнить и воспроизвести события в
определенном порядке.

В
творческом рассказывании план облегчает
решение творческой задачи, активизирует
воображение и направляет мысль
ребенка. Так, в творческом рассказывании
на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А.
Пеньевская предложила следующий
план: где мальчик нашел щенка? (направлен
на выявление обстоятельства места и
времени действия); какой был щенок?
(предполагает описание внешнего вида
щенка); что мальчик стал с ним делать?
(помогает развитию сюжетной линии).
Пункты плана можно давать и в
повествовательной форме.

В
старшей группе дети могут допускать
отклонения от плана, воспитатель
постепенно приучает их к определенной
последовательности в рассказе, обращает
внимание на нарушение логики, неполноту
рассказа. В подготовительной к школе
группе дети могут воспроизводить план
(термин «план» не употребляется) и
контролировать следование ему
рассказчиками. Здесь используется также
совместное составление плана педагогом
и детьми, а также самостоятельное
продумывание детьми плана своих
рассказов.

План
рассказа может сопровождаться его
коллективным
обсуждением. Данный
прием особенно необходим в творческом
рассказывании, он помогает разнообразить
и обогащать содержание монологов,
закреплять представления о
их
структуре, выбирать наиболее подходящие
языковые средства.

Коллективное
составление рассказа преимущественно
используется на первых этапах обучения
рассказыванию. Дети продолжают
предложения, начатые воспитателем или
другими детьми. В процессе последовательного
обсуждения плана они вместе с воспитателем
отбирают наиболее интересные
высказывания и объединяют их в целостный
рассказ. Воспитатель может повторить
весь рассказ целиком, вставляя и свои
фразы. Затем рассказ повторяют дети.
Ценность этого приема состоит в том,
что он позволяет наглядно представить
весь механизм составления связного
текста, активизировать всех детей.

Другой
разновидностью этого приема является
составление
рассказа подгруппами — «командами».
Например,
в рассказывании по серии сюжетных
картинок дети сами определяют внутри
группы, кто будет рассказывать по каждой
из картинок; в рассказывании на свободную
тему дети обсуждают содержание и форму
рассказа, вместе составляют его текст
и предлагают вниманию всей группы.

Составление
рассказа по частям —
по существу также разновидность
коллективного рассказывания, при котором
каждый из рассказчиков создает часть
текста, как в приведенном выше примере
рассказывания по серии сюжетных картинок.
Этот прием используется при описании
многоэпизодных картинок, в рассказывании
из коллективного опыта, когда легко
выделить отдельные объекты, подтемы.

К
каждой из них составляются план, а затем
2 — 3 высказывания, которые в конце
объединяются воспитателем или хорошо
рассказывающим ребенком.

Моделирование
используется
в старшей и подготовительной к школе
группах. Модель — это схема явления,
отражающая его структурные элементы
и связи, наиболее существенные стороны
и свойства объекта. В моделях связных
высказываний речи это их структура,
содержание (свойства объектов при
описании, взаимоотношения героев и
развитие событий в повествовании),
средства внутритекстовой связи.

Используются
разные виды моделей. Распространенной
моделью является круг, разделенный на
три неравные подвижные части, каждая
из которых изображает начало, основную
часть и конец рассказа. Сначала модель
выступает как изображение структуры
воспринимаемого текста, а затем как
ориентир для самостоятельного составления
рассказа (исследование Н. Г.
Смольниковой).

Ориентирами
для последовательного, логичного
описания игрушек, натуральных
предметов, времен года могут выступать
также схемы, отражающие посредством
определенной символики основные
микротемы описания. Интересный опыт
применения подобных схем изложен в
статье Т. Ткаченко¹.

Лист
картона 45 х 30 см делится на квадраты по
количеству признаков предметов, о
которых нужно рассказать. В каждый
квадрат помещают символы, подсказывающие
детям последовательность изложения.
Для описания игрушек, например,
предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые
пятна); 2) форма (несколько геометрических
фигур); 3) величина (два мяча разной
величины); 4) материал (наклеенные фольга,
дерево); 5) части игрушки (пирамидка с
разобранными кольцами); 6) действия с
игрушкой (рука с разведенными пальцами).
Символика помогает детям определить
главные признаки игрушки, удержать в
памяти последовательность описания.

Можно
использовать также абстрактные символы
для замещения слов и словосочетаний,
стоящих в начале каждой части
повествования или рассуждения. Например,
это могут быть геометрические формы:
кружок — начало рассказа, прямоугольник
— основная часть, треугольник — концовка;
функции заместителей детям объясняются.
Сначала они обучаются конструированию
таких моделей на готовых известных
текстах, затем учатся воспринимать,
анализировать и воспроизводить новые
тексты с опорой на модель и, наконец,
сами создают свои рассказы и рассуждения
с опорой на картинки-заместители.

Широкую
известность приобрели работы Л. А.
Венгера и его учеников по проблемам
моделирования в различных видах
деятельности. Для обучения связной речи
используются схематические изображения
персонажей и выполняемых ими действий.
Сначала создается картинно-схематический
план смысловой последовательности
частей прослушанных текстов
художественных произведений. Затем
осуществляется обучение умениям строить
модель из готовых элементов в виде
карточек с нарисованными заместителями
персонажей, которые соединены между
собой стрелками. Далее дети придумывают
рассказы и сказки по предложенной
модели. Постепенно у ребенка формируются
обобщенные представления о логической
последовательности текста, на которые
он ориентируется в самостоятельной
речевой деятельности.

Оценка
детских
монологов направлена на анализ раскрытия
ребенком темы рассказа, его
последовательности, связности,
выразительных средств языка. Оценка
носит обучающий характер. Прежде
всего воспитатель подчеркивает
достоинства рассказа, чтобы все дети
могли на них учиться (интересное и
оригинальное содержание, необычный
зачин, диалог героев, образные слова и
выражения). В младшей и средней группах
оценка носит поощрительный характер,
а в старших указывает и
на
недостатки, чтобы дети знали, чему
еще им предстоит научиться. К анализу
рассказов в старшей и подготовительной
группах привлекаются дети.

В
процессе обучения монологической речи
используются и другие приемы:
вспомогательные
вопросы, указания, исправление ошибок,
подсказ нужных слов, прослушивание
детьми своих рассказов, записанных на
магнитофон. Вспомогательные
вопросы, как правило, задают после
рассказывания для уточнения или
дополнения, чтобы не нарушать связности
и плавности речи. Указания могут быть
обращены ко всем детям или к одному
ребенку (рассказывать подробно или
кратко, обдумать рассказ, говорить
громко, выразительно). Прослушивание
магнитофонной записи своей речи повышает
самоконтроль в работе над текстом.

В
обучении рассказыванию особое значение
имеет обогащение мотивов речевой
деятельности детей. Мотивационные
установки делают
процесс обучения интересным,
привлекательным, повышают активность
детей и качество их рассказов. В младшей
и средней группах это, главным образом,
игровые мотивы («Расскажем про зайчика,
который хочет поиграть с ребятами»;
«Незнайка просит научить рассказывать
сказку про…»). В старших группах это
социальные мотивы («Придумайте сказки
для малышей»; «Запишем самые интересные
сказки и составим книгу»).

Таким
образом, приемы обучения дошкольников
рассказыванию многообразны. Методика
их использования изменяется на разных
этапах обучения и зависит от вида
рассказывания, от стоящих задач, от
уровня умений детей, от их активности,
самостоятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение №8 Детский сад «Золотой ключик»

Муниципального
образования Холмский городской округ Сахалинской области.

г.
Холмск, ул. Портовая, 10

Выступление на педагогическом совете по теме:

«Приемы обучения рассказыванию для детей
дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Выполнил: Игнатенко Инна
Александровна

Должность: воспитатель
ДОУ

г.
Холмск

2019
г.

«Приемы обучения рассказыванию для детей
дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Среди многих умений и навыков,
которые необходимо сформировать у детей дошкольного возраста, особого внимания
заслуживают умения и навыки связной речи. Они имеют определяющее значение, так
как от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и
приобретение им учебных знаний в школе. Это объясняется тем, что речь является
способом формирования и формулирования мысли, средством общения и воздействия
на окружающих. Для ребенка это овладение является также средством познания,
средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А.
Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э.
П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии
связности речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным
видам монологической речи, выделены и апробированы в многолетней практике
следующие приемы.

В ДОУ придается большое значение
формированию навыков рассказывания. Обучение расказыванию – это развитие
монологической речи. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие
являются основой формирования монологической речи, а значит фундаментом
становления детских рассказов.

Обучая ребенка рассказыванию, то есть
самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог
помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить
предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и
словопроизношения.

Иными словами, педагог совершенствует
все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом
выполнение воспитанником заданий по рассказыванию интесифицирует процесс
овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и
вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее,
понятнее; прилагает усилия, для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и
достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи
взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или
помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой.

Какие ставятся основные задачи по
обучению рассказывания?

1. Учить связно рассказывать об
увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое.

2. Рассказывать последовательно, с
достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы.

3. Помогать находить нужные слова,
выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств.

4. Развивать образную речь, учить рассказывать
живо, выразительно.

Однако обучение будет эффективным
лишь в том случае, если дети внимательно слушают объяснения и указания
педагога, активно выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.

Одно из важнейшых условий успешной
работы по развитию речи воспитанников – овладение методами и приемами обучения
рассказыванию.

Приёмы обучения рассказыванию:

1.Совместное рассказывание
— совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а
ребенок ее заканчивает. Применяется в младших группах, преимущественно в
индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель планирует
высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает
последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу
ей»).

2.Образец рассказа –
краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное
детям для подражания и заимствования.

Наиболее широко применяется на
первоначальных этапах обучения. Образец показывает примерный результат,
которого должны достичь дети. Его следует произносить четко, в умеренном темпе,
достаточно громко. Образец используется в начале занятия и по его ходу для
коррекции детских рассказов. Задача воспитателя — поощрять элементы
самостоятельности детей. Однако на первых порах, особенно в младшей и средней
группах, допускается буквальное подражание образцу. Для развития
самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть
исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо
темы.

3.Частичный образец –
начало или конец рассказа. Применяется при закреплении умения рассказывать или
для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

4.Анализ
образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре
рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем
говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры
образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с
построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

5. План
рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и
последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем
становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах
рассказывания. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана,
воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в
рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В
подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план»
не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками.

Здесь используется также совместное
составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание
детьми плана своих рассказов.

6.Коллективное составление рассказа используется
на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые
воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана
они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и
объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ
целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

7.Составление рассказа подгруппами –
«командами». Например, в рассказывании по серии
сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по
каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание
и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей
группы.

8. Составление
рассказа по частям – разновидность коллективного рассказывания, при котором
каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при
описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта,
когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

9.Моделирование используется
в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления,
отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и
свойства объекта.

10.Оценка детских монологов направлена
на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности,
выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего
необходимо подчеркнуть достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них
учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев,
образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит
поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети
знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и
подготовительной группах привлекаются дети.

11.Обогащение
мотивов речевой деятельности детей.

В младшей и средней
группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который
хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»).
В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем
самые интересные сказки и составим книгу»).

Методика использования
приемов обучения детей рассказыванию изменяется на разных этапах обучения и
зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их
активности, самостоятельности. Программой детского сада предусмотрена система
занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, воспитатель
совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую,
фонетическую.

Перед педагогом такие задачи,
как:

—учить детей
связно рассказывать об увиденном и услышанном,

—правильно
отражать в речи воспринятое,

—рассказывать
последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от
темы,

—приучать
дошкольников рассказывать не торопясь;

—помогать
им находить нужные слова, выражения,

—поощрять
использование точных названий предметов, действий, качеств;

—развивать
образную речь,

—учить
рассказывать живо, выразительно.

Содержание психолого- педагогической
работы.

Мл. группа. Вовлекать
детей
в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений
за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов.

Ср. группа.
Учить детей рассказывать: описывать предмет, картину; упражнять в
составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием
раздаточного дидактического материала.

Ст. группа.
Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной
картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся
действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта,
придумывать свои концовки к сказкам. Формировать умение составлять небольшие
рассказы творческого характера.

Подг. группа. Совершенствовать
умение составлять рассказы о предметах, о
содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся
действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Развивать
умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжать совершенствовать умение
сочинять короткие сказки на

на тему,
предложенную воспитателем

С детьми
младшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только
подготовительную работу, где особое внимание уделяется
формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя,
высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок
может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

В средней,
старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также
используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети
уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят
специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по
рассказыванию на темы из личного опыта. В подготовительной к школе группе новым
для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на
предложенный педагогом сюжет. Рассказы ребенка могут быть разнообразны по
содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых
поручениях, о взаимоотношениях с товарищами, о природе и т. д. Важно, чтобы
дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь
становится более связной и свободной.

B процессе
обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов.

Рассказы на
реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения
фактов. К таким рассказам относятся рассказы по восприятию, а также по памяти
(на темы из личного опыта).

Творческие
рассказы создаются при активной работе воображения. Однако и здесь широко
используются реалистические темы: ребенок может придумывать события или
действия вымышленного героя, но при этом придерживаться жизненной
достоверности.

Постепенно
приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в
старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам.

По форме рассказы делятся на
описательные и сюжетные.

Объектом для
описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть
составлен и по предметным картинкам. На занятиях необходимо учить ребенка
выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие
между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности
при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова
и словосочетания.

Чаще всего дети
описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть
развернут и на материале образов памяти — ребенок припоминает то, что наблюдал
раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т. д.

При составлении
сюжетных рассказов у детей формируют умение передавать события, происшествия,
приключения во временной последовательности: в простейшей форме передают
завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе
обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания,
рассуждения.

Пересказ
текста с элементами творчества «Спор животных» (по К.Д.Ушинскому).

Цель: Обучение детей пересказу с
элементами творчества.

Задачи: учить пересказывать текст, используя
элементы драматизации; совершенствовать фразовую диалогическую речь: развивать
воображение, умение перевоплощаться: воспитывать заботливое отношение к
домашним животным; воспитывать чувство доброжелательности друг к другу.

Оборудование: картинки с изображением
домашних животных; план-схема; шапочки с изображением животных (корова, лошадь,
собака, кошка, коза).

Ход
НОД

Орг.
Момент

Рассмотрите
картинки с изображением животных и ответе на вопросы:

Какие это
животные? Каких домашних животных вы еще знаете?

Дидактическая
игра «Подбери словечко».

А. признак к
предмету.

Б. действие предмета

Воспитатель —
кошка (какая?) – Дети: ловкая, игривая, мягкая, ласковая;

— собака (какая?)
– Дети: пушистая, злая, сердитая;

— свинья (какая?)
– Дети: толстая, жирная, грязная;

Воспитатель: —
кошка (что делает?) Дети: — лакает, царапается, мяукает, облизывается,
выгибается;

— собака (что
делает?) – Дети: сторожит, охраняет, лает, грызет, бросается, кусает,
нападает, виляет;

— свинья (что
делает?) – Дети: хрюкает, роет, чавкает.

Чтение текста
«Спор животных».

Словарная работа.
Ребята, как вы понимаете, что значат слова:

— заспорили —
начали спорить, доказывать свое;

— соха, борона —
орудия труда, инструменты для того, чтобы пахать и рыхлить землю;

— стерегу —
охраняю, сторожу;

— спорить
по-пустому — говорить зря;

— пропал бы —
плохо было бы, тяжело стало жить.

Ответы на
вопросы.

— Какие домашние
животные затеяли спор? — Что говорила лошадь? корова? собака? — Кто прекратил
спор? — Что он сказал? — Почему хозяин сказал животным: «Каждый из вас хорош на
своем месте?»

Физминутка.
Использование потешек.

Дидактическая
игра «Отвечай одним словом» (на внимание). У кого рога? Мягкие лапки? Вымя?
Копыта? Пятачок? Грива?

Повторное чтение
рассказа с установкой на пересказ.

А. составление
плана с помощью схем. — Кто заспорил сначала? Потом? — Кто прекратил спор?
(Дети выставляют карточки).

Б. распределение
ролей.

В. пересказ
текста путем драматизации диалога.

Задание на
воображение. Что бы ты ответил, если был бы кошкой? козой? и т.п.

Драматизация
рассказа с участием новых персонажей. Дети рассказывают сказку по ролям, вводя
новых персоонажей.

Источник

С этим файлом связано 6 файл(ов). Среди них: заявка БПК.docx, Практическая работа 1_1 2 кл.docx, plan_raboty_na_aprel_0.docx, Отчет по психологичсекому блоку Аристова А П.doc, Отчет по методическому блоку Аристова А П.docx, Эмпирический материал (для примера).docx.
Показать все связанные файлы

Подборка по базе: Скачать Агрессивное поведение у детей дошкольного возраста курсо, «Проблемное обучение на уроках физики».docx, Труд детей дошкольного возраста.docx, Практическое задание 3, Модуль Патопсихология детей и подростков, РЕФЕРАТ Дисфония Логопедическое обследование аномальных детей ., Реферат Дисфония Логопедическое обследование аномальных детей ., Тема 2.1. Особенности планирования и проведения современного уро, Тема 1.1. Музыкальное образование в современных социокультурных , Теоретические и методические основы организации продуктивных вид, Образовательные программы для детей дошкольного возраста.pdf

АБУЛОВА АНЖЕЛИКА

Задания по дисциплине

«Теория и технологии развития речи детей дошкольного возраста»

Направление подготовки: Психолого-педагогическое образование

Профиль подготовки: Психология и педагогика дошкольного образования
Планы практических занятий
ЗАНЯТИЕ № 1

ТЕМА: ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СОСТАВЛЕНИЮ МОНОЛОГОВ –

ОПИСАНИЙ
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

Речевые умения, необходимые для составления описательных монологов.
Методика рассматривания предметов, игрушек, картин перед последующим рассказыванием.
Методика обучения детей описанию игрушек.
Методика обучения детей описанию картин.
Пути повышения эффективности работы по обучению детей составлению описательных монологов.

ЛИТЕРАТУРА

Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. – М.: Академия, 2018.
Гербова В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 420-424.

ИЛИ соответствующие разделы в книгах «Занятия по развитию речи во 2-ой младшей (средней, старшей) группе детского сада».

Дементьева А.М. Рассказывание на занятиях с игрушками // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 415-420.
Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание, 1991, №10.

ОТВЕТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1.Речевые умения, необходимые для составления описательных монологов.

Речевой навык — это речевое действие, достигшее степени со-

вершенства, автоматизации, способность осуществить оптимальным

образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки

оформления языковых явлений (внешнее оформление — произно-

шение, членение фраз, интонирование; внутреннее — выбор падежа,

рода, числа).

Речевое умение — особая способность человека, которая стано-

вится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леон-

тьев считает, что навыки — это «складывание речевых механизмов»,

а умение — это использование данных механизмов для различных

целей. Речевые навыки входят в состав коммуникативно-речевых

умений. Они обладают устойчивостью и способностью к перено-

су в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания.

Владеть коммуникативно-речевыми умениями — уметь правильно

выбрать стиль речи, подчинить форму своего высказывания задачам

общения, употребить самые эффективные для данной цели и при

данных условиях языковые (неязыковые) средства.

Коммуникативно-речевые умения включают в себя комби-

нирование языковых единиц, применение их в любых ситуациях

общения и носят творческий, продуктивный характер, поскольку

условия общения изменяются, и каждый раз человеку приходится

использовать нужные языковые средства и речевые навыки.

Различают ч е т ы р е в и д а речевых умений:

1) умение говорить, т. е. предельно четко излагать свои мысли

в устной форме;

2) умение аудировать, т. е. воспринимать и понимать речь в ее

звуковом оформлении;

3) умение излагать свои мысли в письменной речи;

4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом изображе-

нии.

Дошкольная лингводидактика имеет дело прежде всего с навыками

и умениями устной речи.
сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания. В описании – определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение. В повествовании – выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).

Монологическая речь — это организованный и относительно развернутый вид речи, так как дети вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Владение связной монологической речью — одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий, которые должны быть учтены в процессе речевого воспитания.

Овладение связной речью происходит постепенно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей, раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Гвоздева и других. Анализ исследований обнаружил особенности, связанные с усвоением дошкольниками 4–7 лет типологических черт монологов–описаний.

В повседневной жизни, по мнению В. В. Гербовой, А. А. Зрожевской, у ребенка–дошкольника редко возникают естественные потребности в реализации описательной функции речи, поэтому такие ситуации следует специально создавать не только для того, чтобы ребенок овладел описательной речью, но и для активизации его словаря прилагательных.

Не все умения, необходимые для построения описания, фиксируются у дошкольников в стихийном опыте. Даже у детей 4–6 лет только начинают появляться умения определять объект описания; возрастная динамика развития данного умения незначительна, это свидетельствует о недостаточности стихийного речевого опыта детей для овладения данным умением.

Дети могут составить описание, не назвав его объект. Вот примеры описательных монологов детей пятого года жизни : «У нее головка. И еще рыжая шубка (длинная пауза). А тут. хвостик. И еще ушки другие. Она красивая» (Таня З., 4 г. 3 м.).

У дошкольников 4–6 лет практически сформированы умения соблюдать статичность описания (Т. И. Гризик); они интуитивно используют глаголы одного времени, эта черта описания присутствует практически во всех высказываниях детей.

По мнению исследователей (В. В. Гербова, Т. И. Гризик, А. А. Зрожевская, Т. Ткаченко, наиболее сложным для дошкольников при построении описания является соблюдение последовательности; описания детей чаще непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, определенный порядок перечисления признаков отсутствует.

Например, описывая куклу, ребенок старшей группы может начать описание с головы, а затем отметить особенности обуви куклы и вновь вернуться к голове: «Это кукла. Она тут с косичками с шариками. Она в туфлях зеленых. А платьице у нее красное. Гольфы голубые с белым. Волосы чуть–чуть коричневые. светло–коричневые» (пример из исследования Т. И. Гризик).

Нередко дети не знают, как начать, как закончить описание. Большинство описаний детей пятого и шестого года жизни не имеют завершающего предложения, в качестве завершения дети часто используют слово «все» : «Петух. Кукарекает. Поет. Хвостик. Лапки. Ротик. Горлышко. Гребешок. И хвостик. Глазки. Носик. И все». (Костя Т., 4 г., из исследования А. А. Зрожевской). Предложения в описаниях детей, как правило, бессвязны; чаще используются номинативные предложения: «Петух. Травка и цветочки. Такие зелененькие. Гребешок. Хвостик. Крылышки и шейка. Небо. Земля». (Маша Л., 4 г.).

Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление простых предложений, в которых используется небольшое количество слов (2 – 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна. В этом возрасте расширяется словарь, растет смысловое содержание речи. Младшие дошкольники могут выделять некоторые качества предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок может использовать первые придаточные предложения. Но допускают много ошибок при построении предложений, определения действий и качества предмета.

Исследования психологов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и др.) доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога–рассказа о пережитом и увиденном. Умение рассказывать на 5–ом году жизни еще только начинает формироваться. Речь детей этого возраста отличается подвижностью и неустойчивостью. Первые рассказы состоят из нескольких предложений.

В среднем дошкольном возрасте продолжается расширение словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и прилагательные, и наречия. Возрастает количество придаточных предложений причины, условий и др.

Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно набирает развитие контекстная речь.

Для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т. д.). Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 4–х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики.

В свободных высказываниях детей 4 – 5 лет преобладают монологи повествовательного типа, т. к. динамика действий не вызывает у детей трудностей. Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, процесс становления и развития речи дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной, основным параметром которой является связность. Огромную роль связность играет в построении монологической речи. В дошкольном возрасте только начинается полноценный процесс овладения связной монологической речью, в том числе и описанию. Поэтому этот период является наиболее важным при развитии речи дошкольников.

2.Методика рассматривания предметов, игрушек, картин перед последующим рассказыванием.

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны
3.Методика обучения детей описанию игрушек

и натуральных предметов
Методы и приемы, подбираемые воспитателем для обучения детей составлению описательных рассказов должны обеспечить сознательное и глубокое усвоение нарабатываемых детьми навыков. Главным направлением в методике работы по развитию речи и составлению описательных рассказов является постоянное и разнообразное сочетание в сознании ребенка слова и образа. Поэтому, прежде всего выделяются методы и приемы, которые связаны с расширением чувственного познания ребенка. На этой основе дети учатся самостоятельно описывать предмет или явление, у них развивается умение пользоваться более точными определениями предмета. Педагог должен стремиться, чтобы ребенок точно передавал результаты своих наблюдений.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).

Приемы обучения рассказыванию: образец рассказа, дублер рассказа, разбор образца рассказа, предоставление плана рассказа, коллективный разбор плана рассказа, коллективное составление рассказа, составление рассказа по частям, окончание рассказа, начатого воспитателем, подсказ вариантов, привлечение детей к исправлению ошибок рассказывающего ребенка, подсказ словом или предложением, оценка рассказа.

Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

В данном случае следует отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа могут повторить 1-2 ребенка, рассказывающие плохо (это очень их простимулирует — ведь именно им доверили рассказать первыми!), при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность.

Можно предложить второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.

Осознанному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания.

План рассказа — это 3-4 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения.

Поскольку дети старшей группы имеют (или должны уже получить в процессе обучения в течение учебного года) некий опыт в составлении описательных рассказов, можно план — в виде свободных поясняющих указаний предоставлять детям до образца рассказа (в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания), но употребление этого приема зависит от уровня подготовленности детей.

В старшей группе следует указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа (если это имеет место), привлекать их к дополнению ответов друг друга.

При этом педагог не только сам отмечает отступление от плана, но и привлекает детей к контролю за рассказами (О чем нужно сейчас рассказать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?). Таким образом, план — это распространенный и важный прием, с помощью которого ребенок учится описывать предметы, объекты, делать это не сумбурно.

Коллективное составление рассказа — это своеобразный прием, используемы в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Преимущество этого приема в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности дети получают наглядное представление о том, что значит придумывать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у этого приема есть и недостаток: дети упражняются в придумывании фраз, подборе слов — а речевая активность ограничена, т.к. они мало упражняются в монологической речи.

Оценка, является обучающим приемом. Применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, избегали того, что он осудил.

Описание игрушек.

Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на 1 этапе обучения. Желательно предъявить детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешно, медвежонок грустный) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их, потрогать, а в момент рассказа на занятии уже на давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Можно обыграть появление знакомой игрушки, а затем этот персонаж обращается к детям с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно (Расскажи о моей кофточке, о моем хвостике).Ведущие приемы обучения — образец описания, который дает воспитатель, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

В старших группах такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного положения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания следует дифференцировать: дети с более высоким уровнем развития могут описывать не одну игрушку, а статичную композицию из 2-3 предметов, указывая их расположение на столе, составлять описательный рассказ пары игрушек, сравнивая их по элементам.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая это вещь? Какие у нее есть части? Для чего они нужны? Покажи и объясни, как используют эту вещь.). Ребенок, подойдя к игрушке, берет ее в руки, рассматривает, ощупывает и начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания другим детям, чтобы наглядно показать, как нужно выполнять задание.

Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2-3 игрушки и рассказать о них самому или вызвать для рассказа любого из детей.

После занятий с общим наглядным материалом можно провести 1-2 с индивидуальным раздаточным материалом. Допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные (это упростит их хранение и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раздаче и сбору можно привлекать дежурных. В процессе занятия предлагаются дополнительные задания, например для классификации предметов по цвету, назначению и т.д. Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

Описание натуральных предметов.

Большое воспитательно-образовательное значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемые в обиходе. Это могут быть объекты природы (овощи, листья, комнатные растения), орудия труда и т.д. Поскольку таким занятиям предшествовала работа с демонстрационными и раздаточными игрушками, эффективнее сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем.

Рассказывая, ребенок тут же поясняет назначение предмета и правила его использования, демонстрирует действия с ним (движения щетки при чистке зубов, закрепление конца нитки на катушке и т.д.). Поскольку в каждом комплекте имеются аналогичные предметы, отличающиеся несущественными признаками, дети могут составлять о них сравнительные рассказы. Занятия разнообразятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах.

Умение описывать предметы закрепляется и в другой деятельности — на занятиях по конструированию ребенок рассказывает о свое постройке, в ролевой игре в космонавтов сообщает «по радио», что он видит внизу на земле.

4.Методика обучения рассказыванию по картине.

Картина — один из главных атрибутов учебного процесса на этапе дошкольного детства. ее положительные преимущества над другими дидактическими средствами достаточно подробно раскрыто в методических пособиях и учебниках по воспитанию (М. М. Конина, Е. П. Короткова, О. И. Радина, Е. И. Тихеева, С. Ф. Руссова и др.) .

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям: формат (демонстрационные и раздаточные), тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства)

Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

Виды рассказывания по картине

1.Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий

2. Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. 3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин: ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине: ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. Ему требуется не только осмыслить содержание картины, передать его, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта.

Картины широко применяются в обучении и воспитании детей дошкольного возраста. Ребенок проявляет большой интерес к картине. Известно, с каким увлечением даже самые маленькие дети рассматривают иллюстрации в книгах, журналах и задают бесчисленные вопросы взрослым. Картиной можно отвлечь ребенка от нежелательной деятельности, заставить забыть огорчения и слезы. Картина вызывает активную работу мышления, памяти и речи. Рассматривая картину, ребенок называет то, что он видит, спрашивает о том, что ему непонятно. Учитывая такое воздействие картин на детей, воспитатель обращается к картине в тех случаях, когда надо вызвать детей на высказывания; следовательно, картина используется как пособие в обучении детей разговорной речи и рассказыванию.

С какой бы целью ни обращался воспитатель к картине, он должен помнить, что картина оставляет значительный след в сознании детей, она активизирует не только деятельность мышления и речи, но и чувства. С помощью картины педагог воспитывает у детей различные чувства; в зависимости от содержания картины это может быть интерес и уважение к труду, любовь к родной природе, сочувствие к товарищам, чувство юмора, любовь к красоте и всегда радостное восприятие жизни.

Методика занятий.

На всех занятиях с использованием картин перед воспитателем, прежде всего, стоят следующие задачи:

1) учить детей рассматривать и правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства детей, т. е. вызывать правильное отношение к тому, что нарисовано;

3) расширять запас слов у детей, чтобы они могли свободно и уверенно называть изображенное художником.

Дети младшего дошкольного возраста не умеют еще рассматривать картины; они иногда неправильно понимают способы изображения объемных предметов на плоскости. Следовательно, нельзя полагаться на то, что они сами во всем хорошо разберутся, если картина будет долгое время находиться в поле их зрения. Воспитатель учит детей рассматривать картину, он активно руководит восприятием детей.

Занятие по картине, которую дети видят впервые, начинается, с беседы. Цель такой беседы — подвести детей к правильному восприятию и пониманию содержания картины и в то же время научить их отвечать на вопросы.

В беседе по картине вопросы воспитателя — основной прием обучения. Своими вопросами воспитатель должен направлять внимание и мысль детей последовательно от одной части картины к другой, от одной детали к другой. Вопросы воспитателя должны быть максимально конкретными.

Постепенность рассматривания картины способствует воспитанию целенаправленного внимания, учит наблюдать, в результате чего у детей создаются отчетливые представления. Беседа воспитателя с детьми по картине носит живой, непринужденный, но в то же время организованный характер обмена мнениями и впечатлениями.

В младшей и средней группах после такой беседы по картине, когда картина рассматривается по частям, воспитатель объединяет все высказывания детей в связный рассказ и тем самым воссоздает у своих маленьких слушателей цельное представление о картине.

В старшей и подготовительной группах после беседы по картине воспитатель может перейти к решению второй задачи — обучению детей рассказыванию, т. е. предложить детям составить рассказ по картине. Это возможно в том случае, когда в картине ярко выражена сюжетная ситуация.
Важно, чтобы за подбором, сочетанием разнообразных методических способов мы не забывали, что картина — это лишь эффективное средство, а главное на занятии — ребенок, развитие которого мы должны направлять и сопровождать.

Пути повышения эффективности работы по обучению детей составлению описательных монологов.

Приемы обучения детей составлению описательного рассказа.

Связная речь не дана ребенку от рождения. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской действительности и формами общения с окружающими людьми.

Связная речь это — развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.

Последовательность работы над связной речью.

• Воспитание понимания связной речи;

• Воспитание диалогической связной речи;

• Воспитание монологической связной речи, приемы работы;

• Работа над составлением рассказа – описания;

• Работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;

• Работа над составлением рассказа по одной сюжетной картине;

• Работа над пересказом;

• Работа над самостоятельным рассказом.

Сегодня мы рассмотрим с вами составления рассказа – описания по игрушке!

Одно из самых интересных и любимых детьми занятий по развитию речи – является рассматривание и описание игрушек. Поскольку каждая игрушка вызывает у ребенка радость, удовольствие, желание поговорить о ней. Занятия по обучению рассказыванию с использованием предметов и игрушек систематически проводится во всех группах ДС. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия – зрительные, слуховые, осязательные и пр.

Описание – Это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта. Затем идет перечисление признаков, свойств действий. Завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты.

Работа по развитию описательной речи в младшей группе проходит в определенной последовательности. Поскольку описание содержит выделение самых разнообразных признаков объекта, на первом, подготовительном этапе обучения, необходимо научить дошкольников выделять и фиксировать в речи то, что они видят, слышат, осязают.

Младший возраст (3-4 года) В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек, затем научить отвечать на вопросы по их описанию.

В младшем дошкольном возрасте проводится рассматривание и исследование игрушки. Беседуя с педагогом дети отвечают на вопросы воспитателя, называют игрушку, обращают внимание на характерные особенности внешнего вида (цвет, форма, материал, свойства, назначение и т. д., подбирают сравнения и определения.

При оаписании игрушки используется следующий алгоритм:

1) Рассматривание и исследование игрушки;

2) Беседа с детьми;

3) Совместный рассказ.

При описании игрушки в младших группах используются следующие приемы :

Рассматривание;

Сравнение;

Беседа с детьми;

Совместное рассказывание;

Вопросы педагога;

Образец рассказа;

Тактильное восприятие;

Игра с этим предметом;

Художественное слово.

Внесение игрушки в группу до начала занятия.

Критерии отбора игрушек:

1. Не должны быть мелкими.

2. Могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду;

3. Близки к естественному виду;

4. Должны быть безопасны.

Подбор игрушек, предлагаемых для описания младшим дошкольникам, имеет некоторые особенности: игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (большой и маленький мишки, кукла с косичками и кукла с бантом, красная и зеленая пирамидки и пр.) Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения.

(Средняя группа)

Занятия с игрушками носят творческий характер, от них развивается мышление и воображение, закрепляется и активизируется словарь. От того как будет организован процесс обучения рассказывания по игрушкам, будет зависеть формирование связной речи у детей 4 – 5 лет. Поэтому педагогу нужно знать методику обучения рассказыванию по игрушке :

Методика обучению рассказу – описанию детей 4-5 лет :

1. Рассматривание игрушки;

2. Вопросы воспитателя, касающиеся внешнего вида (цвет, форма, величина, качеств игрушки, действий с нею.

3. Образец рассказа воспитателя;

4. Рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя;

5. Рассказы 4 – 5 детей по опорным вопросам воспитателя;

Во второй половине года вводится план рассказа – описания, составленный воспитателем.

Теперь методика обучения выглядит так :

1. Рассматривание игрушки;

2. Вопросы воспитателя;

3. Составление воспитателя плана рассказа об игрушке;

4. Образец рассказа воспитателя по плану;

5. Рассказы детей по плану и опорным вопросам воспитателя;

Такому типу высказывания, как описание в средней группе уделяется особое внимание. Объекты предлагаемые для описания (в данном случае игрушка) усложняются. Педагог добивается при составлении описания ребенком четкой структуры :

1. Сначала игрушка называется,

2. Затем раскрываются ее качества, свойства, форма, цвет, особенности и характерные признаки.

3. Также перечисляются действия, характерные для игрушкиили при обращении с ней.

При описании игрушки используются следующие приемы :

Сравнение;

Дидактические и сюжетноролевые игры (волшебный мешочек, потерялся ребенок);

Использование элементов фольклора : стихов, песенок, потешек, загадок и пр. ;

Внесение игрушки в группу до начала занятия;

Оставление игрушки в группе после занятия;

Инсценировка (позволяющая раскрыть индивидуальность игрушки);

Дополнительные вопросы педагога;

Дополнение детьми предыдущего рассказа;

Инсценировка (позволяющая раскрыть индивидуальность игрушки);

Дополнительные вопросы педагога;

Дополнение детьми предыдущего рассказа;

Критерии отбора игрушек.

Не должны быть мелкими;

Должны быть выразительными, выделяться внешним видом, чтобы можно было сравнивать;

Близки к естественному виду;

Должны быть безопасны.

В старшем и подготовительном к школе возрасте дети учатся составлять рассказы описания и сравнительные описания различных предметов и живых объектов. Описание – полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательное, точное по языку, с использованием образной речи.

Описание обязательно проводится по плану.

Методика обучению рассказу – описанию детей 5-6 лет :

Лексико- грамматические упражнения по теме занятия;

Рассматривание объекта описания;

Вопросы воспитателя по внешнему виду объекта, его отличительные признаки, внешние и внутренне составляющие; вопросы о действиях с объектом, а также отношению рассказчика к нему;

Составление воспитателем вместе с детьми подробного плана рассказа;

Рассказ сильного ребенка; (по плану и, по мере необходимости, по опорным вопросам педагога;)

Рассказы 4 – 5 детей об объекте;

В 6-летнем возрасте методика обучения описанию та же. Кроме того, в подготовительной к школе группе широко используются сравнительные описания, когда одновременно описываются и сравниваются два объекта. Подготовительная работа – обучение детей составлению сложносочиненных предложений с союзами «а», «и»; например: «помидор сладковатый, а лук горький. Демисезонное пальто носят осенью, и вязаный берет носят осенью тоже». Такие предложения составляются по вопросам и образцу воспитателя. В описание вносится соревновательный момент. При составлении загадок образец почти не применяется. Полезно использовать схемы описания.

В подготовительной группе дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках).

При описании игрушки используются следующие приемы :

Образец и план рассказа;

Вопросы воспитателя;

Рассматривание;

Тактильное восприятие;

Дополнение детьми предыдущего рассказа;

Выбор игрушки по желанию ребенка;

Инсценировка рассказа.

Критерии отбора игрушек в старшей и подготовительной группе:

Не должны быть мелкими;

Должны быть выразительными, выделяться внешним видом, чтобы можно было сравнивать;

Близки к естественному виду;

Должны быть безопасны.

Для описания в подготовительной группе можно использовать более сложные по внешнему виду, составу, материалу, предназначению предметы, а также одушевленные объекты, в том числе и человека. Можно описывать времена года и профессии людей.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Составить образец описания игрушки (игрушку принести на занятие).

Задачи: Учить детей описывать игрушку, отвечая на вопросы воспитателя, и глядя на опорные картинки. Способствовать увеличению словарного запаса детей. Учить повторять за воспитателем слова физкультминутки.

Материал: игрушка-собачка, опорные картинки.

Ход НООД:

Воспитатель: Ребята, к нам сегодня пришёл один гость, но чтобы узнать, кто это, вам надо отгадать загадку: Заворчал живой замок,

Лёг у двери поперёк.

Две медали на груди.

Лучше в дом не заходи!

Дети: Собака.
Воспитатель: Правильно ребята, это собака! Посмотрите, какая замечательная собачка пришла к нам в гости. Давайте посмотрим на картинку. Где живёт собака? Это домашнее или дикое животное?

Дети: Домашнее.

Воспитатель: А кто знает, как называется домик собаки?

Дети: Конура, будка.

Воспитатель: А теперь давайте с вами рассмотрим, какого цвета шерсть собаки, посмотрите внимательнее.

Дети: Белая, коричневая, чёрная.

Воспитатель: А какая шерсть на ощупь?

Дети: Мягкая, пушистая, нежная…

Воспитатель: Молодцы, ребята, правильно. Посмотрите на эту собачку. Скажите, какие у неё глаза?

Дети: Чёрные, бархатные. И носик чёрный.

Воспитатель: А теперь, давайте рассмотрим вот эту картинку. Что на ней изображено?

Дети: Круг, треугольник, квадрат, овал.

Воспитатель: Как их можно назвать одним словом?

Дети: Формы.

Воспитатель: Молодцы. Какие у собачки уши?

Дети: Овальные, мягкие, длинные.

Воспитатель: А какой формы голова?

Дети: Круглая.

Воспитатель: А какие у неё лапы?

Дети: Беленькие, мягкие, пушистые, овальные.

Воспитатель: А хвост какой?

Дети: Короткий хвост, с белым кончиком.

Воспитатель: Расскажите, какая это собачка?

Дети: Белая, коричневая, мягкая, пушистая, добрая, мохнатая.

Воспитатель: А как мы назовём нашу собачку?

Ответы детей…

Воспитатель: Посмотрите на картинку. Как вы считаете, собака — это рыба, птица, насекомое или животное?

Дети: Животное.

Воспитатель: Правильно, ребята, собака — это животное. А что умеет делать собака?

Дети: Лаять, кусать, сидеть, дом охранять, бегать, подпрыгивать.

Воспитатель: Правильно, ребята. Я думаю, собачке понравились ваши ответы. А сейчас мы посадим собачку на полочку, чтобы она посмотрела, как вы занимаетесь.

Проводится физкультминутка «Удивляемся природе».

Мы стоим на огороде,

Удивляемся природе. (Потягивания,- руки в стороны)

Вот салат, а здесь укроп,

Там морковь у нас растёт. (Правой рукой коснуться левой ступни и наоборот.)

Поработаем с тобой,

Сорнякам объявим бой!

С корнем будем выдирать,

Да пониже приседать. (Приседания.)

У забора всем на диво

Пышно разрослась крапива. (Потягивания — руки в стороны.)

Мы её не будем трогать,-

Обожглись уже немного. (Потягивания — руки вперёд.)

Всё полили мы из лейки.

И садимся на скамейки. (Дети садятся.)

Воспитатель предлагает детям сыграть в игру “Угадай, чья мама?”

Воспитатель: У свиньи?..

Дети: Поросёнок.

Воспитатель: У медведя?..

Дети: Медвежонок.

Воспитатель: У лисы?..

Дети: Лисёнок.

Воспитатель: У кошки?..

Дети: Котёнок… (И так далее.)

Воспитатель: Какие вы, ребята, сегодня молодцы! Всех детёнышей правильно назвали, собачку описали, дружно и весело приседали и потягивались на физкультминутке. А сейчас давайте дружно попрощаемся с собачкой, ей пора уходить.

Дети: До свидания!

Составить план рассматривания картины перед последующим ее описанием (картину или ее фотографию принести на занятие).

Источник