Построение диалога с учащимися на определенную тематику это беседа опыт рассказ лекция

Методы обучения отражают деятельность, носящую упорядоченный характер. Они являются многогранным и многомерным явлением. Они состоят из объективных и субъективных составных элементов. Объективные элементы являются постоянными и не меняются в зависимости от сферы применения и направления действий педагога. Иными словами, эта часть присутствует в каждом методе обучения. Субъективная часть, напротив, является переменным компонентом и зависит от личности конкретного педагога или учащегося, направления деятельности, условиями прохождения учебно-воспитательного процесса.

Методов обучения имеется огромное множество. Они могут быть разделены на группы по самым разнообразным параметрам.

В результате, данная классификация включает пять основных групп методов:

1. Практические методы.
2. Наглядные методы.
3. Словесные методы.
4. Работа с книжными пособиями.
5. Видео методы.

Практические методы обучения

К данной группе относятся методы, которые составляют практическое направление деятельности учащихся. Их применение ориентировано на развитие практических умений, навыков и способностей и их реализацию в реальной деятельности.

«Классификация методов обучения по источнику знаний» 👇

Основными практическими методами являются:

• Упражнения – выполнение разнообразных умственных действий и практических действий, манипуляций для усвоения какого-то навыка, развитие определенной способности;
• Тренировка – выполнение системы упражнений, которые ориентированы на формирование у учащихся различных навыков, их закрепление и совершенствование. Тренировка предполагает постоянное развитие тех навыков, которыми обладает учащийся, чтобы повысить их качество и улучшить результаты их применения;
• Лабораторные работы – проведение опытов и экспериментов в лабораторных условиях с соответствующим оборудованием. Они необходимы для того, чтобы закрепить какой-то навык, доказать его верность и эффективность;
• Поручение – предоставление учащемуся определенного задания, предполагающего совершения значимого, общественно-продуктивного, полезного дела, за выполнение которого он полностью несет ответственность. Это помогает сформировать конкретные деятельностные навыки, развить чувство долга и ответственности.

Наглядные методы обучения

Данные методы основаны на применении в качестве источников знаний наглядных пособий на бумажных носителях, реальных предметов и объектов, технических средств, моделей, приборов, разнородного оборудования.

К данной группе относятся следующие методы:

• Иллюстрация – усвоение образа исследуемого объекта, процесса или явления на основе рассмотрения его представления в схематичной форме, построения модели, макета, написания картины, кадров из фильмов;
• Наблюдение – реальное отслеживание объекта исследования, путем его восприятия органами чувств, на основе организации экскурсий, прогулок, посещения культурных объектов, самостоятельного наблюдения учащимися;
• Демонстрация – основан на визуальном показе учащимся приборов, технических установок, проведения опытов;
• Показ – основан на формировании визуального образца, исследуемого объекта, в сознании учащегося.

Словесные методы обучения

Такие методы основаны на использовании слова педагога для пояснения учебного материала. Учащиеся воспринимают учебные данные на слух, запоминают информацию, сохраняют ее в сознании, осмысливают, осознают и воспроизводят.

Основными методами данной группы являются:

• Рассказ – устное изложение учебного материала, носящее повествовательный характер, не предполагающий включение в него третьих лиц, например, вопросов учащихся, ответов на них. Рассказ может быть применен на разных этапах прохождения учебного занятия: в качестве вступления к уроку, изложения содержания темы урока, заключительного пояснения;
• Беседа – построение диалога с учащимися на определенную тематику. Педагог подготавливает, проектирует беседу, составляя вопросы, которые провоцируют учащихся к познанию, пониманию фактов, разъяснению понятий, закономерностей функционирования каких-то процессов и явлений;
• Лекция – изложение учебного материала, которое проходит в непрерывной форме и требует конспектирования учащимися или устного запоминания, при их возможностях. По объему, лекционные материалы являются достаточно обширными, наделенными логическими конструкциями, образами, системой доказательств. Лекция охватывает учебное занятие целиком, не предполагая внесения в нее практических упражнений, проведение бесед;
• Объяснение – изложение учебной информации на основе применения пояснительных данных, позволяющих объяснить учащимся новые понятия, законы, разъяснить характер деятельности, каких-то процессов, явлений.

Методы работы с книжными пособиями

Данные методы предполагают развитие самостоятельных навыков познавательной работы учащихся. Первоначально, дети обучаются работе с книжной литературой на учебных занятиях, под контролем педагога. Затем они уже осваивают эти навыки и могут работать самостоятельно.

К таким методам относятся следующие:

• Чтение – устное восприятие информации, за счет построения образов и представлений в сознании;
• Конспектирование – краткое изложение прочитанной информации, путем ее записи на бумажном носителе;
• Составление плана по тексту – разбиение текста на части, придание каждой части названия и сущностного значения;
• Составление тезисов – запись основных мыслей текста;
• Цитирование – дословный перенос какой-то части текста в устной форме или его запись на бумажном носителе.

Видео методы

Методы этой группы основываются на использовании современных компьютерных технологий. Они включают в себя составные компоненты наглядных, практических и словесных методов обучения. Такие методы предполагаю использование интерактивных досок для наглядного представления информации, компьютерных программ для выполнения упражнений, прохождения контрольных проверок, просмотра видео файлов, слайдов, дистанционное обучение.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма — специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Выделяют 3 основные формы организации учебной деятельности учащихся:

1) индивидуальная работа (работа по карточкам, работа с картой, работа у доски, заполнение таблиц, написание рефератов, докладов, работа с учебниками и т. д.).

2) фронтальная работа (беседа, обсуждение, сравнение, диктант и т. д.).

3) групповая форма работы (деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо дифференцированное задание и выполняют его совместно; количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки).

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Методы обучения — Рассказ, объяснение, беседа

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы — сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Методы обучения — Дискуссия, лекция, работа с книгой

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

— тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;

— цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

— рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

— составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

— составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;

— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

— составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные и практические методы

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

  Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы. Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра — это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

— моделируемый объект учебной деятельности;

— совместная деятельность участников игры;

— правила игры;

— принятие решения в изменяющихся условиях;

— эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, предложенная М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

• Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции:

1. Воспитательный процесс
2. Литература во второй младшей группе, картотека
3. Вклад е. И. Тихеевой в создание отечественной методики развития речи дошкольников
4. Основные проблемы обучения англоязычному произношению в средних классах общеобразовательной школы
5. Кризис трех лет, его характеристика и значение
6. Виды рассказов из опыта
7. Приобщение детей дошкольного возраста к искусству дизайна
8. Воспитание: сущность, назначение, особенности
9. Технологии интеграции в образовании
10. Зарождение педагогической мысли в первобытном обществе

Лекция «Формирование воспитательного пространства общеобразовательной организации»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

План лекции

1. Введение.
2. Роль и место воспитательной компоненты современного образования в педагогической теории и практике.
3. Методические основы воспитательной работы.
4. Воспитательная работа с группой обучающихся.
5. Модели организации воспитательного процесса
6. Обеспечение безопасной образовательной среды.
7. Реализация современных форм и методов воспитательной работы.
8. Заключение.

Лекция

Общеобразовательные учреждения являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития детей. Обновление процесса воспитания в общеобразовательном учреждении должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта; включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.

Задача коллектива образовательного учреждения – создание целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания детей, т. е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность. Эта задача решается на основе социально-педагогического партнерства с другими субъектами социализации: семьей, общественными организациями и традиционными российскими религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации.

Тихомирова Е.И, профессор Самарского государственного педагогического университета, отмечает, что воспитывающую среду образовательного учреждения, как часть социальной среды, организованную педагогами-профессионалами, можно рассматривать как микросреду, наиболее приближенную, после семейной, к растущему человеку, вступающему в большой социальный мир [8]. Отличительными особенностями воспитывающей среды школы в сравнении с социальной средой в целом, являются:

• наличие насыщенных благоприятных условий для личностных проявлений в процессе субъектного становления;
• многообразие осваиваемых субъектных ролей;
• личностная значимость среды для ее субъектов;
• ориентация на успех и лидерскую направленность как формы проявления самореализации субъектов среды;
• насыщенное взаимодействие субъектов среды;
• комплексная реализация личностных потребностей в функционирующих пространствах среды;
• педагогическая поддержка как фактор успешного освоения ролей и личностного становления в воспитывающей среде школы.

Одним из законов существования и развития организованной воспитывающей среды как специфического проявления социальной среды является субъектное становление и субъектная самореализация личности в ней, интенсивное взаимодействие среды и личности.

Роль и место воспитательной компоненты современного образования в педагогической теории и практике

Воспитательный компонент, как обязательный компонент ФГОС общего образования, направлен на решение задач духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности, для чего в образовательном учреждении создается и развивается гуманистически ориентированная воспитательная система, в основе которой лежит открытый и нравственный уклад школьной жизни [4].

Воспитательный компонент федерального государственного образовательного стандарта общего образования представлен следующими документами:

— «Примерные программы воспитания и социализации обучающихся»,

— «Требования к содержанию и условиям воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы начального и основного общего образования».

«Примерная программа воспитания и социализации обучающихся» носит рекомендательный характер. Вместе с тем обязательным при организации воспитательного процесса является ориентирование деятельности на определенные в «Примерной программе» и «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности» национальный воспитательный идеал, систему базовых национальных ценностей, а также основные направления воспитания и социализации, сформулированных в данных документах.

Стратегической целью Программы является обеспечение духовно-нравственного становления личности подростка, его активной созидательной позиции, гражданской идентичности, готовности к жизненному самоопределению в процессе последовательного освоения им базовых национальных ценностей российского общества, общечеловеческих ценностей и воплощения их в социальной практике.

В проектировании содержания воспитания учащихся авторы опирались на психолого-педагогические подходы к социальному и личностному развитию подростков, разработанные в России и за рубежом в XX — начале XXI вв.: социокультурный, аксиологический, гуманистический, системный, деятельностный, возрастной, развивающий, субъектный, личностно-ориентированный, компетентностный, средовой [1]. Их совокупность предполагает:

— определяющее значение гуманистической парадигмы воспитания в разработке целей, содержания, методов воспитания, направленность воспитательной деятельности на гармоничное развитие личности как достижение гармонии во внутреннем духовном мире и с окружающим миром; направленность воспитательного процесса на подготовку учащихся основной школы к жизненному самоопределению, формирование у них гражданской позиции, базирующейся на системе гуманистических ценностей;

— приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности и обеспечение событийности воспитательного процесса; формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику; формирование у обучающегося активной деятельностной позиции.

— целенаправленное формирование социального опыта подростка как основы его гражданской позиции; последовательное и учитывающее особенности возрастного развития освоение учащимися социокультурного опыта, накопленного в течение столетий многими поколениями и неразрывно связанного с духовными устоями, историей и культурой Родины;

— субъект-субъектные отношения участников воспитательного процесса, основанные на принципах сотрудничества, содружества, сотворчества детей и взрослых во имя саморазвития, созидания; совместную коллективную творческую деятельность детей и взрослых, ориентированную на идеалы высоконравственной, гармонично развитой личности рассматривается и решение актуальных проблем современного социума;

— целенаправленное формирование пространства самореализации подростка, для осуществления им самостоятельного выбора форм и видов деятельности, реализации его субъектной позиции, обеспечивающих эффективность подготовки его к общеличностному и профессиональному самоопределению, предоставление подростку образцов высокой нравственности, гражданственности, культуры, успешной самореализации в социальном творчестве;

— обеспечение для каждого подростка психолого-педагогической поддержки в проектировании личностного роста, индивидуального маршрута, свободы самоопределения, достижения им ситуации успеха, содействие его самовоспитанию; уважение к индивидуальности ребенка, его субъективной картине мира, признание необходимости индивидуально особенного пути развития каждой личности и, следовательно, индивидуально особенных результатов развития каждого ребенка при общности для всех учащихся лишь общих направлений такого развития;

— реализацию в качестве ведущих принципов программирования воспитательного процесса в образовательном учреждении идей целенаправленности, целостности, учета основных жизненных задач возраста; личностной ориентации и обусловленности эффективности воспитания нравственной активностью подростка, его включенностью в разнообразную деятельность; созидательного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; нормативно-правового соответствия, ресурсной обеспеченности, планирования по результатам, контролируемости выполнения планов;

— реализацию принципа социального партнерства, который обусловливает открытый характер воспитательной системы, расширяющееся социальное, межкультурное, межведомственное взаимодействие и сотрудничество в постановке и решении воспитательных задач; ведущую, содержательно определяющую роль педагогического коллектива общеобразовательной школы в создании социально-открытого уклада школьной жизни.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что демократическая сущность воспитания заключается, на наш взгляд, в предоставлении ребенку свободы выбора индивидуальной траектории развития в процессе образования, создании условий для его самореализации в различных видах социально и личностно значимой деятельности, подготовке его к принятию самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора в пользу общечеловеческих ценностей, стимулировании его к самовоспитанию, непрерывному духовному саморазвитию в процессе реализации своих духовных идеалов в практике [1].

Выделяется три уровня воспитательных результатов:

1) приобретение обучающимися социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и социальной жизни;

2) получение обучающимися опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом;

3) получение обучающимися опыта самостоятельного общественного действия, в котором они становятся (а не просто узнают о том, как стать) гражданином, социальным деятелем, свободным человеком [4].

Для достижения результатов первого уровня важно организовать взаимодействие учащихся с носителем положительного социального опыта, с которым обучающийся будет иметь возможность идентифицировать себя, брать с него позитивный пример.

Для достижения второго уровня результатов важно иметь возможность позитивного эмоционального переживания чего-либо как ценности и позитивного эмоционального подкрепления этого переживания в дружественной просоциальной детской среде, в дружественном детском коллективе, в общении со сверстниками.

Для достижения результатов третьего уровня важно дать возможность получения опыта самостоятельного общественного действия в окружающем социуме. Воспитательные эффекты, как правило, возрастают при переходе с одного уровня результатов на другой. Чем выше уровень результатов, тем больших воспитательных эффектов мы можем ожидать. Но переход с одного уровня воспитательных результатов на другой должен быть постепенным, поэтапным.

Планируемые воспитательные результаты выражают личностные и метапредметные результаты, установленные ФГОС ОО как требования к результатам освоения основной образовательной программы, и являются ориентировочной основой для проведения неперсонифицированных оценок образовательной деятельности ОУ в части духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, которые могут осуществляться в форме аккредитационных экспертиз и мониторинговых исследований. Основными показателями эффективности реализации Программ воспитания и социализации могут быть особенности развития личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры обучающихся; социально-педагогическая среда, общая психологическая атмосфера и нравственный уклад школьной жизни в образовательном учреждении; особенности детско-родительских отношений и степень включенности родителей (законных представителей) в образовательный процесс.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [5].

Что же такое ценностные ориентации?

Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, но четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует [5].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности.

В современном образовательном процессе ценностные ориентации являются объектом деятельности учителя и учащихся. Образование — это фундаментальная основа создания у учащихся реальных представлений о ценностях человека в различных жизненных сферах. Использование педагогических технологий, принципов, методов и приемов формирования духовно-нравственных ценностей способствует совершенствованию системы образования.

В плане формирования у учащихся определенных ценностных ориентации педагогической целью следует считать, прежде всего, донесение ценностных ориентиров до сознания учащихся, сделать их предметом помыслов школьников.

Организация качественного процесса обучения предполагает:

• подготовку учащихся к жизни в современных социально-экономических условиях;
• свободное ориентирование в многообразных информационных потоках, компьютерную и правовую грамотность;
• формирование гражданской позиции, умение противостоять негативным явлениям в общественной жизни, приоритет здорового образа жизни;
• готовность к осознанному профессиональному выбору с учётом потребностей экономики страны;
• непрерывное обновление знаний и профессиональных умений в течение всей жизни.

Человеку свойственно ценностное восприятие мира. К любому явлению окружающего мира он относится, отталкиваясь от своего мнения. Поэтому важно с детства формировать ценностные ориентации. Именно от них будет зависеть смысл и образ жизни человека.

Педагог должен последовательно расширять и углублять представления учащихся о ценностях и ценностных ориентациях в различных сферах жизни общества. Решению этой задачи способствует использование следующих психолого-педагогических принципов:

• принцип гуманизма (забота, предупредительность, стремление помочь в беде);
• принцип личностного подхода в группе, коллективе (принадлежность личности к группе, принятие её основных ценностей);
• принцип ведущей деятельности (определение деятельности, занимающей основную, ведущую роль в формировании личности);
• принцип системного подхода (превращение духовных и общегражданских ценностей общества в ценности личности);
• принцип инициативы и социальной активности (самодеятельность учащегося, самоуправление);
• принцип целостности и комплексного подхода (единство общегражданского, трудового и нравственного воспитания).

Использование этих принципов способствует формированию ценностного отношения к человеческой жизни, любви, саморазвитию, формированию нравственной устойчивости личности, самоопределению в системе жизненных ценностей.

Формирование ценностных ориентаций – процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути. Как минимум он включает в себя следующие этапы:

1. Предъявление ценностей человеку.

2. Осознание личностью ценности.

3. Принятие ценности.

4. Реализация ценностных ориентаций в деятельности, общении и поведении.

5. Закрепление ценности в статусе качества личности.

6. Актуализация ценности в жизненных ситуациях.

В учреждениях образования велика потребность в педагогах, готовых в своей профессиональной деятельности на основе свободного самоопределения, деятельность которых направлена на реализацию общечеловеческой сущности образования и воспитания, способствуя:

— укреплению связей и отношений между людьми через организацию их взаимодействия в событийных общностях;

— становлению и развитию неповторимой индивидуальности каждого участника путем создания условий для его самообразования и самореализации;

— обеспечению преемственности между поколениями через воспроизводство лучших образцов человеческой культуры и организацию присвоения их учащимся;

— прорыву в будущее через создание образовательной среды, инициирующей поиск новых способов мышления и деятельности.

Для педагога чрезвычайно важным является ответ на вопросы:

Каким образом может быть осуществлен переход ценности из социально одобряемого образца во внутренний мир человека?

Как превратить ценность из «знаемой» нормы в руководство к действию?

Процесс перехода (и его результат) значимых, с точки зрения взрослых ценностей из «знаемых» во внутренний источник поступков обозначается нами как процесс формирования ценностей [5].

Выделяют следующие возможности участия педагога в процессе формирования ценностей:

• личностное влияние педагога;
• ценностный диалог;
• погружение в ценностную среду;
• специальное конструирование ценностных ситуаций для проживания и осознания;
• создание ситуаций ценностного выбора.

Личностное влияние педагога. Значительная часть механизмов, позволяющих транслировать ценности от одного человека к другому, связана с личностным влиянием. Полноценно же и искренне человек может транслировать только те ценности, которые исповедует сам. Правда, при этом встает важный вопрос компетентности человека в ценностно-смысловом плане: осознает ли он собственные ценности, способен ли подбирать такие формы своих ценностных проявлений, которые помогали бы другому человеку эти ценности принять, осмыслить и т.д.

Ценностный диалог. В настоящее время формируются новые ценностные ориентации в современной культуре. Формируется диалогическое отношение каждого отдельного человека к миру, признание свободы личности. Человек сам осуществляет свой выбор ценностей из множества смыслов, созданного человечеством.

Погружение в ценностную среду. Ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи. Но в большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой образовательной среды учреждения образования: быта, событийного ряда, образовательного процесса, всех форм общения и взаимодействия педагогов и обучающихся.

Осознание и проживание ценностных ситуаций. Осознанию ценностных ситуаций поможет развитие рефлексии, способности молодых людей правильно воспринимать особенности той ценностной среды, в которую они погружены и свои личные ценности.

Все вышеперечисленное поможет обучающимся правильно и целенаправленно конструировать ситуации ценностного выбора. Одна из основных проблем, характерных для нынешней молодежи, состоит в том, что в их сознании произошли значительные изменения в отношении жизненных ценностей. В современных условиях у молодых людей возникают типичные затруднения с выстраиванием своей, как профессиональной, так и личностной жизненной перспективы. Все эти затруднения существенно влияют на степень социальной зрелости. Поэтому ценности и ценностные ориентиры должны стать предметом обсуждения с учащимися и естественно вплестись в живую ткань урока.

Сформированные ценности – это та часть внутреннего мира человека, с которой он может говорить на «ты»: осмыслить, анализировать, творчески перерабатывать, строить иерархию и т.д. Для этой работы души ему должны быть переданы определенные средства – психологические умения. Следовательно, работа с ценностями может быть не только контекстом содержательной деятельности педагога, но, на определенных этапах, собственно содержанием его работы с учащимися. Педагог может научить разговаривать с собственными ценностями, осуществлять по отношению к ним такую работу, как:

1. Осознание.

2. Ранжирование.

3. Изменение.

4. Формулирование.

5. Отстаивание.

6. Поддержка.

7. Сравнение.

Для этого педагог должен задействовать определенные методические приемы, конструирует определенные ситуации, обучающие учащихся такой непростой работе души.

Можно ли технологизировать процесс работы педагога с ценностями? Если в прямом смысле понимать слово «технология», то, конечно, нет. Нельзя запрограммировать ценностный результат. Если же говорить об осознанном методическом оформлении работы с ценностями – то, несомненно, да. Уже звучала мысль о том, что свои ценности нужно уметь транслировать. Значит, даже процесс трансляции своих ценностей нужно грамотно методически оформлять. А если педагог идет дальше? Если он готов к работе по осознанию детьми предъявленных ценностей и принятию их в собственный внутренний мир? Такая работа должна быть методически грамотно выполнена, иначе она может не достичь своих целей или даже привести к противоположным результатам. На помощь такому педагогу приходят образовательные технологии, которые, будучи осмысленными в контексте решения ценностных задач, теоретических знаний о процессе формирования ценностей, помогают создавать педагогически выверенные ситуации [5].

Личность педагога, система его ценностных ориентаций – начало начал работы по формированию ценностных ориентаций. Ведь каковы ценности человека – таков стиль общения с окружающими, его поступки и поведение в значимых ситуациях. Личные ценности педагога определяют характер его взаимоотношений с воспитанниками, отбор предметного содержания (или постановку воспитательных задач), привлечение к работе тех или иных технологий, методов, приемов. И все же одного желания, одного принятия в свою ценностную систему ценностного аспекта образования недостаточно. Важно построить свою деятельность так, чтобы работа, направленная на формирование ценностных ориентаций школьников, стала ее контекстом и содержанием.

Если в социальной технологии взаимоотношений педагога и учащегося не обеспечивается возможность самостоятельного выбора и реализации своей индивидуальности, то точку опоры для самостоятельной деятельности в сферах деятельности и социальных группах ребенок будет искать за пределами образовательного учреждения, поскольку только смена социальной позиции является тем эффективным средством, с помощью которого осуществляются формирование и утверждение ценностей, личностных смыслов и мотивов личности.

Методические основы воспитательной работы

Каковы механизмы, «инструменты» которыми педагоги формируют базовые национальные ценности, способности к самоопределению и все то, что составляет содержание воспитания, — на этот вопрос отвечает та часть теории воспитания, которая изучает организационно-процессуальный компонент воспитательной системы. Научные знания о методах, средствах, формах, приемах воспитательной работы, педагогическом общении и педагогической технике, а теперь и о технологии воспитательной деятельности — все это составляет организационно-методическую основу воспитания и является предметом научной области — методики воспитательной работы. Начало методике воспитания положил А.С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса».

Методика воспитательной работы — раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, раздел, включающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе [7].

Ученые, однако, не имеют однозначных представлений о содержании названных здесь понятий, и в первую очередь о технологии воспитательной деятельности. Так, технологию воспитания одни рассматривают как часть новой научной отрасли и особую организацию воспитательной работы на основе научного расчета, алгоритмизации всего процесса, с постановкой диагностируемых целей и объективным измерением результатов воспитания. Другие видят в технологии воспитания совокупность приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к личности», которым владеет педагог. Такой взгляд сводит технологию к технике. Третьи считают, что технология воспитательной деятельности — это совокупность методологических и методических установок, определяющих состав и порядок использования воспитательного инструментария, последовательность выполняемых мер и мероприятий. В этом случае технология оказывается широким понятием, включающим в себя общие и конкретные вопросы использования методов, средств, форм воспитания — методику воспитания.

Основываясь на системно-деятельностном и технологическом подходе, можно считать, что технология воспитательной работы — это проектирование и реализация системы последовательных и конкретных действий и операций педагога, основанной на научном анализе педагогической ситуации и ведущей к запланированным результатам при организации воспитательной работы с детьми.

Такие категории, как методы, приемы, формы и средства воспитательной работы, тоже не всегда четко разделяются как в практике, так и в теории.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать – организуя деятельность детей. Воспитатель все-таки — организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспитания определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т. е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Например, свободный выбор, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, игра.

Ни один из методов не пользуется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации. Все это происходит с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы, социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т. д.).

Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемым на различных этапах реализации метода приучения. Под приемом понимается единичное воздействие.

Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним видом, поведением и воздействовать на учеников этими профессионально-личностными средствами.

К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической саморегуляции. Важно по возможности отличать технологию и технику от методов воспитания, указав в то же время на связь между научным содержанием термина «метод воспитания» — характер разнообразных действий воспитателя — и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто играют решающую роль в выборе и реализации метода воспитания.

Научно-методические знания помогают педагогу вести воспитательную работу с детьми не только на интуиции и вдохновении, но с опорой на обобщенные представления о процессуальной, организационной стороне воспитания.

Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рассматривают обучение и воспитание как единый процесс — целостный педагогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания, и наоборот. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания. Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалисты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивается, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, которую ведут образовательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания и возможность их совместного представления, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педагогом в учебной и во внеурочной работе с детьми [7].

Познанию методов способствует их классификация, деление предметов на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго научной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. Педагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и показывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.

В основу классификации методов воспитания, предложенной Г. И. Щукиной и принятой многими, положена концепция деятельности, деятельностный подход. Основанием для деления методов на классы является направленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на сознание, поведение, эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, критерием разграничения методов является функция метода в воспитательном воздействии [7].

Согласно этому критерию методы воспитания объединяются в три группы и составляют такую систему:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера.

2 Методы организации деятельности и формирования опыта поведения детей: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, потому что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоятельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психологии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формируется в деятельности.

Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь убеждения человека определяют его поведение.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое качество личности, не создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача педагогов — создать такие условия, школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодически «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены поступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями [7].

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, влияют на мотивы и характер деятельности детей, потому что под воздействием общественного одобрения или осуждения происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Жизненный опыт, педагогическая практика и анализ показывают, что воспитатели используют такие методы воздействия на ребенка: словом, делом, личным примером. Ученый и педагог В. А. Караковский предложил в этой логике следующие методы: воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношениями.

Методы формирования сознания

Педагогика и методика так характеризуют методы воспитания: методы формирования сознания, или методы убеждения. Эти методы и по названиям, и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция — просвещение, формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они главным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфере личности. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Задача (донести до сознания) делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники не часто принимают на веру идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя.

К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально- нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть монологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснение скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, содержательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов.

Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспитательным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержание, и способы подачи материала, его структуру и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению морали». Это дискредитирует воздействие словом. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.

Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Диспут — довольно специальный метод воспитания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 1920-30-е гг. суды: например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горячий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям.

Обсуждение с учениками социально-нравственных вопросов, дискуссии требуют от учителя и знаний, и опыта, и методических умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше детей. Для этого надо придумывать блиц-опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с детьми можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Десятилетний ребенок спрашивает маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Ситуацию можно разыграть: ученик сейчас же должен, в роли мамы должен, ответить. В процессе разыгрывания и обсуждения формируются о моральных ценностях и нормах.

Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца поведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех членов общества. Действие первого — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Действие второго основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут действует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и поведение.

Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой авторитет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализировать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично.

Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили великие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой… является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», — так писал В. А. Сухомлинский [7]. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответственность за воспитание, равно как и другие взрослые.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации.

Внушение (суггестия) как педагогический метод — это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положительные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значимая для детей, имеет «личностный смысл». Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогическим ситуациям.

В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность правил общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания, Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.

Требования заключены в правилах поведения учащихся, в уставе школы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения.

Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проблема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение учеников не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек, характера.

Приучение — это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распределять время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков, поведения в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности.

Поручение как метод воспитания — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, специально организованный характер, тогда оно носит название воспитывающей ситуации.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления привычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка ребенка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и др. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.

Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», ненасильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, вины, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку [6]. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

Средства воспитания — с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные вилы деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника:

— игровая деятельность в дошкольном возрасте;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— личное общение в подростковом возрасте;

— учебно-трудовая деятельность в старшем школьном возрасте.

Переход к информационному обществу потребует более широкого использования технических средств (видео, телевидение, кино, компьютерная программа и т. д.).

Таким образом, к средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой — совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, СМИ). К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более широкое понятие, включающее в себя методы, формы и собственно средства. Такое понимание основано на философском представлении о средствах как обо всем том, что ведет к достижению целей деятельности (цель-средства-результат).

Актуальность изучения средств воспитания к концу 90-х годов ХХ века возросла, потому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факторами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации среды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль других кроме прямого воздействия учителя и школы факторов, источников формирования молодежи, к каковым относятся средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, реклама и массовая культура, молодежная субкультура, процессы глобализации, информатизации, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток живет и формируется в перенасыщенной информационной среде, часто агрессивной, дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспитания, человек не должны. Значит, задачей является использование в педагогических целях всех источников, ресурсов формирования и развития личности, как в самой школе, так и в окружающей среде [7].

Педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовать разнообразную деятельность детей, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога называется развивающей, воспитывающей деятельностью. В рамках современного реформирования образования внеурочной деятельности придается особое значение как средству социализации и развития школьников.

Ценностно-ориентационная деятельность — это по существу не деятельность, а скорее психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей — всего того, что называют ценностями. Педагоги школы имеют богатые возможности стимулировать выработку школьниками отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной деятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценностей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта.

Общественно-трудовая деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных ученических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседания, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффективно вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсценировки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрослого, не стороннего наблюдателя. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллективные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Документы по модернизации школы ориентируют педагогов на организацию и стимулирование проектно-исследовательской, экологической, здоровьесберегающей, спортивно-оздоровительной деятельности. Конкретные занятия по всем этим направлениям деятельности детей предлагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образования.

Воспитательная работа с группой обучающихся

Процесс воспитания ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности воспитываемого ребенка. Средством осуществления ценностных ориентаций является детский коллектив [6].

Коллектив (лат. собирательный) – рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно-значимой цели, общих ценностных ориентациях, совместной деятельности и общения. Коллектив – развитая однородная система. В зависимости от уровня развития можно выделить: сложившийся, складывающийся (детский).

Пребывание личности в коллективе не гарантирует формирование социально-ценностных качеств, решающую роль играют культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, наличие возможности полной самоорганизации способностей и стремлений обучающегося.

Важнейшим фактором развития коллектива является педагогическое руководство, в результате которого школьный класс становится развивающейся культурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей их социализацию.

Общение в коллективе способствует социальному созреванию учащихся. В детском коллективе осуществляется обмен информацией, согласовываются общие цели, происходит взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояние и мотивы поступков других.

В коллективе обучающийся включен в широкую систему отношений. Взаимодействие осуществляется на трех уровнях:

— Информационный – взаимодействие обучающихся в процессе обмена информацией, обсуждение проблем, совместный поиск решений, прогнозирование и планирование будущего.

— Деятельностный – сотрудничество обучающихся в различных видах коллективной деятельности, в разработке и практической реализации совместных проектов.

— Эмоциональный – отражение доминирующего эмоционального состояния обучающихся, их совместное переживание.

Разнообразное взаимодействие обучающихся способствует активизации социализации. В атмосфере интересной содержательной деятельности, дружеских отношений, совместных дел и переживаний у детей формируется чувство психологической защищенности, что способствует проявлению творческой инициативы.

Условием эффективного функционирования коллектива является учет многообразных отношений детей в коллективе и положения в нем каждого ребенка.

Закон – это правило жизни коллектива, который должен соблюдать каждый член коллектива.

Стадии развития коллектива

В соответствии с характером предъявляемых требований А.Н. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива [6].

1. Требования предъявляются педагогом к воспитанникам, ценные по содержанию с известной долей внушаемости. Этап первичного сплочения (коллектива еще нет), главная роль принадлежит педагогу, который предъявляет требования, а школьники его выполняют

2. Требования, поддерживающиеся частью воспитанников (появление активности). Создаются органы соуправления или самоуправления (задача педагога, помочь работе актива).

3. Требования предъявляет весь коллектив (к себе и к окружающим). Этап рассвета коллектива. Между детьми складываются подлинно-гуманистические отношения. Характерна позиция добровольного творческого участия в жизни коллектива.

Форма воспитания — это внешнее выражение процесса воспитания. Содержание и форма неразрывно связаны между собой — изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию. История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенных условий, которые не остаются постоянными. Изменялось, прежде всего, число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первый критерий для анализа форм воспитания может быть количественным. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые (коллективные) и массовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5-7 до 25-40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен. Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни [7].

Школьный праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, классный час, конференция учеников и т. д. — это формы воспитания, которые можно определить как организационные единицы воспитательной работы, дискретные ее части, мероприятия, дела.

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Типичный порядок действий воспитателя при организации воспитательного дела:

— определение темы, задач, формы мероприятия;

— предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

— планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

— подготовка участников, например, объявление, стенд, предварительная беседа;

— проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

— анализ и самоанализ педагога.

Одним из требований, предъявляемым к планированию и проведению воспитательного мероприятия является четкое определение триединой цели (образовательная, воспитательная, развивающая) [6].

Образовательные задачи направлены на формирование знаний, умений, навыков. Воспитательные задачи направлены на формирование нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Качества личности – сплав мотивов и способов поведения.

Воспитательные задачи – задачи, выдвигаемые и связанные с развитием личности и коллектива. Их формулировки предполагают ответы на вопросы, что необходимо формировать, развивать; о становлении чего заботиться, чему научить, а также, что преодолевать, с чем бороться, что искоренить.

Развивающие задачи направлены на формирование и развитие познавательных психических процессов и свойств личности (память, внимание, мышление, воображение, речь, воля).

Основные критерии качества выдвижения задач:

— реальность;

— конкретность;

— достижимость.

Требования к организации воспитательного мероприятия

1. Конструирование мероприятия должно осуществляться на основе построения «дерево – цели», т.е. членения основной цели на задачи и подзадачи более низкого уровня (декомпозиция).

Напр.: цель – воспитание патриотизма у подрастающего поколения.

Образовательные задачи: расширить общее представление детей об истории нашего края; дать общее представление о традициях своего народа; дать общее представление о достопримечательностях родного края; дать знания о первых поселенцах; знание легенд.

2. Обязательны комплексные цели любого воспитательного мероприятия, т.е. достижение нескольких связанных задач. Комплексность подразумевает необходимость видения в ребенке личности (ее целостность).

3. Управление подготовкой и проведение воспитательного мероприятия должны осуществляться на циклической основе (целеполагание, планирование, организация, проведение, анализ).

4. Выбор методов воспитания, которые обеспечивают активность обучающихся.

5. Организационная четкость воспитательного мероприятия.

6. Борьба с шаблонностью (гибкость и широта воспитательного маневра).

Структура воспитательного мероприятия

Этапы	Воспитательная и управленческая задачи этапа	Технологическое решение задачи	Критерии (показатель успешности решения задачи)	Педагогические требования к осуществлению этапа
Этап анализа воспитательной обстановки и определения цели	Определение уровня воспитанности детей, их интересов. Постановка цели	Анкетирование, интервьюирование, наблюдение, создание ситуации столкновения взглядов и позиций, мини сочинения. Обдумывание учителем вариантов проведения дела и предварительная беседа	Заинтересованность учащихся в проведении мероприятия, их относительная самостоятельность	Поощрение аналитической деятельности обучающихся. Отказ педагога от навязывания своей точки зрения
Этап планирования	Развитие фантазии, чувства коллективности и ответственно-сти за дело	Сбор-старт (мозговая атака)	Проявление у воспитанников плана личных действий; готовность сценария мероприятия	Планирование по нескольким подгруппам; предоставление широкой инициативы обучающимся, ознакомление обучающихся с правилами планирования
Этап подготовки проведения дела	Воспитывать ответственность; формировать организаторские навыки, воспитывать настойчивость, требовательность, целеустремленность; формировать культуру поведения	1. Максималь-ное расчленение обязанностей (на каждого исполнителя по одной функции). 2. Инструктаж (работа с советом дела, информированность обу-чающихся по подготовке мероприятия в виде игры)	Четкое проведение всего мероприятия; появление общительности, умение взять на себя ответственность у обучающихся	Распределение поручений в соответствии с желаниями детей; всю посильную работу выполняют обучающиеся
Этап проведения меро-приятия	Выполнение комплексной цели воспитательного мероприятия	Осуществление наблюдения за детьми с целью получения об-ратной информации; педагог руководит ме-роприятием активно, стоя в стороне
Этап анализа	Воспитание самокритичного умения правильно принимать критику; воспитание чувства ответственности и доброже-лательности; обучение учащихся к поиску при-чин успехов и неудач. Подвести итоги меро-приятия и на-метить пер-спективы.	Беседа с микро группами, анкетирование, разговор по кругу -Что удалось? Что не удалось? Почему? Что понравилось?	Отсутствие скованности в поведении обучающихся, серьезный, но не прину-жденный разговор по своей работе, заинтересованность в улучшении будущего воспитатель-ного меро-приятия	Атмосфера обсуждения должна бы доброжелательной и дружественной. Не прерывать высказывания обучающихся, нужен аргу-ментированный факт неправоты

Формы планирования

— сбор-старт, здесь происходит перспективное планирование жизни коллектива, составляется общий план мероприятий на очередной урок (месяц, осень, зиму и т.д.), разработка плана предстоящего дела;

— мозговая атака (штурм) – часть сбор-старта: весь коллектив делится на группы по несколько человек (по желанию) с целью создания благоприятного климата и продуктивной среды. Дается задание на определенное время, по окончании обсуждения выслушиваются все мнения. При отсутствии активности у обучающихся, педагог периодически подходит к этой группе и оказывает помощь. Итогом становится – совет дела;

— совет дела – это временный орган коллектива, составленный (избранный) из представителей организаторской деятельности при комплектовании органа деятельности, при подготовке КТД.

На этапе проведения мероприятия:

— перед началом мероприятия не следует суетиться, кричать, дергать обучающихся и расхаживать из угла в угол (т.к. нервозность педагога передается обучающимся);

— не следует продолжать репетицию, когда уже собрались все зрители;

— не следует оттягивать начало мероприятия, когда уже все готово (начало в строго назначенное время);

— не следует громко подсказывать ребятам в момент выступления;

— не следует перебивать;

— нельзя стоять без надобности рядом с ведущим или на сцене;

— не следует подменять ведущего или других выступающих;

— не следует менять наряды, вносить коррективы в сценарий;

— не следует заниматься своими делами и сидеть с отсутствующим видом в период проведения мероприятия.

Мероприятие должно закончиться организованно. Воспитателю необходимо проводить гостей, совместно с детьми навести порядок в помещении и подвести итоги.

Анализ может быть коллективным, индивидуальным, для самого воспитателя.

Коллективный анализ:

— в форме беседы (круглый стол): вопросы – «Что понравилось, а что нет?», «Что хотели бы изменить?», «Кто понравился?», «Почему?»;

— в форме рисунка (рисунки на цветной бумаге своего настроения – веселый или грустный «смайлик»);

— мини-сочинения.

Педагогическая деятельность должна строиться на определенных принципах [7].

Педагогический такт — это одно из важнейших условий избегания конфликтов и их преодоления. Педагогический такт — это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт является одной из форм реализации педагогической этики.

Сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника — это принцип является общепедагогическим, естественно напомнить о нем и как о принципе применения педагогических технологий. Личностно ориентированная и гуманная педагогическая деятельность ориентированы на уважение к каждой личности, учет ее уникальности и неповторимости, но, уважая личность, ей предъявляются более высокие требования.

Скрытая педагогическая позиция — принцип, предполагающий, что только тогда педагогическое влияние будет результативным, когда в подавляющем большинстве случаев позиция педагога не является открытой и демонстративной. У воспитанника формируется установка на то, что он до всего додумывается сам или почти сам. Педагог поддерживает, консультирует, стимулирует, вдохновляет.

Разнообразие форм и средств. Несмотря на то, что педагогическая технология определяется как система и последовательность определенных шагов, действий и операций, это не трафаретный и шаблонный подход. Любая технология из имеющихся на данный момент технологий воспитания и обучения предполагает постоянный поиск и развитие данной технологии, только тогда она будет эффективна и результативна.

Опора на положительное и создание ситуации успеха. Об этом постоянно идет речь и на страницах данного пособия и в современной психолого-педагогической литературе по вопросам воспитания и обучения. Взаимодействие на основе создания ситуации успеха и положительного подкрепления становится краеугольным камнем всей современной отечественной педагогики.

Учет уровня общей воспитанности и обученности личности. Принцип, который в реальной педагогической практике почему-то нередко теряет свою очевидность. Нельзя определять цели и задачи обучения и воспитания, не зная, на каком уровне воспитанности и обученности находятся воспитанники. Завышение целей делает их малодоступными и значимыми, занижение — неинтересными, не вызывающими потребности в их достижении, не дающими возможностей для ускорения развития.

Учет уровня развития коллектива. Практически та же аргументация, что и по поводу предыдущего принципа. Коллектив, как правило, находится на разных уровнях сформированности тех или иных нравственных норм и ценностей. Детский коллектив находится на начальной стадии их развития, а воспитатель пытается опираться на них как на уже сформированные и принятые коллективом. Результат — неэффективность педагогической деятельности, конфликты и взаимопонимание. В отношении любой нравственной нормы и ценности необходима длительная и кропотливая работа, как с отдельной личностью, так и со всем коллективом. Любое педагогическое требование проходит определенные этапы в своей динамике, которые целесообразно пропускать.

Развитие творческого потенциала воспитанника и взаимная трансакция (взаимное раскрытие личности педагога и личности воспитанника). Если педагогическое общение построено как взаимодействие, то в нем раскрывается и совершенствуется потенциал каждого участника. Взаимодействие — процесс двусторонний, следовательно, любая педагогическая технология может быть интересной и своевременной, если одинаково представлены возможности для целостного раскрытия как педагогов, так и воспитанников.

Чувство меры. Этот принцип можно считать «золотым законом» педагогической деятельности — все хорошо и продуктивность, если осуществляется в меру. Любая хорошая идея при чрезмерном к ней внимания в педагогической деятельности приводит к противоположному результату. Другое дело, что определить эту меру бывает очень сложно, но всегда надо к этому стремиться.

Модели организации воспитательного процесса

Многие ученые и педагоги-практики прошлого и современности как у нас, так и за рубежом (Ш.А. Амонашвили, И.П.Иванов, В. А. Караковский, Л. Кольберг, В.О. Кутьев, Н.Д. Никадров, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский, Р. Штейнер и др.) пришли к выводу, что воспитание – особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения не могут быть эффективно решены без выхода в сферу воспитания. В свою очередь определение воспитания как составной части образования принижает его роль и не соответствует реалиям современности. Повышение эффективности воспитательной работы связывают с созданием воспитательных систем [6].

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «воспитательная система» органично связано с такими понятиями, как «личность», «развитие», «отношения», «целостность», «структура», «компонент», «взаимосвязь», «результативность» и др.

К наиболее сложным видам воспитательных систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной воспитательной цели, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание.

Воспитательная система – сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь обучающихся, разнообразную деятельность и общение.

Воспитательные системы многообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т.п.

В основу создания воспитательной системы как модели положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. В качестве основных целей выступает развитие и саморазвитие активной, творческой личности, освоение культуры, включение подрастающего поколения в жизнь общества.

Теоретическая концепция воспитательной системы реализуется в четырех взаимосвязанных, взаимозависимых компонентах (управление, содержание, организация, общение), которые, в свою очередь, влияют на ее сущность и содержание.

Управление воспитательной системы рассматривается как искусство ставить цель, четко определять пути ее достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результативности.

Функции управления воспитательной системы разнообразны: психолого-педагогическая диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников; обеспечение целостного учебно-воспитательного процесса (единство целей, содержания, форм и методов); организация совместной, творческой, развивающей деятельности; сотрудничество школы, семьи и общественности; развитие гуманистических отношений между взрослыми и детьми.

Содержание воспитательной системы – это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры, это одновременно и различная деятельность по усвоению опыта, развитию творческих сил и способностей личности.

Организация воспитательной системы — предусматривает реализацию теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов и соответствующих условий, направленных на результат.

Общение как компонент воспитательной системы представляет единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалога и ситуации успеха).

Для любой воспитательной системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с социумом, во взаимоотношениях с которым система проявляет свою целостность.

Воспитательная система тесно связана с микро- и макросредой, где в качестве первой выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве второй – общество в целом.

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

• при использовании системного подхода в воспитании происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, технологического, оценочно-результативного). Важно подчеркнуть, что всестороннее и гармоничное развитие личности может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс;
• создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;
• воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности. При построении системы следует уделять особое внимание формированию традиций, они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;
• при построении воспитательной системы специально моделируются условия для самореализации и самоутверждения личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Эффективная воспитательная система способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания в школе и социуме. Более подробно вопрос о моделях организации воспитательного процесса будет рассмотрен в ходе самостоятельной работы слушателей курсов.

Обеспечение безопасной образовательной среды

Федеральные государственные образовательные стандарты определяют среди прочих условия, необходимые для создания безопасной образовательной среды.

Под безопасностью образовательного учреждения понимают:

— условия сохранения жизни и здоровья обучающихся, воспитанников и работников, а также материальных ценностей образовательного учреждения от возможных несчастных случаев, пожаров, аварий и других чрезвычайных ситуаций;

— систему мер, принятых администрацией учреждения и государством, для защиты детей и имущества от внутренних и внешних угроз с учетом фактического состояния, технического состояния школы, условий организации учебно-воспитательного процесса, криминальной и техногенной обстановки, природной территории, предупреждения, пресечения и ликвидации последствий террористических акций.

Рисков и угроз в образовательной среде много, и они разнообразны и разноплановы. Безопасность образовательного пространства обеспечивается единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер, особенно культуры, медицины, экологии, социальной защиты, безопасности систем жизнеобеспечения. В связи с этим необходимо вести речь о комплексной безопасности в сфере образования.

Комплексная безопасность образовательной среды — совокупность определённых видов безопасности (интеллектуальной, духовной, нравственно-этической, психологической, педагогической, этнической, физической, трудовой, управленческой), гарантированно обеспечивающая защищённость всех участников образовательного процесса.

Комплексная безопасность образовательной организации — состояние защищённости образовательной организации от реальных и прогнозируемых угроз социального, техногенного и природного характера, обеспечивающее ее безопасное функционирование [1].

Чтобы обеспечить комплексную безопасность в образовательном учреждении нужно учитывать тот факт, что она охватывает достаточно широкий спектр позиций и направлений, которые представлены на рисунке. Образовательная среда как правила формируется укладом жизнедеятельности самого учреждения: материальные ресурсы, организация учебного процесса, психологический климат и др. Это есть своего рода подсистема социокультурной среды, а также совокупность непосредственно исторически сложившихся фактов, ситуаций и обстоятельств. Тем самым «среда» представляет собой довольно широкое понятие, то есть это то, в чем обитают все участники (воспитанники, преподаватели, родители и т.д.). Она, как правило, выражается в целостности специально организованных педагогических условий всестороннего развития личности ребенка.

Важным является тот факт, что любое образовательное учреждение, является социальным институтом и, включает в себя подрастающее поколение, оно должно строить свою систему безопасности и создавать условия психологической безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Задачи же определены в нормативно правовых и локальных актах самого учебного учреждения: уставе, правилах, положениях [1].

В качестве эмпирического исследования был проведен опрос среди 200 школьников различных возрастов, с целью выяснения какие же основные угрозы безопасности образовательной среды присутствуют в образовательных учреждениях.

Обобщая ответы анкетного опроса можно прийти к определенным выводам. 80% опрошенных считают:

— во-первых, что безопасная образовательная среда подвергнута многочисленным рискам и связана с психологическим климатом в учреждении. И для формирования управления безопасной образовательной среды все эти риски нужно обязательно учитывать;

— во-вторых, то, что проблемы, связанные непосредственно с учащимися, можно решить с помощью тематических занятий (лекций). Как утверждают психологи, периодические беседы воспринимаются лучше, чем буклеты, видеоролики.

Любое образовательное учреждение должно стремиться к тому, чтобы учащийся был адаптирован к жизни в обществе, а также вырабатывать у него социально-психологические механизмы общения. Правильно сформированная образовательная среда поможет учащимся чувствовать себя полноправными, активными членами образовательного процесса, что поможет снизить уровень агрессивности и тревожности.

Реализация современных форм и методов воспитательной работы

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в рамках воспитательной работы, во внеурочное время объединяется одним общим понятием — внеклассная воспитательная работа.

В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ и др.). К внеклассной работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, проводимую во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, походы и т. д.).

Наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах прочих различных организациях, т. е. проводится под руководством не школьных педагогов.

Методы и средства воспитания получают свою конструкционную и логическую завершенность в организационных формах (формах организации воспитания) [7].

В качестве форм организации воспитания выступают формы организации учебно-познавательной (уроки, экскурсии, предметные кружки, домашняя учебная работа), а также внеучебной деятельности и общения школьников. К ним относятся:

— беседы,

— встречи с выдающимися людьми,

— утренники,

— выставки,

— конкурсы,

— олимпиады,

— коллективные творческие дела,

— игры-путешествия,

— познавательные игры,

— собрания,

— конференции,

— праздники и др.

Все формы организации внеучебной деятельности учащихся можно объединить в следующие группы:

— воспитательные мероприятия;

— коллективные творческие дела;

— воспитательные игры.

Воспитательные мероприятия имеют своей целью организацию непосредственного воспитательного воздействия на учащихся, которым, как правило, отводится роль зрителей или исполнителей.

Коллективные творческие дела предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которой положены какие-то общественные события или события коллективной жизни. Организация в процессе воспитания коллективных творческих дел способствует деятельности школьников, вносит в нее дух соревнования и творчества. В их процессе учащиеся начинают осознавать свою принадлежность к коллективу, у них воспитывается такие качества личности, как инициативность, организованность, самостоятельность, взаимопомощь, формируются умения сообща наметить цель предстоящей деятельности, распределить обязанности и организовать выполнение работы, определить степень участия каждого в коллективной деятельности и подвести ее итоги.

Воспитательные игры, как и коллективные творческие дела, предполагают организацию совместной деятельности учащихся. Как форма организации воспитания они могут использоваться в учебной (учебно-познавательные игры), во внеучебной (игры-путешествия) деятельности. Учебно-познавательные игры и игры-путешествия являются традиционными формами организации воспитания школьников.

Виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю форма служит выражению, организации внутреннего содержания процесса, явления.

Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует; оформить значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в определенных организационных единицах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми, последние более многочисленны и разнообразны.

Форма воспитательной работы — это организационная структура, педагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются, задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определяют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с детьми.

Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Тем не менее, наука должна их как-то классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

1. индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним ребенком, педагогические консультации;

2. групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

3. массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной (Н. Е. Щуркова).

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

1) словесные (собрания, митинги, информации и т. п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;

2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и др. формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов — зрительных восприятий воспитанниками образцов отношений, действий и т. д.;

3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.). Основу форм воспитательной работы составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1. формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2. познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные журналы,

информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3. развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др. [7].

Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения могут быть различными, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания детей, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания занимают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концерты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внутреннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, — проблема вполне решаемая: сегодня практической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и педагогов. Как было сказано выше, элементы психологического тренинга рекомендуется использовать для формирования личностных компетенций, определенных образовательными стандартами второго поколения.

Для успеха дела, использования разных форм работы с детьми педагог должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация — это то новое и важное, о чем узнают ученики, участвуя в том или ином деле. Переживания — это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это их совместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с детьми. Дети должны узнавать новое, переживать, делать.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы [7]. Классный час имеет, по крайней мере, два значения, первое из которых — просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписание уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что они вместе с учениками посчитают нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и другое. Второе значение понятия «классный час» — собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости.

Подводя итоги, можно отметить следующее. Эффективность реализации содержания воспитания зависит от педагогически обоснованного выбора и системы применения воспитательных технологий, форм совместной деятельности детей и взрослых. Приоритетное значение в школе имеют технологии, формы и методы, обеспечивающие пространство самореализации, самодеятельности учащихся; востребованность их социальных инициатив; наличие перспектив социального роста, возможность самостоятельного выбора видов деятельности и социальных ролей, продуктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми; эмоциональность, красочность, событиийность школьной жизни; интенсивность общения и осмысление нравственных основ межличностных отношений; расширение пространства социального творчества; формирование позитивного социального опыта.

Приложение

Азбука современных форм воспитательной работы

А — Агитбригада, акция, аллея детского творчества, ассорти, аукцион.

Б — Бал, бенефис (класса, детского объединения), беседа, брифинг.

В — Вахта (памяти), вернисаж, вечер (тематический, вопросов и ответов, отдыха, юмора).

визитки-портреты, викторины, «волшебный стул», встречи, выставки.

Г — Галерея, город веселых мастеров, гороскоп, гостиная (поэтическая, музыкальная…).

Д — Декада, день (открытых дверей, гения, имени. Знаний, тематический), дерево выпускников, десанты (трудовой, экологический), диалог с веком, дискотека, дискуссия, дискуссионные качели, диспут.

Е — Еженедельник, ералаш,

Ж — Живая газета, журнал-эстафета.

З — Защита проектов.

И — Игры: подвижные, спортивные, интеллектуальные и т.д., игры-путешествия, информ-коктейль.

К — Калейдоскоп, капустник, карнавал, клуб, коллективный просмотр и обсуждение фильма (спектакля, телепередачи), конверт дружеских вопросов, конкурс (КВН, самодеятельности, знатоков), консилиум, конференция, концерт, круглый стол.

Л — Лабиринт, лекторий, лекция, литературный кабачок.

М — Марафон, маскарад, мастерские (настроения, Самоделкина, Деда Мороза), музей.

Н — Неделя (тематическая, предметная).

О — Огонек, олимпиада, операция, «Окна нашего роста».

П — Палитра увлечений, политинформация, поход, праздник, презентация, пресс-конференция, приглашение на чай, поиск, проблемы и аргументы, проект-мечта, путешествие.

Р — Радуга талантов, разведка полезных дел, разговор, рейд, ринг.

С — Салон, сбор, слет, смотр, смотр-конкурс, собрание, соревнование, состязание, спартакиада, старты надежд, сувенир друзьям.

Т — Театр, телемост, турнир (знатоков, рыцарей).

У — Урок (мира, мужества), устный журнал, утренник.

Ф — Фабрика, фестиваль, философский стол.

X — Хит-парад, хобби-центр, хоровод друзей.

Ц — Центр (общественного мнения, тематический).

Ч — Час вопросов и ответов, «Час пик», чтение книг с последующим обсуждением.

III — Шествие, школа (этикета, различных наук), шоу.

Э — Экскурсия, экспедиция, эстафета, этические диалоги.

Ю — Юморина.

Я — Ярмарка.

Формы групповой деятельности

(можно использовать для проведения классного часа):

1. Презентация мира

Избирается любой предмет из окружающей школьника действительности, ставится вопрос о его роли в жизни человека, утилитарном и духовном предназначении, в том числе и вопрос о личном отношении к предмету. Этот предмет представлен для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлен как некая ценность общечеловеческой культуры. Например, на драпированном столике – очки, на красивом блюде – красное яблоко; через эпидиаскоп на экране – иголка с ниткой; на демонстрационном кубе – кусочек мела.
Педагог предлагает взглянуть на этот предмет по-новому, как говорится, свежим глазом, отыскать в предмете весь спектр пользы и ценности для людей или, подойдя от обратного, представить жизнь без этого предмета. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируют всей группе через призму своего видения, раскрывая то содержание, которое обнаружено ими. Не страшно, если ребенок, показывая почтовый конверт, скажет только «для писем»; ничего плохого нет в том, когда ребенок в кувшине видит лишь «сосуд для молока» – это все тоже социальное предназначение и участие предмета в социальной жизни. Предметом презентации могут стать явления, события, факт, процесс. Но на первых порах лучше всего начинать с вещей, непосредственно находящихся вокруг. Дети и сами могли бы предлагать такие предметы, открывая в них скрытые отношения, вознося их на пьедестал жизненных человеческих ценностей. Если группа небольшая, то возможен вариант поочередного предъявления предмета индивидуально каждым участником: тут интересен индивидуальный выбор и веер таких выборов.
«Презентация мира» может выступать частью какой-либо программы (на вечере, на поляне в лесу, на уроке).

2. Приглашение к чаю

В «Приглашении к чаю» много символического, во-первых, чайная чашка, передаваемая из рук в руки: кого бы ты из всех сейчас хотел бы пригласить на чай? Во-вторых, алгоритм поведения: кого именно пригласишь, о чем с ним хотел бы поговорить, что ему скажешь, что услышать бы хотел в ответ. В-третьих, момент преподнесения чайной чашки как знак симпатии, уважения, признания достоинств желаемого партнера для общения и момент принятия ее избранным партнером как благодарность за интерес к своей личности. В-четвертых, чайная чашка пуста, и не ведется разговор о продуктах, угощении, сластях, а происходит лишь общение, которое объявлено целью встречи. Наконец, в-пятых, музыкальное сопровождение отражает душевный настрой, как будто сообщает о состоянии и приглашающего, и приглашенного.

Это похоже на игру, но это не игра. Это похоже на раздумье, но это не раздумье как таковое. Это похоже на свободное общение, но здесь господствует алгоритм. Трудно квалифицировать такую форму группового дела. Название вечера «Приглашение к чаю», сегодня перерастает в нечто новое: «Приглашение в космос», «Приглашение к совместной работе», «Приглашение в театр»… Может быть, примет общую форму «Приглашаю».

Здесь много психологического: выбор происходит на глазах группы, следует найти мотивировку, нельзя никого обидеть, производя выбор; нельзя грубо произнести приглашение, следует продумывать формулировки обращения. Педагог может оказывать помощь, но она не должна быть явной. Корректировать можно и выбор: если педагог скажет: «Ты не забыл, что у нас кроме мальчиков есть в классе и девочки?», – то эти слова открывают для мальчика канал выбора. «Приглашение к чаю» обладает большой силой гуманизации психологической атмосферы, смягчения взаимных отношений некоторых детей, психологического раскрепощения отдельных детей.
самой трудной стороной этого группового дела выступает тон педагога и стиль его поведения, именно от педагога, его педагогической технологии зависит исход этого группового дела: мягкий, добрый, веселый, уверенный, воодушевляющий тон учителя и спокойный, элегантный, простой и располагающий стиль его поведения сыграют свою позитивную роль.

3. Сократовская беседа

«Сократовская беседа» – это одна из форм культивирования искусства думать, умения ставить вопросы там, где они не лежат на поверхности. Данная форма получила название по имени философа Сократа, обучающего учеников путём постановки системы вопросов. К предложенному суждению или вопросу учитель и ученики ставят ряд предварительных вопросов, от решения которых зависит выбор ответа. Вопросы фиксируются на доске, но на них не ищут правильного ответа. Предполагается, что каждый участник сделает для себя свой собственный выбор. Суждения предлагаются с учётом конкретных педагогических обстоятельств и уровня воспитанности детей. Например, «Хорошо живётся на свете эгоисту», «Всегда ли надо отстаивать истину?», «Одиночества не боится сильный», «Свободен ли дикарь?».
Однако, чтобы беседа была плодотворной, необходима своеобразная разминка-подготовка. Она состоит из попыток оценить предварительные вопросы к суждению повседневного, житейско-обыденного порядка: «Полезно ли ходить босиком по земле?», «Всегда ли надо солить пищу?», «Следует ли по утрам делать зарядку?», «Надо ли чистить зубы?». Так как в этих вопросах не оговорены частные условия: о человеке ли идёт речь? В какое время года? Какова мера?, – то, несомненно, дети поставят много предварительных вопросов к предъявленному вопросу.

4. Корзина грецких орехов

«Грецкий орех» – зрительный образ трудного вопроса жизни, стоящего перед школьниками. «Корзина грецких орехов» – это разговор о том, что заботит школьника, перед чем он останавливается в раздумье, с чем не может пока справиться. Вопросы крепкие, как грецкий орех, который не расколешь без инструмента и без особых усилий. Дети «бросают» в корзину (произносят один за одним, передавая корзину или подходя к ней) мучительные неразрешимые ситуации или случаи, отношения или желания, свои качества или черты других людей, непонятные для них. Никто не даёт никаких советов, не предлагает ответов, внутренняя реакция участников остаётся тайной каждого, о ней можно догадываться по мимическим, пластическим проявлениям, изредка по репликам, брошенным кем-либо вслед «грецкому ореху», опущенному на дно корзины.
Бесспорна решающая роль психологического климата этого нового дела: доброжелательность, деликатность, сочувствие и понимание – вот черты благоприятного климата. Они зависят от тона педагога, от характера речевого обращения к детям, от манеры слушать и от общей поведенческой стилистики педагога. Имеют значение даже детали: как выглядит символическая «корзина», каков интерьер помещения, как организуется поочерёдность детей в высказываниях, как будет обставлен «момент опускания» в корзину «грецкого ореха», будет ли в руке каждого реальный «грецкий орех» или будет единственным, передаваемым из рук в руки. Конечно, «корзина грецких орехов» – это доверительный разговор, эта форма может быть отдельным приёмом. Игровая деталь создаёт детям психологическую опору, снимает зажатость и, безусловно, стимулирует активность.

5. Волшебный стул

Цель группового дела – развивать у школьников интерес к человеку как таковому и содействовать формированию достоинства как черты личности. Присутствующие называют положительные стороны человека, сидящего на «волшебном стуле». Дети называют качества (умный, нежный, добрый) или указывают на поведенческие характеристики (он всегда помогает и т. д.), иногда сообщают о случаях, во время которых проявилась личность (когда я болел, он ко мне приходил). Для старших школьников очень важны провозглашения достоинств внешнего портрета (красивая, грациозная, сильный). Такого рода упражнения помогают обрести уверенность в себе, поднимают школьника к осознанию себя как носителя достоинств, изменяют его положение в группе. В итоге переориентируют внимание детей с недостатков на достоинства. «Волшебный стул» проводится неоднократно, чтобы через момент возвышения прошёл каждый ребёнок, тон задаёт педагог, его педагогическая техника (голос, мимика, пластика) как бы лепят эмоциональную ауру, вовлекая детей в добрую расположенность к каждому, кто находится в комнате, и пробуждая желание сказать любому что-то ободряющее и возвышающее его как личность.
Не следует бояться пауз, тишины, когда дети молчат, не находят ответа на вопрос, какие достоинства они видят.

6. Философский стол

Назначение данного группового дела заключается в развитии у школьника умений всматриваться в текущую действительность, обнаруживая объективные закономерности в частном и случайном. К общим вопросам жизни относятся такие, как «Жизнь и смерть», «Счастье и смысл жизни», «Свобода и долг», «Цена и ценность», «Человек и природа», «Жизнь женщины и жизнь мужчины», «Труд и творчество», «Истина и добро», «Красота в жизни человека».
Предметом размышления может стать и узкий вопрос, однако он обсуждается в аспекте философском: «Конфликт с родителями», «За что следует уважать стариков?», «Безобидна ли неряшливость?». Предметом обсуждения может стать одно понятие (например, добро), один вопрос (что такое свобода?), одно суждение (например, духовность – это сопричастность жизни).

Составляется программа «стола» в виде трех-пяти вопросов. Эти вопросы логически связаны и, тем самым, определяют движение коллективной мысли в деловом разговоре. Предположим, группа учащихся собирается обсудить категорию совести. Вопросы могли быть такими: что такое совесть? Приведи пример жизненных явлений, связанных с совестью человека. Как узнать о наличии или отсутствии совести? Можно ли развивать совесть у себя и у других? Что делать, когда нет совести? Что ты понимаешь под «муками совести?» Вопросы оглашаются задолго (за неделю) до «философского стола». Педагог договаривается с некоторыми учениками о том, что они возьмут на себя начало обсуждения какого-то одного вопроса. Рекомендует посмотреть книги, словари, газеты, журналы, вспомнить кинофильмы, театральные спектакли, стихи, живописные полотна, песни, в течение недели ученики могут побеседовать на эту тему с родителями, приятелями, продумать свои жизненные события и наблюдения или специально организовать наблюдения за людьми на улице, в общественных местах, в магазине.
Располагаются участники разговора по кругу – имитируя «круглый стол», где все – равные участники беседы, только одному ведущему даются некоторые дополнительные полномочия организационного плана.
Участие педагогов в «философском столе» обязательно, но следует сделать все, чтобы исключить момент поучения, наставления. Эффективным приемом для стимулирования активности детей является разделение всех участников на две группы: одна – выдвигает суждения, другая – оппонирует предлагаемые решения.

7. Открытая кафедра

«Открытая кафедра» – это одна из ступенек взросления школьника, пусть маленькая и несущественная, однако значительная. На открытую кафедру выходит школьник в роли гражданина мира, человека, жителя Земли: он говорит о своих общественных интересах, личностной озабоченности всем происходящим в мире, как если бы ему предоставили такую кафедру, с которой можно было бы говорить со всем человечеством. Это один из способов вывести школьника на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни, связи своего я с всеобщей жизнью. Учитывая эмоциональность юношества, кратковременность их переживаний, нетерпеливость и резкие перепады в настроении, педагог сводит до минимума подготовительную работу, чтобы школьники приняли участие в «открытой кафедре» на уровне высокой психологической активности, иногда достаточным является подготовка помещения, интерьера, объявления и приглашения всех желающих. Важно, чтобы максимально соблюдался принцип добровольности: на кафедру свободно восходит тот, кто сам изъявляет желание публично высказать свое мнение.
Отправным моментом мог бы стать вопрос: «Что я сказал бы, если бы..». Варианты поставленного вопроса: «Если бы в моей власти было изменить мир», «Если бы меня услышало человечество», «Если бы все государственные деятели сидели передо мной». В случае необычайных событий в школьной жизни или в общественной жизни «открытая кафедра» предоставляет возможность гражданского отклика на случившееся. Участвовать в «открытой кафедре» могут и педагоги, предварительно обдумав тактику, чтобы не подавить свободы детей и не навязать им своей жизненной позиции. Такое участие дети приветствуют, очень внимательны к суждению педагога, нередко благодарят его за то, что выступление на «открытой кафедре» помогло им решить для себя какой-то трудный вопрос. Зная это, педагоги должны основательно готовиться к такому простому внешне делу.

8. Защита проекта

Тематику проектов диктует сама действительность. Вот примеры: «Наша школа через 50», «Классная комната, построенная мною», «чем будет заниматься школьник через 100 лет», «Внешний образ учителя и ученика в будущем веке», «Школьный двор моих внуков».
Первоначально можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, финансиста. Обсуждение проекта, таким образом, запрограммировано в его церемониале, содержание же остается свободным и непредсказуемым, позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обращаясь к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего. Объявление о предстоящем состязании должно быть ярким, красочным, веселым и добрым, чтобы каждому школьнику захотелось создать свой проект-мечту.
Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: «За самый смелый проект», «За самый изящный проект», «За самый обоснованный проект», «За красивый проект».

9. Разброс мнений

«Разброс мнений» – это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Суждения могут быть самыми разными, неожиданными. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочется, что «приходит в голову». Методическим ключом этого дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент беседы иметь что сказать, потому что определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос. Вот вероятные формы первоначальных инициирующих мыслительную активность детей недописанных фраз: «Я не задумывался над вопросом ранее, но могу сказать, что…», «Мне кажется, что в этом вопросе больше всего меня смущает то, что…», «Для меня этот вопрос не представляется трудным, потому что…»
Педагог представляет детям высказать свое мнение по определенной теме: «Что вы думаете о…» – либо ставит вполне конкретный вопрос: «Считаете ли вы, что…». Обсуждаемые вопросы: «Человек и его одежда», «что такое хорошая жизнь и хороший человек в ней?», «Нужна ли мне книга?», «Как человек проводит каникулы?», «Когда я очень разозлюсь…», «Родители и я», «Красота, меня окружающая». возможен разговор о только что происшедшем в классе, школе, обществе. Методическая сторона этого группового дела предельно проста и сводится к выдвижению интересного для детей вопроса и подготовке карточек. Число карточек непременно равняется числу участников дискуссии. На карточке (плотный картон, лучше цветной) четкий текст фразы – первые слова. Условия игры следует соблюдать.

Педагогическая трудность: необходимо создать благоприятный психологический климат в группе, чтобы каждый участник был психологически свободен, и чтобы мнение каждого воспринималось как предмет интереса. Тональность разговора, максимальная доброжелательность, психологическое поглаживание, подбадривающие реплики, подкрепляющие психологические оценки, ритмичность построения беседы и даже расположение всех членов группы (по кругу) – все это имеет огромное значение и для успеха дела. Центральное условие: принимается мнение каждого как некоторая ценность, не подлежащая оценке «правильно – неправильно». «Разброс мнений» – очень оперативная и гибкая форма организации группового дела, удобная для обсуждения конфликтных ситуаций, для выявления группового общественного мнения, его можно использовать перед тем, как приступить к большому делу или при подведении итогов большого дела.

10. Театр-экспромт

В этом деле принимают участие абсолютно все дети группы и делают все легко, весело, успешно. Экспромт освобождает от страха перед неуспехом, предполагает сиюминутное созидание, несовершенное, не очищенной формы, с ошибками, казусами, смешными ситуациями. Все неудачи участников оправданы заранее экспромтом: никто не готовился к игре, никто не знал, какая у него будет роль – поэтому его поведение свободно.
Театр-экспромт в качестве ведущей имеет психологическую задачу. Она состоит в раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства. Методика организации театра-экспромта предельно проста, составляется текст для «голоса за кадром», обычно – сказочный, фантастический, детективный, так, чтобы на сцене развертывались занимательные события. Потом фиксируются все персонажи, обозначаются на карточках. Эти карточки распределяются среди детей. По ходу звучания текста, несущего в себе информацию о действиях героев, актеры появляются из-за кулис и исполняют все, о чем сообщает «голос за кадром».
Надо, чтобы в пьесе было много действий, сменяющих одно другим, чтобы поворот событий был неожиданным и, в итоге, веселым и чуть смешным. Действующими лицами являются и люди, и звери, и растения, и вещи, и природные явления.

11. Проблемы и аргументы

Организуются две команды, две группы, два класса. Поочередно выступая то в роли «аналитиков», то в роли «прагматистов», команды рассматривают один из жизненных вопросов с точки зрения правомерности заявленной проблемы и с точки зрения ее решения. Представители команд выбирают из «корзины проблем» карточку, на которой написаны слова, обозначающие какую-то проблему сегодняшнего дня, например, «Духовное и материальное в жизни человека», или «Мужчины и женщины», или «Иждивенчество детей в семье», или «Способности и талант человека». Команда «аналитиков» выдвигает ряд аргументов в пользу предложенной им проблемы, тем самым показывая объективность явления, команда «прагматиков» должна предложить ряд практических решений проблемного вопроса.

Как во всяком состязании, время для обдумывания строго ограничено, его отмечает по часам «хронос», иногда шутливо это лицо называют «счетчик». Главный арбитр жюри начисляет баллы за число и качество аргументов, а также за число и качество предложенных решений. Окончание первого тура состязаний означает смену названий команд: та, что выступала под именем «аналитиков», становится «прагматиками» и наоборот. Второй тур сразу выравнивает условия, и принцип справедливости уже не вызывает сомнения.
В состязании могут принять участие и школьники из болельщиков, из публики. По окончании каждого из туров им предлагается внести свои аргументы или решения в пользу какой-то команды. Разгорается негласное состязание и между болельщиками.
Оценивает способности болельщиков один член жюри, и он же оглашает результаты, иногда останавливаясь на характеристиках деятельности болельщиков. «Счетчик» ведет общие подсчеты на большой доске или табло.
«Проблемы и аргументы» – очень гибкая форма, в нее можно влить любое проблемное содержание. Если вдруг педагогов стало волновать поведение детей по отношению к людям неординарным или странным, по отношению ко всему нетрадиционному, непривычному, то они могут воспользоваться игрой «Проблемы и аргументы», развернув перед детьми палитру самых различных проявлений «странного» человека, тогда игра получает особое название, скажем «…а не странен кто?». В карточках школьникам предложено осмыслить с позиции аргументов и решений, как относиться к «странному» человеку, самые неожиданные проявления «странных» людей, предположим, такие: «Старуха идет в детской панаме», «Директор школы встречает учащихся в цыганском наряде», «Муж истратил всю зарплату на подарок жене», «Мальчик идет по улице и поет», «Девушка одна в лесу на поляне танцует», «Человек, не будучи дворником, метет улицу». Содержанием обсуждения могут стать и проблемы школьной жизни, в ходе такой игры рождаются нередко интересные решения, которые не могут не учитывать педагоги.

Методическая сложность игры – соблюдение темпоритма, четкий не сбивающийся ритм обеспечит активность всех участников. Достаточно быстрый темп предотвращает утомляемость: смена ролей команд, церемония изъятия из «корзины проблем» карточки с заданием, звучание музыкальной паузы для публики, пока команды ведут обсуждение, появление время от времени цифровых оценок жюри – все это способствует сохранению веселого, живого ритма. Игра проходит легко, не утомляет детей, число туров зависит от возраста участников, старшеклассники могут провести от 4 до 8 туров. Подросткам же рекомендуется не более 4 туров, следует тщательно продумывать формулировки проблем так, чтобы их лексическое содержание было понятно детям.

Список литературы

1. Артемьева А.С. Управление формированием безопасной образовательной среды в современной школе // Электронный научно-практический журнал «Молодежный научный вестник». – май 2018. – URL: http://www.mnvnauka.ru/2018/05/Artemeva.pdf .
2. Вагнер И.В. Проектирование содержания воспитания школьников в контексте Федерального государственного стандарта общего образования [Электронный ресурс] – URL: http://www.lyceumru/archiv/fgos/11.pdf
3. Жиркова А. А., Неустроева А. Н. Безопасная образовательная среда как актуальное требование современной начальной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 6. – С. 160–163. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770054.htm
4. Кошелева М.Е. Воспитательный компонент ФГОС ОО // Научно-методический электронный журнал «Учитель Приморья» – 2012. – №6. –URL: https://sites.google.com/site/teachprim/arhiv-zurnala/
5. Роль педагога в формировании личности школьника [Электронный ресурс] — URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2016/02/23/
6. Савченков, А.В. Методика воспитательной работы [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Савченков. – Челябинск, Изд-во Цицеро, 2015. — 110 с.
7. Сорокина, И.Р. Теория и методика воспитания: учебно-методическое пособие / И.Р. Сорокина; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. — 177 с.
8. Тихомирова Е.И. Воспитывающая среда как объект управления/ Электронный научно-педагогический журнал — июль, 2003.
9. Шклярова В.А. Стратегия реализации воспитательного компонента ФГОС общего образования // Методический сборник – №29 – URL: http://samson-corp.ru/Developments/MM29/mm29-02.pdf

Опубликовано: 03.04.2019

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Дорогобужский Дом детского творчества

ТРЕНИНГ

КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА

 (для педагогов дополнительного образования МБУДО Дорогобужский ДДТ)

Разработала: педагог-психолог

Скрипкарь А.А.

2020

Тренинг коммуникативных и организаторских способностей педагога

Цель: создание условий для развития коммуникативных и организаторских способностей педагога.

Задачи:

• создание в группе атмосферы, способствующей самопроявлению, активности и искренности;
• мотивирование участников на активную работу в тренинге и применение полученных знаний в работе;
• коррекция неадаптивных установок педагогического общения;
• обучение эффективным приемам организации педагогического взаимодействия;
• обучение анализу и прогнозированию поведения собеседника;

Время: 3 часа.

Ведущий: Мы снова вместе здесь и сейчас. Я рада этой новой встрече с вами. Что ж, давайте поприветствуем друг друга.

Ритуал приветствия.

Ведущий: Замечательно. Но я вижу уставшие, озабоченные лица. Предлагаю это исправить. Встаём, возьмите за руки своих соседей. Сейчас мы с вами произведем своеобразный энергообмен, чтобы все почувствовали бодрость, прилив положительной энергии, силу и готовность к групповой работе…

Упражнение 1. «Энергообмен».

Цель: формирование комфортной атмосферы в группе, позитивный настрой всех участников тренинга на дальнейшую работу

Время: 5-7 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: ведущий предлагает участникам произвести обмен положительными эмоциями, качествами. Каждый участник касается руки соседа со словами, например: «Светлана, я хочу отдать тебе часть своей доброжелательности» или «Светлана, у меня сейчас такое замечательное настроение, я хочу поделиться им с тобой». Принимающий благодарит дарителя и делиться со своим соседом радостью, счастьем, щедростью, улыбкой и т.п. В итоге все участники получают положительные эмоции и мотивацию для дальнейшей работы.

Ведущий: Спасибо всем за столь щедрые дары. Надеюсь, что полученная энергия будет стимулировать вашу активность в течение всей нашей дальнейшей совместной деятельности. Вначале традиционная рефлексия прошлого занятия. Сегодня мы ее проведем следующим образом. Мы приготовим «Педагогический салат»…

Упражнение 2. «Педагогический салат».

Цель: рефлексия прошлого занятия, акцентирование внимания на личности педагога, его ПВК, культуре слушания, речи и культуре поведения.

Время: 7-10 минут

Реквизит: мячик.

Ход проведения: Ведущий предлагает участникам по кругу называть компоненты «салата», которыми могут быть ПВК педагога, правила общения, коммуникативные умения и навыки. В игре может использоваться какой-либо предмет, который участники передают по кругу. Желательно, чтобы последний «компонент» прозвучал от ведущего, и он имел отношение к культуре слушания и речи.

Вопросы для обсуждения: Возникли ли трудности с определением «компонентов» салата? Использовали ли вы ту информацию, которую получили на предыдущих занятиях? Находите ли вы в себе названные качества, умения?

Ведущий: Спасибо всем за столь богатое «блюдо». Педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее их диалог, тем устойчивее межличностные контакты. Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков. 73% опрошенных подростков с репутацией «трудных» объясняют школьные конфликты непониманием их учителями.

Взаимопонимание в педагогическом общении складывается, во-первых, из понимания учащимися учителя, во-вторых, из понимания учителем учащихся, в-третьих, из понимания учащимися друг друга. То есть достижение взаимопонимания на треть зависит от самого педагога, от того, насколько он готов понимать и принимать ученика.

Для того чтобы педагог мог адекватно воспринимать учащегося, он должен опираться на определенную информацию о нем. Эту информацию можно получить через систему наблюдений за поведением учащегося в труде, учебе, общественной жизни, а также через тестирование, анкетирование, беседу.

Первое упражнение очень важно для молодых учителей, впервые входящих в класс к своим будущим ученикам. Многое зависит от первой встречи. Воссоздадим такую ситуацию…

Упражнение 3. «Контакт с группой».

Цель: обучение навыку установления контакта с группой, развитие умения сконцентрироваться, логично и последовательно излагать свои мысли, умения следить за временем.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: секундомер.

Ход проведения: ведущий предлагает нескольким участникам (желательно, чтобы это были молодые учителя или вновь прибывшие члены коллектива) обратиться ко всем присутствующим с коротким сообщением о себе на 1 минуту. В этом сообщении участнику необходимо рассказать о том, что он любит охотно делать, о своем хобби, актуальных интересах и занятиях и т.п. Инструкция ведущего может звучать так: «Для начала поздоровайтесь, сделайте группе один общий комплимент, а затем начинайте говорить. Если будете чувствовать, что слов не хватает, то снова делайте комплимент группе. Постарайтесь вести себя так, как ведете себя с близкими знакомыми. Улыбайтесь и иногда смотрите в глаза кому-нибудь из членов группы».

Обсуждение: Что в прозвучавших сообщениях было интересно? Какое сообщение привлекло ваше внимание? Соблюдалась ли логика изложения? Время? Общее впечатление от говорившего?

Ведущий: Итак, контакт мы установили. Что же дальше? Любое общение начинается с восприятия, но не только зрительного, но и слухового. Предлагаю проверить, насколько хорошо оно у вас развито.

Упражнение 4. Тест «Активное восприятие».

Цель: диагностика процесса активного восприятия.

Время: 7-10 минут.

Реквизит: бланки с текстом теста (Приложение 14).

Ход проведения: участники самостоятельно работают с тестом в течение 5-8 минут. Далее ведущий сообщает им правильные ответы. Каждый отмечает в бланке ошибки и делает выводы по результатам теста.

Текст теста:

1. Поделите сорок на половину и прибавьте 15. Сколько получилось?

2. Правда ли, что в Шотландии живет человек, которому закон разрешает жениться на сестре его вдовы?

3. Как правильно сказать: «Девять и пять равно тринадцати или девять и пять будет тринадцать»?

4. Сколько кубических метров земли в яме длиной шесть метров, шириной три и глубиной один метр?

5. После того как океанский лайнер был покрашен в последний раз, на нем оказалось 25 слоев краски. Какой слой был на первом?

6. Кто лучше видит в полной темноте: леопард, сова или летучая мышь?

7. Сколько животных каждого вида Моисей взял в ковчег?

8. Какая гора была самой высокой вершиной в мире до того, как был открыт Эверест?

Ответы:

1. 95 (40, деленное на половину = 80, плюс 15 = 95)

2. Нет. Если она вдова, значит, он умер.

3. Девять и пять равно 14!

4. В яме нет земли.

5. Второй слой ложится на первый.

6. Никто. В полной темноте никто ничего не может увидеть.

7. Моисей никого не брал с собою в ковчег. Это сделал Ной.

8. Гора Эверест (хотя она и не была еще открыта).

Ведущий: Итак, мы убедились, что быть внимательным достаточно трудно. Если бы вам предложили вслед за этим еще один тест, уверена, вы бы отнеслись к своему умению воспринимать информацию, т.е. слушать более ответственно. Процесс восприятия можно представить себе в таком виде: вообразите себе, что вы смотрите по телевизору фильм о диких животных, скажем о львах. Перед вами спокойно лежит абсолютно неподвижный лев. Возможно, он спит. Но вот животное замерло, готовясь к прыжку. Есть разница, не так ли? Именно так мы и должны слушать. Однако чаще бывает по-другому. Различают 6 уровней восприятия (слайд).

А как вы думаете, современный учитель должен в большей мере обладать навыками говорения или слушания? Какое умение более выражено у вас?

Многочисленные исследования и мои наблюдения, в том числе, показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени именно навыками слушания. А ведь именно слушание – это тот процесс, когда происходит первичный контакт с учащимися, возникает ощущение взаимопонимания и взаимопринятия, от которого в дальнейшем зависит эффективность любого общения.

Слушание требует определенных навыков, которым необходимо учиться педагогу, поскольку процесс слушания занимает существенную часть его педагогической деятельности. Но порой возникает такая ситуация, что мы даже зная все эти приемы, абсолютно забываем об их использовании в общении и с детьми, и с коллегами.

Упражнение 5. «Говорящий и слушатель».

Цель: развитие умений рефлексивного слушания, умения давать обратную связь при общении.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Участники разбиваются по парам. Партнер Х будет говорящим, партнер У – слушателем. Слушатель создает условия для беседы, устанавливает контакт с Говорящим. Х рассказывает Слушателю о своих трудностях в организации общения с учащимися, о своих страхах, предубеждениях, сомнениях, ожиданиях или же успехах, интересных приемах, которые «работают» с той или иной возрастной категорией учащихся ли на любую другую «волнующую» тему. Слушатель старается помочь Говорящему максимально полно изложить свои мысли. Через 3 минуты ведущий дает знак закончить упражнение.

Обсуждение: Участники (по желанию) выражают свои впечатления после завершения упражнения: Говорящий высказывает свои замечания по поводу поведения Слушателя, подчеркивает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказать о себе. Затем Слушатель своими словами повторяет, что услышал и понял из слов Говорящего. Партнер Х движениями головы подтверждает или опровергает слова У, в зависимости от того, насколько тот правильно передает его собственные слова. Далее Слушатель рассказывает о том, какие приемы слушания и в каких местах он использовал. Остальные участники также делятся своими наблюдениями и впечатлениями.

Можно продолжить упражнение, предложив участникам поменяться ролями.

Модифицированный вариант упражнения может быть таким: из группы выбираются Говорящий и Слушатель, которые в течение 3-х минут ведут диалог на любую тематику (лучше выбрать актуальную тему, связанную с педагогической деятельностью, например, организация познавательной деятельности учащихся на уроке, решение проблемы дисциплины на уроке и др.). Далее проводится обсуждение.

В качестве альтернативного упражнения можно использовать упражнение «Цепочка речи».

Упражнение «Цепочка речи».

Цель: тренировка умения слушать и слышать, концентрироваться на партнере, развитие памяти и аудиальных возможностей восприятия.

Время: 7-10 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Группа сидит в кругу. Первый участник предлагает первое предложение на заданную тему. Второй повторяет первое предложение и добавляет свое и т.д. по цепочке, чтобы получился связный рассказ. Игра будет идти «с накоплением».

Обсуждение: обмен впечатлениями.

Во время обсуждения упражнения ведущий нарочно перебивает говорящих и просит запомнить этот момент: чувства, мысли, поведение.

Ведущий: Подведем краткий итог нашей работе. Здесь и сейчас мы с вами предприняли попытку научиться слушать своего собеседника, интуитивно или осознанно использовать различные приемы слушания. Вспомним, какие это приемы?

Итак, в общении можно выделить: 1) активное слушание – предполагающее заинтересованное отношение к собеседнику, уточняющие вопросы и получение обратной связи. Оно бывает нерефлексивное (когда вы не даете анализа и интерпретации, а просто отражаете мысль собеседника) и рефлексивное, которое включает более активное ваше участие в диалоге, безоговорочное принятие сказанного собеседником, его чувств и эмоций и позитивную обратную связь. 2) пассивное слушание – эффективно в ситуациях, когда собеседник находится в состоянии сильного эмоционального возбуждения и от вас требуется только слушание, с использованием «угу-реакций», кивания головой и т.п. Говорят, что горе разделенное уменьшается вдвое, а разделенная радость вдвое увеличивается. Главное, видимо, состоит в понимании чувств собеседника и сопереживание ему, что возможно только при эмпатическом слушании. Отсюда и секрет хорошего слушания – дать другому человеку облегчить душу и открыть ему новые пути для понимания самого себя.

Другой стороной процесса педагогического общения является процесс говорения, т.е. то, как мы преподносим информации учащимся, как организуем диалог, какие слова используем. На бланках, которые я сейчас вам раздам, приведены фразы, которые сегодня нередко встречаются в речи педагога. Прочитайте их внимательно и отметьте галочками те, которые встречаются в вашей речи. Все это вы делаете для себя и результаты диагностики останутся у вас. Постарайтесь ответить искренне…

Упражнение 6. Диагностика культуры диалога учителя с учащимися

(заполняют самостоятельно).

Цель: запуск процесса самораскрытия, диагностика «проблемных зон».

Время: 5-7 минут.

Реквизит: бланки для самодиагностики (Приложение 15), ручки.

Ход проведения: Ведущий раздает участникам карточки самодиагностики и знакомит с инструкцией. Далее участники работают с диагностическими картами в течение 5 минут.

Ведущий: Проведя самодиагностику, каждый из вас нашел те проблемные зоны, которые требуют в дальнейшем особого внимания с вашей стороны. Хотим мы того или не хотим, но все мы люди со своими достоинствами и недостатками и признать последние стоит большого мужества. Надеюсь, все у вас получилось и есть теперь над чем работать. Я предлагаю вам дома еще раз внимательно просмотреть отмеченные вами пункты и провести анализ ситуаций, которые вызывают у вас такие высказывания. А мы продолжаем…

Упражнение 7. «Перебивание» (дополнительное).

Цель: развитие умений слушания

Время: 5-7 минут.

Реквизит: не требуется

Ход проведения: Ведущий возвращается к моменту перебивания участников во время обсуждения упражнения.

Ведущий: А теперь вернемся к тому моменту, который я просила вас запомнить. Я не просто так перебила вас. Все вы знакомы с явлением перебивания из собственного опыта, как с коллегами, так и с учащимися. И последствия его очевидны – перебивание в беседе конфликтогенно, т.к. препятствует удовлетворению потребности собеседника быть выслушанным и понятым… И если вы сами, может быть, и не чувствуете мотива самовозвышения, то ваш собеседник прекрасно ощущает его на интуитивном уровне и реагирует агрессией или обидой, что приводит к конфликту.

Как поступить, если собеседник перебивает вас?

Дать перебить себя. Если у собеседника есть потребность высказаться, то у вас нет надежды быть услышанным, пока он ее не удовлетворит. Если же вам все-таки хочется попробовать не дать себя перебить, можно использовать такой прием: дайте себя перебить, но при этом скажите подчеркнуто сухо: «Пожалуйста, говорите, я подожду…» (только фраза должна быть сказана без иронии и издевки).

Вопросы для обсуждения: Часто ли школьные учителя перебивают учащихся на уроке? Согласны ли вы с приведенной точкой зрения психолога по поводу тактики поведения во время «перебивания»? Как бы вы реагировали, если бы перебили Вас?

Ведущий: Продолжаем наш разговор об организации конструктивного общения. Пока мы с вами пытались организовать диалог между двумя людьми с хорошо развитыми зрением, слухом, экспрессией. А представьте ситуацию, когда один из них глухой, другой немой, третий слепой, а четвертый паралитик? С помощью данного упражнения я предлагаю вам немного разгрузиться от полученной информации и посмеяться…

Упражнение 8. «Разговор глухонемого, слепого и паралитика».

Цель: формирование паралингвистических и оптокинетических навыков общения, совершенствование взаимопонимания партнеров по общению.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: карточки с заданиями (Приложение 16).

Ход проведения: группа разбивается на тройки, в каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухонемого» (зрение, жесты, пантомима), другой – «глухой и паралитик» (говорит и видит), третий – «слепой и немой» (слышит и показывает). Всей тройке предлагается задание на карточке, например, договориться о месте, времени и цели встречи.

Обсуждение: Легко ли было выполнить задание? Каковы ваши ощущения? Какой опыт вы получили? Какой скрытый смысл содержится в упражнении?

Ведущий: Что ж, молодцы. Если даже мозги и не отдохнули, то мышцы вы уж точно размяли. Продолжаем…

В процессе общения люди сознательно или подсознательно стремятся удовлетворить свои потребности в любви, защищенности, ощущении собственной значимости, а иногда – и власти над другими людьми. Ощущение психологического комфорта чаще всего присутствует в тех отношениях, где нет постоянного оценивания друг друга, где человек имеет право быть самим собой. А так ли легко обойтись без оценочных суждений?

Чтобы ответить на этот вопрос я предлагаю вам 2 минуты общения со своим соседом справа.

Упражнение 9. «Безоценочное общение».

Цель: осознание барьера оценочных суждений в отношениях с людьми

Время: 7-10 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Ведущий просит участников повернуться к своему соседу справа и в течение 2 минут, глядя в глаза партнеру, описывать его внешность, особенности одежды, предположительные черты характера и т.п., избегая оценок. Далее партнеры меняются ролями.

Вопросы для обсуждения: Легко ли было точно соблюдать инструкцию и избегать оценок? Почему возникли сложности? Долго ли приходилось думать, подбирать слова?

Ведущий: Я думаю, сейчас вы убедились насколько трудно избегать оценок в повседневном общении. В педагогической же деятельности принцип безоценочного отношения к ребенку является одним из главных. Особенно важную роль он играет в напряженной, конфликтной ситуации. Часто в таких случаях наблюдается высказывание прямых негативных оценок в адрес ребенка.

Приведите, пожалуйста, пример подобных высказываний из вашей практики?

Вы верно заметили, основная ошибка педагогов состоит в использовании так называемых «Ты-высказываний». Например: «Ты всегда ведешь себя так …», «Ты как всегда не готов …», «Ты снова начинаешь оправдываться …». На такие высказывания ребенок обычно отвечает отрицанием, обидой и защитой. Я предлагаю вам такую ситуацию для анализа.

Упражнение 10. «Анализ проблемной ситуации»

Цель: обучение навыкам конструктивно реагировать на негативные эмоции партнеров и технике ! Я-высказывания».

Время: 15-20 минут.

Реквизит: текст педагогической ситуации.

Ход проведения: Ведущий предлагает участникам по ролям обыграть следующую проблемную ситуацию: «Идет урок, учитель объясняет новую тему, когда в класс вошел опоздавший ученик Шапкин, он опаздывает часто.

Ш.: Здрасьте. Можно?

У.: Здравствуй, Шапкин. Что опять случилось?

Ш.: Я … отводил сестру в детский сад … мы … забыли вещи … и должны были вернуться … потому что забыли …

У.: Ну все, хватит, Шапкин, мне все ясно. Ты опять врешь. Больше это тебе так не пройдет. Иди к директору и пиши объяснительную! Не мешай мне работать»

Обсуждение: Ведущий предлагает участникам группы проанализировать приемы общения учительницы и предложить свой способ решения ситуации с учетом «Я-высказываний». Все участники предлагают свои варианты поведения учительницы.

Возможный вариант «Я-высказывания»: «Миша, ты же хорошо понимаешь, что все это легко проверить. Всякий раз, когда я слышу твои оправдания, я чувствую, что не верю тебе. Садись, Миша, разберемся позже».

Далее можно предложить участникам придумать какую-либо проблемную ситуацию из школьной жизни и разыграть 2 ее варианта – с учетом «Я-высказываний» и «Ты-высказываний» с дальнейшим обсуждением впечатлений «актеров».

Ведущий: Данное упражнение наглядно показало, как порой сложно не давать оценок – так и хочется сказать: «Ты опять опоздал на урок» или «Ты снова пришел без выполненного домашнего задания и ищешь себе оправдания» и т.п. Чаще всего в основе наших слов лежат негативные эмоции – гнев, злость, обида, раздражение. Чтобы эти чувства не копились в вас и не создавали опасность «взрыва», понижения самооценки, ухудшения здоровья, их надо отреагировать. И сделать это нужно таким образом, чтобы не принести вреди себе и окружающим. Желательно сформировать навык анализа своих негативных эмоций, который может проводиться по следующей схеме (слайд)

Естественно данный анализ требует времени, а в диалоге с учащимся ответ требуется незамедлительно. В этом случае именно «Я-высказывания» являются универсальным способом выражения вашего отношения к какой-либо ситуации, не обижающем ученика. Особенно они полезны и эффективны, когда вы раздражены, рассержены или в плохом настроении. С помощью этого способа вы можете дать обратную связь (даже 8али вы так разозлились, что готовы убить своего собеседника) и при этом не вызвать ответную агрессию. Однако требуется сознательная установка и тренировка, чтобы применять этот способ даже в ситуации «накала страстей».

Схема «Я-высказывания» может быть такой (демонстрация слайда):

В отличие от «Ты-высказывания», «Я-высказывания» учителя характеризуются описанием собственных чувств и переживаний по отношению к данной ситуации, безоценочной характеристикой поведения ребенка. Высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, учитель оставляет за ребенком возможность самому принять решение, учитывая переживания взрослого.

К сожалению, наше занятие подошло к своему логическому завершению. Давайте проведем обмен мнениями по итогам нашего занятия. Для этого я предлагаю вам заполнить итоговые карточки…

Ведущий: А сейчас, прежде чем мы подведем итоги нашего занятия, ответьте, пожалуйста, на вопрос Что же такое гармония? А для меня это ГАРМОНИЯ в душе человека, в его жизни и деятельности, согласие с его личными интересами и интересами его близких. Это ГАРМОНИЯ межличностных отношений на основе глубокого уважения прав и достоинств каждого человека… Сядьте поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте… Ответ сам придет к вам…

Упражнение 11. «Мой мир Гармонии» (звучит релаксационная музыка).

Цель: релаксация, активизация внутренних ресурсов.

Время: 15 минут.

Реквизит: белые листы бумаги, цветная бумага, клей, ножницы.

Ход проведения: Ведущий: Каждый вечер на ночном небе зажигаются звезды. На первый взгляд кажется, что все они одинаковы, но вот прошла минута-две, и мы замечаем, что одна звезда больше остальных, другие светят ярче, третьи отличаются светом, который шлют на землю: голубой, розовый, белый.

Каждый человек – как звезда: на первый взгляд – у нас много похожего, но если приглядеться – все мы уникальны, неповторимы, каждый единственный в своем роде. И у каждого есть свой мир, в котором он живет – своя Галактика, свой мир Гармонии.

А сейчас закройте глаза и представьте, что только-только начало темнеть, звезд еще не видно. Вы продолжаете вглядываться в ночное небо. Вдруг на небе зажглась первая звезда. Приблизьте к себе, чтобы получше рассмотреть: она больше других звезд, меньше или такая же? Какого цвета ваша звезда? Какой свет она излучает – теплый или холодный? А теперь уменьшите свою звезду до размеров теннисного мячика. Положите ее на ладонь. Она чудесна, не правда ли? Пошлите ей свое тепло, нежность, шепните ей: «Ты прекрасна…»

А теперь отпустите ее на небо, проследите ее путь и, когда она займет свое место на ночном небе, улыбнитесь ей, чтобы она знала: вы всегда рядом с нею. А теперь откройте глаза.

Посмотрите, у вас есть кусочек Вселенной. Но на нем не видно пока ни одной звезды. Теперь вы создадите свой мир, свою Галактику, где будет столько звезд, сколько вы посчитаете нужным. Вырежьте из цветной бумаги звезды разных размеров и разного цвета, приклейте их на альбомный лист. Замечательно! У вас получилась своя Галактика, свой маленький мир Гармонии.

А теперь найдите среди всех звезд ту, которая вас больше всего привлекает, — свою звезду. Подпишите ее – «Я». Дайте имена всем оставшимся звездам. В ваше Галактике не должно быть ни одной безымянной звезды.

С психологической точки зрения вы создали мир, в котором вы живете, выразили эмоциональное отношение к вашему окружению. Нравится ли вам созданный вами мир? Царит ли в нем гармония? Хотите ли вы в нем что-то изменить?

Если хотите, то у вас есть такая возможность «здесь и сейчас».создайте новую Галактику – такую, какой бы вы хотели ее видеть: свой идеальный мир, где все цельно, гармонично, совершенно…

Каждое утро и каждый вечер по 5 минут, глядя на вашу Галактику, ваш мир Гармонии, повторяйте целительную аффирмацию Луизы Хей:

В бесконечном потоке жизни,

Частицей которого я являюсь,

Все прекрасно, цельно, совершенно.

Я живу в согласии и гармонии со всеми,

Кого я знаю.

В глубине моей души – неиссякаемый источник любви.

Я разрешаю ей выйти на поверхность,

И любовь заполняет мое сердце, мое тело,

Мой разум, сознание, все мое существо.

Я излучаю любовь,

И она возвращается ко мне многократно умноженной.

Чем больше любви я получаю, тем больше отдаю.

Этот кладезь неистощим.

Я наполняю свой дом флюидами любви,

И кто бы ни зашел, включая и меня,

Ощутит любовь и будет ею согрет.

В моем мире все прекрасно.

Ведущий: Наши занятия закончились, и вы расстаетесь. Все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями, мыслями? Или есть человек, мнение которого о себе вы бы хотели узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и сейчас»…А покидая кабинет, оставьте мне память о нашем общении. Подойдите к плакату и оставьте для меня ответы на предложенные вопросы…

Упражнение 12. «Все у меня в руках» (общая рефлексия)

На мольберте крепится плакат с изображением ладони. Большой палец – «Над этой темой я хотела бы еще поработать», указательный – «Здесь мне были даны конкретные рекомендации», средний – «Мне здесь совсем не понравилось», безымянный – «Мне особенно понравилось», мизинец – «Мне здесь не хватало…».

Участники подходят и вписывают внутри контура свои ответы на вопросы, знакомясь при этом с ответами остальных участников.

Ритуал прощания.

Мила: Я читала аннотацию к твоему сборнику. Но если чуть больше развернуть: о чём эта книга?

Тони: Мне кажется, она в первую очередь про отношения, про очень разные — и романтические, и неромантические. И про то, как внутри этих отношений переживается близость. Это центральная идея, которая присутствует в каждом тексте: попытка понять, как близость возникает, как она нарастает, что происходит, когда она утрачивается. Во-вторых, мне важно говорить, что да, это книга про женщин… Там есть персонажи-мужчины, но у меня нет идеи, что это цис-мужчины, наверное. То есть это сборник историй про очень разных женщин и про их способ взаимодействовать с миром.

Мила: Расскажи, пожалуйста, как собралась книга. Сперва возникла тема, или рассказы, как бусинки, нанизывались на общую тематическую нить?

Тони: Идея собрать сборник была со мной многие годы. Но в какой-то момент я переехал жить в Швецию, и этот опыт — потеря привычного социального круга — стал для меня достаточно болезненным. Из-за этого у меня на год-полтора отнялся писательский голос, я вообще ничего не мог писать. Весь мой текст захлёбывался сам в себе, было непонятно, о чём и как писать, мне было дискомфортно. И где-то на втором году своей жизни в Швеции, больше поездив по Северу, найдя своё безопасное пространство внутри Севера, я подумал: хорошо, наверное, я начну что-то писать. И первые рассказы были написаны из желания заново научиться говорить. Потому что тогда мне казалось, что я больше не смогу написать ни одного слова, связать ни одного предложения… Я писал какие-то тексты на протяжении следующих двух лет, они были очень разрозненными, затрагивали разные темы, их накопилось штук пять-шесть. В моей голове все они про одно физическое место — про людей, связанных общим пространством, местом проживания, геолокацией.

Мила: Процесс сбора рассказов занял несколько лет?

Тони: Да. Это был достаточно долгий и энергоёмкий процесс. Даже после того, как у меня вновь появилась способность писать, в письме всё равно были паузы. По сути, последние рассказы для сборника я дописывал прошлым летом и всё вместе редактировал весной 2021 года. В прошлом году из-за всего, что происходило в Беларуси и в мире, я подумал, что это совсем новый для меня жизненный опыт, жизненный этап. И что всю эту историю, которая для меня была очень крепко связана с Севером и с моим переживанием Севера, надо каким-то образом закрыть. Поэтому я приложил много сил, чтобы этот сборник доделать и выпустить. Тексты, которые я пишу сейчас, сильно отличаются от того, что можно найти в сборнике. Сборник, по моим ощущениям, дистантный и холодный. Потому что нынешние тексты более злые, горячие по характеру.

Мила: У тебя пару лет назад выходила первая книга «15 дней, когда я умирала», она отличается по тональности. Как бы ты её описал?

Тони: Это книжка про один болезненный опыт, она маленькая. Она посвящена одной конкретной теме — тому, как проживается травма. Это вещь в себе. Для меня было также важно её написать, потому что в какой-то момент я поняла, что сборник у меня не получается. Эмоционально и интеллектуально я чувствовал себя плохо, мне казалось, что подготовка сборника идёт тяжело и плохо, занимает невообразимо большое количество лет. Фрустрация от того, что, с одной стороны, ни о чём не хотелось писать, а с другой, какие-то темы находились, но внутренне меня постоянно что-то останавливало об этом писать. И мне показалось, что лучшим решением будет написать о том, что меня действительно лично и глубоко беспокоило на тот момент. Так и получилась эта маленькая книжечка — как попытка прервать это тяжелое для меня молчание.

Мила: Тексты и письмо присутствуют в твоей жизни довольно продолжительное время. Можешь, пожалуйста, рассказать про свои отношения с текстами — и в роли писателя, создателя текстов, и в роли читателя.

Тони: Для меня, наверное, текст — это первый и важный способ взаимодействия с миром. Много читаю, много пишу. Около десяти лет я веду бумажные дневники. Это такая практика, которая всегда со мной. Она довольно отягощающая (смеётся), потому что, во-первых, их надо где-то хранить, во-вторых, актуальный бумажный дневник надо постоянно с собой возить, в-третьих, у письма от руки есть своя специфика: оно требует больших физических усилий, то есть, много ты не напишешь, и поэтому постоянно приходится выбирать, про что именно ты напишешь, что именно тебе важно выразить через текст в сегодняшнем моменте. Для меня, наверное, это главный способ думать и про свои чувства, и про чувства других людей, такой способ взаимодействовать с миром и познавать его. Пишу я, тоже надо сказать, очень давно. В совсем юные годы я много писал фанфикшена, это был классный процесс, полный удовольствия, мне это очень нравилось. Во-первых, потому что ты очень быстро начинаешь взаимодействовать с сообществом фанфикеров, у которых есть схожие с твоими интересы, ценности, идеи, это очень быстро помогает тебе найти единомышленников и единомышленниц. И ты прямо чувствуешь, что текст имеет объединяющую, связующую функцию. Эта возможность находить людей со схожими позициями, чувствами, увлечениями для меня очень важна. Поэтому, думаю, и художественные, и журналистские или аналитические тексты я пишу именно с этой задачей: найти «своих».

Мила: Класс! Мне очень отзывается то, о чём ты говоришь. Ощущение, когда ты натыкаешься на какой-то художественный или околожурналистский текст, где у героев или героинь другой бэкграунд, может быть, даже отличная от твоей история, но человек пишет про свой опыт таким образом, что ты при прочтении понимаешь: он_а меня понимает. Такое созвучие в этом всём есть, от которого становится чуть-чуть легче жить.

Тони: Да, понимаю очень хорошо. Именно поэтому я много читаю. Признаюсь, последние годы я почти отказался читать литературу, написанную мужчинами, а если и читаю, то это скорее какой-то нон-фикшн. И надо сказать, что такое политическое или, можно сказать, идеологическое решение очень быстро помогло мне осознать, что в пространстве и женского, и квир-письма, и феминистского письма есть много опыта, который, возможно, отличается от моего, но по крайней мере помещает меня в какой-то более комфортный контекст. Разнообразие реакций, чувств и переживаний, более сложный набор эмоций, связанный с обычной жизнью, с отношениями, с сексуальностью и близостью… И для меня это очень важно и ценно: иметь возможность читать тексты условно таких же людей, как я. Например, в начале этого года я читал «Рану» Оксаны Васякиной, и для меня это было откровением. Например, когда читаю русскоязычных писательниц, которые в художественном тексте начинают писать о лесбийском или бисексуальном опыте, говорят о более глубоких переживаниях, связанных со своей телесностью, о ментальном здоровье, о семейном неблагополучии, о насилии, о проблемах с государством — я начинаю чувствовать, что, конечно, может казаться, что мы все одиноки, но кроме этого есть большое пространство для построения солидарности. Есть, люди, с которыми можно солидаризироваться, есть точки соприкосновения и даже пространство, в которое можно прийти и поговорить о каких-то таких вещах.

Мила: Мне вспомнилось, что в нарративной практике есть такое понятие, как группа поддержки или

«жизненный клуб». Центральная идея заключается в том, что несмотря на то, что мы рождаемся и растём в определённом социальном окружении, мы обладаем властью наделять тех или иных людей определённым статусом в своей жизни и выстраивать отношения с ними на комфортной для нас дистанции — «понижая» или «повышая» статус в «жизненном клубе». То есть, можно осознанно дистанцироваться, насколько это возможно, от тех, кто, например, не поддерживает меня в моей предпочитаемой идентичности, как, например, гомосексуальной персоны. И наоборот искать и приближать к себе тех, кто принимает мою идентичность и поддерживает меня целостно. Также важный аспект идеи «жизненного клуба» — это то, о чём, ты говоришь, как мне кажется: наша личная группа поддержки может включать медийных персон, создателей, писательниц, фентезийных персонажей, мифических персонажей, героев и героинь книг, фильмов, сказок, легенд или иных произведений. В этом смысле мне кажется, что твои тексты и блог тоже становятся поддерживающими для других людей. Если попытаться описать: кто твой_я читатель_ница? Ты пишешь для кого-то конкретного? Кто твоя целевая аудитория (не в смысле маркетинговой стратегии) (смеется)?

Тони: Честно будет сказать, что в первую очередь я пишу для себя. Лет пятнадцать, наверное. Когда я был младше, текстов, в которых хоть каким-то несексуализированным образом была представлена жизнь ненормативных людей, было о-о-очень мало. Была такая, если помнишь, серия книг «Альтернатива»… Но и там в основном были тексты авторов-мужчин. Я абсолютно убеждён, что существует male gaze (англ. мужской взгляд, объективирующий женщин в кино, искусстве и т.д. — прим. ред.) в литературе, и мужское письмо в принципе довольно специфичное, вся эта история «вспомнил папу — подрочил в стакан»… (отсылка к высказыванию писательницы и феминистки Кати Казбек о роли белых цисгетеро-мужчин в американской литературе — прим. ред.) Мне это было совершенно не близко, но эта литература была намного более доступна, чем квир-письмо. И именно через такую литературу приходилось пытаться как-то подумать о своём опыте, чувствах, эмоциях. Я думаю, что если бы я в двенадцать-четырнадцать лет читал Ксению Букшу, Евгению Некрасову, если бы мне дали книжку Мэгги Нельсон — то очень многие вопросы отпали бы сами собой. Мне просто кажется, что есть разница в том, как квир-субъект или женский субъект описывается в условно мужской литературе и как они описываются в квир-феминистском письме. И, конечно, для меня важной задачей было и есть написать такой текст, который, как мне фантазируется, если бы я сам его прочитал, когда был подростком, мне бы помог и поддержал меня. Помог, например, понять, как говорить про сексуальное желание в отношении других женщин и не цис-людей, как можно выстраивать близость, какие формы взаимоотношений с людьми существуют и как всё это можно проживать и переживать.

Кроме того, я думаю, что мои тексты в большей степени адресованы тем людям, которые находятся в поиске себя. Мы недавно обсуждали, насколько квир-письмо вообще может быть ориентировано на гетеросексуальных людей. И мне кажется, что оно также безусловно может быть на них ориентировано, потому что мы живём в таком контексте, где вне зависимости от нашей сексуальной ориентации или гендерной идентичности мы находимся в поиске собственной зоны безопасности, зоны комфорта. И я надеюсь, что мои тексты могут помогать людям поразмышлять, где эта зона начинается и заканчивается.

Мила: Можешь здесь немного рассказать для тех, кто не знаком с этими понятиями: что такое квир-письмо, феминистское письмо? Чем оно отличается от гетеронормативной цис-мужской письменной традиции?

Тони: У меня тоже нет профильного образования, но я поделюсь, как я это понимаю на уровне чувств. Я бы сказал, что для меня феминистское письмо — это в первую очередь текст, который написан женщинами* и не цис-людьми. И эти тексты в первую очередь включают в себя опыты жизни в патриархальном капиталистическом мире, а также отражают абсолютно не явные и теневые особенности жизни в таком мире, где многие из переживаний маргинализированы, а сам ты постоянно находишься в некотором пограничном состоянии между дискриминацией и недискриминацией, и по большому счёту тебе постоянно приходится свой голос раз за разом возвращать, чтобы про себя говорить. Если говорить про квир-письмо, то для меня это про некоторую политическую ориентацию, я квир-письмо воспринимаю как письмо о ненормативности как таковой. И для меня это не только про сексуальность. В первую очередь это всё-таки о том, что существует очень много опыта, который не укладывается — как бы это сказать — в полярные категории. Не всегда просто на самом деле в жизни отличить насилие от ненасилия, не всегда просто сказать, кто был прав, а кто виноват, не всегда удаётся быстро и чётко заявить о своих границах или потребностях и понять их. Мне кажется, квир-письмо работает с такими ускользающими категориями, которые уходят за пределы категорий хорошего-плохого, нормального-ненормального, здорового-нездорового. Такая серая зона.

Мила: Слушаю тебя и чувствую, что у меня фонит профессиональный бэкграунд, потому что вспоминаю о существующих в нашем мышлении когнитивных искажениях: например, «плохой или хороший», «норма или патология», «всё или ничего», «всегда или никогда», о категоричном и абсолютном. Мне тоже с психологической точки зрения кажется, что во многом зрелость и взросление человека — это про обретение способности к амбивалентности восприятия себя, других людей, тех или иных событий. И как будто квир-письмо может быть хорошим для этого инструментом, потому что оно показывает, как неоднозначен, нелинеен, ненормативен, сложно устроен человеческий опыт. В отличие от тех историй, которые мы находим в текстах, созданных цис-мужчинами, где есть попытка однозначно посмотреть на те или иные вещи.

Тони: Честно говоря, думаю, что это главное для меня в квир-письме, и особую радость вызывает возможность разных интерпретаций происходящего. Например, кто однозначно прав, а кто — виноват. Один из текстов для сборника я писал в рамках школы женского письма “Write like a girl”. Её ведет Света Лукьянова в России, но там есть онлайн-курс, который можно проходить из любой точки мира. И вот мы с группой писали тексты, обсуждали и разбирали их с коллежанками; там такая форма работы в группе, что все читают тексты всех и дают обратную связь, но не с точки зрения «вот это было хорошо, а это не очень», а скорее пытаются проникнуть в суть написанного, поделиться, как они понимают, про что эта история, в чём конфликт между героями или героинями. В ходе такой работы я увидел на своём опыте и на опыте коллежанок, что как только история становится богаче, чем обычный репертуар того, что можно встретить в условно нормативной литературе, то сразу появляется двойственность оценки. Потому что люди начинают взаимодействовать со своим личным сложным опытом, и тогда не так просто заявить, что, ну, вот здесь есть хороший протагонист и плохой антагонист. И мне кажется значительно более важным создавать такие истории. Потому что, на мой взгляд, мир вокруг нас, к сожалению или счастью, утратил эту ясность, эту однозначность, кто хорошие, а кто плохие. И очень важно, мне кажется, учиться давать более нюансированную оценку происходящему, потому что это даёт тебе самому возможность действовать в более широком спектре. Не боясь, что тебе скажут «ну, ты плохой человек», и не делая что-то только ради того, чтобы все подумали, что ты хороший. И когда ты эту сложность и неидеальность видишь в литературе, это словно примиряет тебя с тем, что мир такой неоднозначный и так сразу на самом деле во всём не разберешься. Ты и себе начинаешь позволять эту сложность и неидеальность.

Например, когда я сажусь писать текст, вообще очень редко думаю о том, какой конфликт в нём будет. Я редко подхожу к этому структурно, часто есть просто история, которую мне хочется рассказать. Вот я ходил на курсы по креативному письму, чтобы узнать, существуют ли на самом деле какие-то техники написания текста. И, конечно, теперь, когда я знаю, как это делать, какие там есть структурные элементы, как это можно анализировать и всё такое, — это полезно. Может быть даже не с писательской точки зрения, а с читательской: ты смотришь на текст и думаешь «ах, как здесь хорошо сделана экспозиция, душа радуется».

Но когда сажусь писать, я очень редко про это думаю именно в таких терминах. Иногда я хочу рассказать просто одну историю — и это мне даётся очень просто. То есть я знаю, чем она началась и закончилась, дальше текст как бы идёт сам. А иногда сажусь и понимаю, что какой-то кусок очень хорошо представляю, но каким будут начало и завершение — пока не ясно. В таких случаях я просто записываю этот кусок и откладываю текст в надежде, что в какой-то другой момент я придумаю, про что это. Для меня процесс творческий скорее не про техничность, а про попытку что-то рассказать.

Я очень часто пишу про одни и те же темы, и истории эти иногда очень разные, а иногда очень похожие друг на друга, в этом не вижу ничего плохого. Просто иногда действительно надо написать семнадцать текстов о расставании, чтобы его пережить.

Мила: Да, словно есть такая установка, что, ну, вот есть тема, и она должна быть раскрыта в определённом тексте — и всё. Как будто повторяться больше нельзя! Вот это право писать сколько угодно текстов на тему, которая тебя волнует, — как будто за это тоже надо бороться.

Тони: Мне ещё кажется, что это связано с тем, как мы вообще к травматическим переживаниями относимся. После всех этих лет хождения на терапию мне кажется, что существует стереотип о том, что долго оставаться в негативных переживаниях плохо, что надо быстро и легко справляться с травмой и не «засиживаться» в ней.

Читал недавно комментарий к одной книге: мол, что это они триста страниц пережёвывают одни и те же страдания. Думаю, что иногда надо и триста, и тысяча триста страниц про депрессию — и тема не будет до конца исчерпана. Но, наверное, это постсоветская история, часть культуры — нам сложно пережить, когда людям вокруг нас плохо. Как будто нужно обязательно что-то с этим сделать: не просто побыть рядом, выразить слова поддержки, а непременно включиться в этот процесс, остановить, повернуть его вспять, прекратить.

Потому что вроде как все должны быть здоровы и счастливы. А если люди не здоровы или не счастливы, с этим обязательно надо что-то сделать.

Хотя, мне кажется, все люди, которые сталкивались с травмой или утратой, знают, что всё не переживается за один раз. Может казаться, что мы уже всё проходили, что о том или ином событии всё сказано, все переживания прожиты, и всё, что можно было сказать об этом, уже сказано. Но для тебя лично эта история может быть не закрыта. Есть чувства, переживания, это всё ещё на тебе как-то отражается. И мне кажется важным признаваться в этом себе и разрешать.

Мила: Знаешь, здесь хочется упомянуть о книге «Поговорим об утрате». Я её читала этим летом, переживая смерть близкого человека. Когда я размышляю о том, как мы переживаем травмы, сложности или утраты, в попытке найти истории в медиа, личные истории в интернете, сюжеты в литературе, я натыкаюсь на нарративы о том, что самое главное в исцелении — сделать всё правильно. Делай всё правильно, и ты сможешь всё пережить. А если не пережила_а ещё, не справилась — значит, ты что-то делаешь неправильно. Такое своеобразное обвинение жертвы. Но правда в том, что иногда ты можешь быть в терапии много лет, можешь внедрять в жизнь полезные привычки, подобрать правильные медикаменты, найти классных поддерживающих специалистов, создать крепкую систему социальной поддержки для себя — и это всё равно не решит все проблемы окончательно. Иногда истории об исцелении, которые я очень часто вижу в медиа, — такие оптимистичные истории успеха, где нет рецидивов, будто корова всё языком слизнула, — меня злят, потому что в жизни всё не так линейно, не так быстро.

Тони: Согласен полностью. Именно поэтому в сборнике есть тексты, где нет никакого магического разрешения проблемы. Да, люди чувствовали себя плохо и совершали вот такие вещи. И…. И ничего «хорошего» дальше не произошло, просто потому что иногда это невозможно. То есть, иногда невозможно сделать ситуацию хорошей, никакое позитивное мышление невозможно, ни поддержка близких, ни какие-то навыки психогигиены — для тебя лично всё это никак ситуацию не меняет. Какой она была пиздецовой, такой она и остаётся. Единственное — пытаться это проживать, медленно, и надеяться, что дальше станет легче. Но может и не станет.

Мила: Мне это как раз понравилось в книге — отсутствие попыток всё приукрасить. Ну да, жили плохо, но потом — потом всё стало хорошо, и этот бесценный опыт принёс нам много полезных осознаний и жизненной мудрости!.. Поэтому мне при прочтении было комфортно с тем, что была некая процессуальность переживаний, иногда длящихся годами, без попыток их ускорить. И это норма. Никакого быстрого и успешного закрытия гештальтов.

А какой твой любимый рассказ из этого сборника? Самый важный или тот, которым ты больше всего доволен?

Тони: Мой любимый рассказ «Йохана не любила сны о Салом». Это один из первых текстов, который я написал про безответную любовь одной женщины к другой. Про то, что делать с любовью, как с ней быть, если никакая взаимность невозможна. Куда девается это чувство, когда его некому вернуть?

Также для меня это был текст о том, что лучше сделать, чем не сделать. Я довольно тревожный человек, и мне раньше очень сложно давались отказы, во многих случаях это считывалось однозначно как отвержение. Возможно, из-за этого в подростковые годы мне было очень страшно делать какие-то вещи, потому что меня отвергнут и мне откажут, как дальше с этим быть? Потом в какой-то момент я понял: отвержение значительно менее страшно, чем перспектива упустить фантастическое будущее, которое могло бы быть. Потому что как только ты решаешь что-то не сказать, надеясь не зная на что — что у вас продолжатся взаимоотношения, комфортные или хоть какие, или что, умалчивая о чём-то, вы всё ещё сможете продолжать делать что-то вместе…. Мне кажется, так ты себя лишаешь сразу двух сценариев.

Первый сценарий — это где ты открыто говоришь о своих чувствах, и другой человек принимает их; тогда отношения, какими бы они ни были, становятся более глубокими, честными, близкими и комфортными для вас обоих. Второй сценарий — другой человек скажет «нет», или, например, «меня это не интересует», «этого я принять не могу». Но тогда это даёт тебе ясность, что с этим человеком это невозможно, и ваши отношения никогда не разовьются во что-то другое. Может казаться, что это только про какие-то романтические отношения, но для меня это в том числе про более близкие взаимоотношения с семьей, с близкими друзьями, с каким-то близким кругом. Для себя я понял: когда ты замалчиваешь правду о себе в надежде, что другие люди не узнают, не догадаются, и тебя не отвергнут, и ваши отношения продолжатся, ты всё равно постоянно будешь чувствовать себя плохо, потому что придётся скрывать что-то важное о себе. В реакциях, в словах, в действиях ты постоянно будешь себя контролировать, и это вызовет напряжение. Поэтому этот рассказ был очень важен. Долго очень его писал, тысячу лет (смеётся). Рад, каким он получился. И вообще рад его существованию.

Мила: Мне кажется, в общем и целом то, что ты сейчас озвучил, — это не только про романтические или сексуальные отношения, это про любые переживания. Например, я чувствую гнев, что-то меня злит, но я не буду об этом говорить или показывать это, чтобы меня не отвергли, мне важно оставаться, например, «удобной» и «неагрессивной» — и это тоже может быть про какие-то мои личные ценности и смыслы. Но всё равно это будет влиять на отношения. Не только про признания в любви, но и про то, с чем мне комфортно или дискомфортно, или про какие-то аспекты моей идентичности, включая гендерную и сексуальную. Разумеется, это не призыв для всех делать камин-аут, здесь слишком много дополнительных факторов риска в каждой конкретной ситуации. Но стоит постараться быть честным хотя бы с самим собой, потому что необходимость жить годами, пытаясь как-то себя изменить, приукрасить, сделать из живого и настоящего себя кого-то другого — само по себе болезненный процесс.

Тони: Конечно, это может быть просто небезопасно делать. Но глобально мне кажется очень важным давать себе эту честную обратную связь, а не отказываться от того, какие отношения у вас могут быть, утаивая большую часть себя. Например, если ты не говоришь маме о своей гендерной идентичности, боишься, что она тебя не поймёт и не примет, то важно понимать: скорее всего, к сожалению, очень близких отношений с мамой у тебя не получится, даже если их очень хочется. Для кого-то может быть ок скрывать что-то о себе, беречь себя, осознавая, что да, каждый из вас — и мама, и ты сам — остаётся при своём, отношения дистантные — это тоже нормальная история.

Близость так или иначе связана с уязвимостью. Близкие и теплые отношения всегда предполагают уязвимость.

Мила: Возвращаясь к книге: правильно ли я поняла, что некоторые персонажи фигурируют в нескольких рассказах? Например, Анна упоминается в двух рассказах — это один и тот же человек?

Тони: Да, есть такое. Более того, есть два рассказа про одну пару (Стефан и Микаэль — прим. ред.). Мне долгое время казалось, что наши отношения с людьми заканчиваются с их уходом. Но на самом деле эти люди продолжают быть внутри нас, мы всё ещё как-то с ними взаимодействуем, про них думаем, что-то с ними происходит внутри нас. И мне было интересно поисследовать, как разрыв ощущается с разных сторон.

И да, есть упоминания об одних и тех же людях в разных рассказах. Потому что все рассказы про одно небольшое физическое пространство. И мне хотелось создать эффект такого узнавания, ощущения, что да, в этом маленьком пространстве эти люди живут, и да, они взаимосвязаны, пусть и косвенно.

Мила: Сложно ли было найти издательство для книги, учитывая, что в ней описан опыт отношений, в том числе сексуальный, негетеронормативных людей? Пришлось ли столкнуться с цензурой в процессе согласования текста? Как вообще это происходило?

Тони: Низкий поклон «Голиафам» и редактору книги Змитеру Вишневу. Наверное, важно сказать, что я действительно тревожился по этому поводу. Я отправлял рукопись в издательств пять, в том числе и в российские. С одной стороны, художественный текст — это всегда более личная история, чем, например, твоя журналистская работа. С «Голиафами» вышло очень просто: Змитер сказал, что прочитает сборник и перезвонит. И перезвонил, говорит, всё нормально. Было просто, все были очень корректны на протяжении всего процесса работы, никаких глобальных правок по тексту не было, могу только поделиться хорошим опытом.

Мила: Если бы ты не мог писать в силу каких-то причин, что бы ты делал, какую бы иную форму самовыражения выбрал?

Тони: Наверное, я бы занимался театром, это какой-то другой полюс выражения себя. Не академическим, а скорее форум-театром, социальными постановками, что связано не с языком, но с телом, телесностью. Но, честно говоря, и написание текста мне кажется очень интересным телесным переживанием, потому что ты садишься и пишешь руками.

---

Словесные методы обучения – это популярная группа техник, используемых на практике педагогами. Ее применяют на всех школьных предметах и на любой ступени образования. Источником получения знаний выступает слово. Оно бывает устным или письменным.

Методы стимулируют учащихся к активной познавательной деятельности. Они обеспечивают высшую культуру слухового воспитания и мышления. Благодаря обучению развивается чтение, устная и письменная речи. Человек учится анализировать, синтезировать, конкретизировать, противопоставлять, рассуждать и делать выводы.

Популярные методики:

• Рассказ и объяснение;
• Беседа и дискуссия;
• Лекция;
• Работа с книгой.

Описанные способы используются при формировании у ребенка теоретических и практических знаний. Ими поддерживается вербальный обмен информации между учителем и учениками. Знакомство с материалом проводится зачастую в готовой форме, поэтому меньше разбираются проблемные задачи, выполняются творческие задания и минимальное прививание ребенку познавательной самостоятельности и инициативности.

Рассказ и объяснение

Метод рассказа – это устное изложение материала, содержимого в учебнике. Этот способ встречается во всех классах школы. Изменяется лишь характер, объем и длительность повествования.

В зависимости от целей выделяют рассказ-выступление, рассказ-изложение и рассказ-заключение. Первый вид – это подготовка учащихся к восприятию нового материала. Второй – это полноценное раскрытие темы, а третий – выводы и обобщения.

Во время этой словесной методики применяются методологические приемы:

• Активизация внимания;
• Ассоциативное и закономерное соединение;
• Сравнение;
• Выделение главного;
• Резюмирование.

Для изложения информации в форме рассказа слова учителя должны соответствовать нескольким требованиям. В тексте должны быть только точные факты, ясные и убедительные примеры, относящиеся к теме. Также нужно подавать рассказ логично, выделяя основные положения, идеи, концентрировать внимание аудитории на этих моментах.

Рекомендуется не затягивать с рассказами больше, чем на 10 минут, так как далее внимание детей рассеивается. Текст должен быть эмоциональным, выразительным и излагаться доступным языком. Можно объединять этот метод с чтением учебника, записыванием определений и дат, повторением важных деталей и выводами.

Словесный метод объяснение – это толкование закономерностей, качество объекта, раскрытие фактов, выведение законов и приемов действия, презентация опыта. Этот способ зачастую используют при изучении теоретического материала, решении задач и теорем, при раскрытии интригующих моментов в явлениях природы и социальной жизни.

Учителю нужно формулировать цели и задачи, ставить четкие вопросы для дальнейшего раскрытия. Чтобы привлечь внимание детей к наблюдению за явлениями, излагать материал стоит последовательно и относительно медленно. Если есть демонстрация примеров, то ее стоит совмещать с детальными объяснениями, для устранения возможных неточностей, вопросов и недопонимания.

Беседа и дискуссия

Наиболее известный метод – это беседа. Дидактическая работа в таком формате побуждает слушателей к разговору. Правильно поставленные вопросы вызывают интерес у учащихся, самостоятельные рассуждения и обобщения. С помощью беседы учитель может «вести» ученика по нужной идее, чтобы он набирался новых знаний, но к выводам приходил сам. Метод активизирует мышление.

Педагогами эта техника применяется для усвоения знаний и умений. Также при беседе ученику доносятся некоторые воспитательные моменты – нужно сначала выступать, а потом говорить, не перебивать, всегда доносить свою мысль.

Опираясь на цели и структуры методики, выделяют несколько типов бесед:

• Вводные или организующие;
• Эвристические;
• Систематизирующие или закрепляющие;
• Контрольно-коррекционные.

Для эффективного проведения обучения этим способом у учителя должна быть определенная подготовка. Лектору нужно правильно и четко формулировать тему и вопросы. При подготовке нужно ориентироваться на возраст учеников, чтобы урок был не слишком сложный и не было новых слов. Вопросы рекомендуется ставить перед всем классом, и выдерживать небольшую паузу. Все правильные ответы одобряются, а неправильные – аргументируются и комментируются.

Если никто из учеников не дает ответ, то учителю стоит спросить в другой формулировке. Возможно, вопрос стоит разделить на несколько частей и упросить, или в формулировке сразу скрыть ответ. Во время беседы важна дисциплина, но при этом контакт спикера со слушателями тесный.

Беседа – это трудоемкий словесный метод обучения. На подготовку речи тратится много времени, сил и профессионального мастерства.

Дискуссия – это способ обучения, похожий на предыдущий, но тут главная цель – стимулировать интерес. Учащихся «втягивают» в обсуждение проблемы. Метод побуждает слушателей к осмыслению информации и объяснению своей позиции.

Для проведения дискуссии нужно минимум 2 человека. Если у спикера или учеников нет нужных знаний, то разговор получается беспредметным, без содержания, неточным. Апеллировать фактами и вовремя их преподносить тоже нужно уметь, чтобы идеи не казались запутанными и противоречивыми.

Выделяют 4 правила проведения дискуссии:

• Ограниченное время на выступление;
• Дисциплина и взаимоуважение;
• Сдержанность;
• Принятие чужого мнения.

Лекции

Лекция – это словесная методика, отличающаяся от других жесткой структурой, логичным изложением материала, изобилием информации, систематичностью.

На школьных лекциях описываются трудные системы, объекты, явления, процессы, обсуждаемые на фоне причинно-следственных связей. Из-за сложности подачи ее рекомендуется использовать только на старших классах. По длительности такие занятия затягиваются на один-два урока, которые маленькие дети не смогут высидеть.

Чтобы правильно подать материал учителю нужно проработать такие моменты:

• Создать детальный проект лекции;
• Ознакомить слушателей с темой, целями и задачи;
• Последовательно изложить информацию;
• Сделать краткие выводы после каждого пункта;
• Связывать части монолога;
• Эмоционально излагать проблемы;
• Приводить примеры, сравнения, факты;
• Работать с аудиторией;
• Регулировать темп изложения.

Работа с книгой

Главным методом эффективного обучения считается работа с учебником. В книге материал преподносится безошибочно и структурировано. Ученик может много раз прорабатывать предложенную информацию в удобном темпе и формате. Задача учебных книг обучить, развить, воспитать, побудить и контролировать процесс обучения.

Ученик может и сам изучать книгу. В зависимости от задания преподавателя, с учебниками работают в нескольких форматах: аудитория знакомится со структурой, просматривает главы, читает отдельные отрывки, отвечает на вопросы, исследует материал, решает задачи или заучивает материал. Обучение на книгах формирует у учащихся потребность к чтению.

На практике используются две методики работы с учебниками:

• На уроке;
• Дома.

В обоих способах ученикам нужно конспектировать, создавать план, тезировать информацию, цитировать выражения, рецензировать, создавать справки и тематические словари. На уроке педагог занимается развитием скорочтения у детей, обучает анализировать и понимать прочитанный материал, искать ответы, работать со схемами и таблицами. Совместно с основной книгой часто используются справочники, словари и энциклопедии.

Учащийся знакомится с неизвестной ему раньше информацией, а в процессе осмысления использует новые пути действий и рассуждений. Затем, решая соответствующие задачи, применяет полученные знания на практике. В этом процессе задействуется, главным образом, ассоциативная память – это обусловлено тем, что знания преподносятся в уже готовой форме.

Основным недостатком традиционных методов обучения является то, что учащийся получает знания-шаблоны, которые, во-первых, легко забываются, а во-вторых, не могут быть применимы к другим типам проблем и задач. Несмотря на это, на протяжении десятилетий эти методы активно использовались и продолжаются использоваться педагогами.

Таким образом, мы не ставим себе целью привести критику или её опровержение в пользу традиционных методов обучения, т.к. этот вопрос довольно обширный и во многом спорный, а лишь рассмотрим эти методы и укажем их особенности, ведь, как бы то ни было, их эффективность уже успела пройти проверку временем.

Итак, давайте приступим.

Среди традиционных методов обучения выделяют, как правило, лекцию, рассказ, объяснение, беседу, учебную дискуссию, работу с книгой, демонстрацию, упражнения, взаимообучение, лабораторную работу, практику и самостоятельную работу. Рассмотрим каждый из них подробно.

Лекция

Лекция является методом устного изложения учебного материала и подразумевает словесное предоставление практических или теоретических проблем в развёрнутом виде, а также всестороннее рассмотрение сложных терминов, идей и закономерностей.

Чтобы проводить лекции педагог должен не только хорошо владеть излагаемой им проблемой, но и иметь достаточный педагогический опыт и высокий уровень педагогического мастерства. Именно поэтому читать лекции могут только самые подготовленные педагоги, являющиеся специалистами в своей области. Причём разрешение даётся только после того, как содержание конкретной области знаний будет обсуждено на совещании предметно-методической комиссии или соответствующей кафедры.

Лекции, в свою очередь, подразделяются на несколько видов: по содержанию и характеру учебного процесса.

По содержанию:

• Вводная лекция, направленная на введение учащегося в обсуждаемую тему, его знакомство с содержанием, как целого курса, так и отдельной темы
• Обзорная лекция, проводящаяся по окончании какого-либо раздела или всего курса, и направленная на обобщение и расширение знаний, и их систематизацию
• Эпизодическая лекция, для которой не требуется целенаправленного планирования, и которая организуется лишь в случае необходимости уже в самом педагогическом процессе

По характеру учебного процесса:

• Информационная лекция, отличающаяся тем, что педагог излагает информацию в виде монолога, а учащиеся выполняют его требования, сообразно целям занятия. Такой тип лекций считается классическим
• Проблемная лекция, которая характеризуется не просто передачей учащимся знаний, а их вовлечением к обсуждению объективных противоречий в процессе развития научного знания и поиску путей разрешения проблемных ситуаций

Подбор типа лекции следует осуществлять, опираясь на цель и содержание учебного материала, реализуемую систему обучения, личностные особенности учеников и т.д. В большинстве случаев лекции завершаются тем, что педагог предлагает учащимся различные задания и вопросы, а также список литературы для самостоятельного изучения.

Рассказ

Рассказ является особой формой изложения, по большей части, фактических данных в виде описания или повествования. В процессе рассказа педагог руководствуется своей личной подготовкой, а также профессиональным опытом других педагогов.

Отдельное внимание в рассказе необходимо направлять на тематику и подачу предлагаемых фактов, применение наглядных инструментов обучения и подведение учащихся к тому, чтобы они самостоятельно делали обобщения и выводы.

Рассказы могут различаться по целям:

• Вступительный рассказ, предназначающийся для подготовки учащихся к изучению новой информации
• Повествовательный рассказ, посредством которого излагается конкретное и намеченное заранее содержание
• Заключительный рассказ, служащий для завершения определённого отрезка обучения

Как правило, длительность рассказа не должна превышать десяти минут, а сопровождать его должен позитивный психоэмоциональный фон. Эффективность рассказа также может зависеть от его применения в комплексе с другими методами обучения, например, с иллюстрацией (максимально эффективен в младших классах) или обсуждением (максимально эффективен в средних и старших классах). Помимо этого, эффективность рассказа может быть обусловлена условиями, которые выбрал педагог для рассказа (временем и местом).

Беседа

Беседу можно назвать диалогической или вопросно-ответной формой изложения и закрепления информации. Беседа является одним из самых, можно сказать, древних методов обучения, т.к. она использовалась ещё древнегреческими философами.

Положительные качества этого метода состоят в том, что он:

• Направляет мысль учащегося, заставляя следовать за ходом мыслей педагога
• Активизирует мыслительный процесс
• Служит прекрасным способом проверить, насколько качественно усвоены знания или навыки
• Развивает познавательную способность учащихся
• Формирует условия для активного управления педагогическим процессом

Чаще всего беседа применяется педагогами для того чтобы:

• Подготовить учащихся к активной работе в процессе занятия
• Ознакомить учащихся с новой информацией
• Систематизировать и закрепить знания
• Контролировать и диагностировать усвоение знаний в ходе занятия

Беседы, опять же, могут различаться – они могут иметь разное назначение:

• Организующая или вводная беседа, которая проводится перед началом занятия для того чтобы выяснить степень, с которой усвоен ранее изученный материал, как он понят учащимися, или как они поняли задачу предстоящего занятия
• Сообщающая беседа, служащая для донесения новых знаний. Такая беседа может быть катехизической (вопросы и ответы, которые не допускают возражений, последующее запоминание ответов), сократической (мягкая, почтительная по отношению к учителю, допускающая возражения и сомнения), эвристической (учащегося ставят перед проблемой и он должен дать собственные ответы на вопросы, которые задаёт педагог). Именно эвристические беседы наиболее распространены в системе образования
• Синтезирующая беседа, проводящаяся с целью обобщить и систематизировать те знания, которыми обладает учащийся
• Контрольно-коррекционная беседа, которую применяют в целях диагностики знаний или тогда, когда требуется дополнить, уточнить или развить эти знания

Основная роль в процессе беседы остаётся за педагогом. Он обязан самым тщательным образом продумывать содержание своей беседы и её цель, а также быть в состоянии составить ряд вопросов и придать им верную формулировку.

Применение бесед на практике показало, что наиболее активно и интересно этот процесс проходит, если поставленные педагогом вопросы мотивируют обучаемых к мысли, сравнениям и сопоставлениям, творческому анализу своего собственного опыта и уже полученных знаний.

Объяснение

Объяснение заключается в том, чтобы раскрыть смысл какого-либо явления, процесса или факта, для чего в последовательной форме излагаются его причинно-следственные связи и отношения.

В основном к объяснениям прибегают, когда изучаются теоретические основы каких-либо дисциплин, доказываются теоремы или решаются задачи по математике, химии, физике и т.п., а также раскрываются коренные причины и следствия природных явлений и социокультурной деятельности человека.

Во время объяснения педагог заостряет внимание учащихся на самых сложных вопросах. Принято считать, что основное место в объяснении отводится приёмам рассуждений и доказательств, ведь объяснение предполагает не только ответ на вопрос относительно чего-либо «Что это?», но и разъяснение: «Зачем?», «Как?», «Почему?» и т.п. Но, одновременно с этим, педагог должен придерживаться принципов логичности, точности, краткости и чёткой формулировки понятий и выводов.

В качестве метода обучения объяснение применяется с учащимися любых возрастных групп, но актуальность объяснения становится всё большей, начиная со средних и старших классов, когда учебный материал усложняется, а интеллектуальный потенциал возрастает.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия является обменом точками зрения на какую-либо конкретную проблему с целью стимулирования познавательного интереса.

Главным условием эффективной учебной дискуссии можно назвать предварительную подготовку учащихся и в плане содержательности и в плане формальности. Касаемо содержательной подготовки можно сказать, что она основывается на накоплении нужной информации на тему будущей дискуссии, а касаемо формальной – на определении формы изложения этой информации.

Использование метода учебной дискуссии развивает у учащихся способность к ясному и точному изложению мыслей, чёткому формулированию вопросов и приведению объективных доказательств. Однако учебная дискуссия требует основательной методологической подготовки и должна быть строго ограничена по времени. Участники дискуссии, выступая друг за другом, должны укладываться в 1,5-2 минуты, а подведение итогов должно быть связано с темами, разделами и главами исследуемого предмета.

Частично метод дискуссии применяется в средних классах школы, но в полной мере его следует вводить лишь в старших классах.

Работа с книгой

Работа с книгой (учебным материалом для чтения) как образовательный метод применяется для ознакомления учащихся со структурой учебника или пособия, его беглого просмотра, прочтения отдельных элементов, изучения информации, поиска ответов на какие-либо вопросы, записи наиболее важных отрывков, выполнения заданий и тестов, решения задач и примеров и заучивания учебного материала. При необходимости работа с книгой может быть модифицирована.

Если говорить о факторах эффективности работы с книгой, то отдельного внимания здесь заслуживают навык свободного чтения и способность к пониманию узнанного, способность определять главное и второстепенное, навык конспектирования, построения логических и структурных схем, а также самого подбора литературы по рассматриваемой теме.

Самыми популярными считаются такие виды работы с книгой как изучение книги под контролем педагога и изучение книги самостоятельно на дому для того чтобы закрепить полученные на занятии знания или же расширить их.

Демонстрация

Метод демонстрации называют также методом показа. Он предназначен для создания у учащихся наглядного примера исследуемого объекта, процесса или явления посредством его непосредственного предъявления в ходе урока или занятия.

Исходя из содержательной части изучаемой темы и способов действий учащихся, используются разные вариации демонстрации:

• Личный показ изучаемого действия или приёма
• Показ при помощи обладающих особыми навыками учащихся
• Показ реальных объектов: инструментов, материалов, оборудования и т.п.
• Показ изобразительных средств демонстрации
• Показ видеоматериалов

Но всегда следует учитывать следующий дидактический принцип: демонстрация должна использоваться в оптимальных количествах, а средства предъявления должны показываться в конкретной последовательности. Эффективность процесса показа также зависит от правильного выбора объектов и способности педагога направлять внимание учащихся на основные моменты того, что демонстрируется.

Условия эффективной демонстрации:

• Учащиеся должны хорошо видеть то, что им демонстрируется
• Учащиеся, если это возможно, должны воспринимать демонстрируемое не только при помощи зрения, но и при помощи остальных органов чувств
• Самые важные характеристики демонстрируемого объекта или явления должны производить на учащихся максимально возможное впечатление и привлекать к себе их внимание
• В процессе демонстрации учащиеся должны иметь возможность самостоятельно изучить демонстрируемое и оценить его

Демонстрация находится в тесной связи еще с одним методом – методом иллюстрации, хотя его, традиционно для отечественной дидактики, принято рассматривать в качестве самостоятельного.

Иллюстрация – это демонстрация явлений, процессов и объектов, а также их восприятие в символьной форме. Это осуществляется посредством картин, репродукций, схем, графиков, рисунков, фотографий, карт, плакатов и т.д.

Два этих метода применяются во взаимосвязи друг с другом, тем самым не только друг друга дополняя, но и усиливая действие друг друга. Если предмет демонстрации должен восприниматься учащимися в целостной картине, то принято применять собственно демонстрацию. Если же нужно указать на сущность предмета демонстрации или связь его элементов, то обычно используют иллюстративный метод.

Здесь же следует сказать, что благодаря внедрению в педагогическую деятельность всё новых источников зрительного преподнесения данных, таких как компьютеры, видеомагнитофоны, проекторы, кодоскопы и других, появилась возможность выделить другой относительно самостоятельный метод обучения, называемый видеометодом. Он предназначен как для преподнесения информации, так и для её контроля, систематизации, обобщения, повторения и закрепления.

Видеометод позволяет эффективно решить множество задач учебно-воспитательного процесса:

• Предоставлять новые знания о процессах и явлениях, которые невозможно увидеть обычным зрением, к примеру, об ударах крупных упругих тел, что происходит очень быстро, или о росте растений, что происходит очень медленно
• Объяснять принципы действия сложнейших механизмов в динамике
• Создавать особую языковую среду на занятиях по иностранным языкам
• Представлять видеодокументы на занятиях по любым наукам и дисциплинам
• Организовывать тестовые проверки
• Выполнять тренировочные работы и упражнения, производить моделирование и измерения и т.д.
• Создавать базы данных, необходимые для осуществления исследований и учебно-тренировочных занятий
• Вести компьютерный учёт успеваемости учащихся
• Реализовывать дифференцированный подход к организации педагогического процесса
• Рационализировать образовательный процесс, повышать его продуктивность, обеспечивать оптимальный объём поступающей информации и её усвоение посредством повышения качества педагогических методов

На эффективность видеометода влияет качество видеоматериалов и использующейся в процессе осуществления метода аппаратуры. В дополнение к этому, видеометод, по сравнению с остальными методами, значительно требовательнее к организации педагогической деятельности – она должна быть ещё более целесообразной, продуманной и точной.

Упражнения

Упражнение по своей сути является сознательным повторением практических или умственных действий, направленным на формирование необходимых с точки зрения профессионализма умений и/или навыков.

Существует классификация упражнений по диалектическому назначению:

• Вводные упражнения, проводящиеся в большинстве случаев после практической демонстрации и нацеленные на достижение надлежащего выполнения отдельных частей продемонстрированных действий
• Основные упражнения, которые используются для того чтобы довести выполнение определённых действий до требуемого уровня и сформировать какие-либо умения
• Тренировочные упражнения, направленные на поддержку уже имеющихся навыков и сохранения высокого уровня умений

Также упражнения бывают:

• Специальными – это упражнения, которые повторяются многократно, и направлены на формирование навыков и умений, обусловленных педагогическим задачами
• Производными – это специальные упражнения, в которые включены уже применявшиеся ранее элементы. Такие упражнения помогают повторять и закреплять те умения и навыки, которые были сформированы ранее
• Комментированными – применяются, когда необходимо активизировать учебный процесс и сознательное выполнение учащимися заданий. Здесь педагог вместе с учащимися комментирует производимые действия, что помогает их лучше осознать и усвоить

Помимо этого, упражнения делятся на:

• Устные упражнения, связанные с развитием логического мышления, культуры речи и познавательных способностей учащихся. Предназначены они для помощи учащимся в овладении техникой чтения, логического представления информации, рассказа, устного счёта и т.п.
• Письменные упражнения, аналогичные устным. Их целью является сформировать, развить и упорядочить требующиеся умения и навыки. Письменные упражнения могут иметь форму орфографических, грамматических и стилистических диктантов, описания опытов, решения задач, конспектов, сочинений и т.д.
• Графические упражнения, применяющиеся в процессе изучения рисования, географии, черчения, физики и математики
• Лабораторно-практические упражнения, при помощи которых развиваются навыки манипуляции инструментами труда и специализированным оборудованием, а также навыки конструкторско-технического характера
• Производственно-трудовые упражнения, являющиеся комплексом специализированных трудовых действий производственного или учебного плана, например, изготовление деталей или устройств, выполнение конкретных трудовых приёмов

Эффективность упражнений зависит от того, соответствуют ли они определённым требованиям: нацелены ли учащиеся на сознательное улучшение качества своей деятельности, знают ли они правила выполнения требующихся действий, ведётся ли учёт и контроль условий, предназначенных для выполнения упражнений, ведётся ли учёт достижений учащихся, осуществляются ли повторения и какой промежуток времени разделяет эти повторения.

Взаимообучение

Взаимообучение можно назвать довольно специфическим методом обучения, основывающимся на взаимодействии между учащимися. Основное значение здесь имеет разность в их теоретических знаниях, практической подготовке и способностях. Суть метода состоит в том, что учащиеся обмениваются между собой основными и дополнительными данными, вместе отрабатывают навыки и умения и проверяют, насколько прочно усвоили материал.

Взаимообучение может быть разным:

• Парное взаимообуение, в котором каждый учащийся попеременно берёт на себя роль ученика и педагога
• Групповое взаимообучение, в котором одному из учащихся достаётся роль консультанта по какой-либо теме или дисциплине, и он выступает перед группой
• Коллективное взаимообучение, в котором по очереди перед классом, группой студентов или коллективом выступают консультанты по особым вопросам. Иногда самые подготовленные консультанты могут также быть помощниками педагога во время проверки знаний учащихся

Взаимообучение может применяться в работе с учащимися разных возрастных групп, хотя наиболее эффективным оно будет, конечно же, на второй (средние классы) и третьей (старшие классы) ступенях обучения. Если же планируется работа с младшими школьниками, то необходимо активное содействие педагога и его помощников (консультантов, старшеклассников и т.п.).

Лабораторная работа

Метод лабораторной работы основывается на том, что учащиеся самостоятельно проводят исследования и эксперименты. Главным образом, данный метод применяется в процессе изучения биологии, химии и физики. Лабораторные работы могут быть индивидуальными и групповыми.

Посредством лабораторного метода учащиеся получают возможность осваивать навыки и умения обращения с инструментарием. Также этот метод гарантирует оптимальную среду, в которой формируются важные практические умения, такие как, выбор способов изучения, проверка и обработка результатов, вычисление, измерение и т.д.

Для надлежащего применения лабораторного метода требуется особое оборудование, подготовка педагога и учащихся и достаточное количество временных и энергетических ресурсов.

Практическая работа

Метод практической работы отличен от лабораторного метода преобладающим использованием для решения практических заданий теоретических знаний. Именно навыки применения теории к практике является основополагающим.

Практический метод способствует углублению знаний и оттачиванию навыков, стимулированию познавательной деятельности и решению задач контролирующего и коррекционного характера.

Один из выдающихся советских психологов Е. Я. Голант выделил пять стадий познавательной деятельности учащихся в процессе практической работы:

1. Теоретическое осмысление работы, когда педагог объясняет её смысл
2. Инструктаж, в котором педагог объясняет техническую сторону работы
3. Пробный этап, где несколько учащихся выполняют практические задания, а все остальные наблюдают за процессом и, если практиканты допускают ошибки, делают замечания под контролем педагога
4. Этап выполнения, где все учащиеся решают поставленную перед ними задачу (педагог уделяет наибольшее внимание тем, кто совершает ошибки)
5. Этап контроля, где педагог принимает и оценивает работы учащихся, беря во внимание качество работ, скорость выполнения, аккуратность и правильность

Метод практической работы может применяться в обучении учащихся любых возрастов, но важно, чтобы задания соответствовали способностям и возрастным особенностям учеников.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа – это метод обучения, направленный на получение знаний и навыков посредством индивидуального изучения учащимися теоретических источников, а также отработки ими необходимых действий и приёмов.

Самостоятельная работа является важнейшим методом обучения и основой всех других методов, а также дидактическим связующим звеном, обуславливающим дидактическую связь между каждым из них.

Базовыми видами самостоятельной работы считаются:

• Работа с книгами, учебниками и другими печатными источниками информации
• Просмотр видеоматериалов
• Прослушивание аудиоматериалов
• Работа с компьютером и компьютерными программами
• Самостоятельное выполнение упражнений и тренировки

Аналогично практике, самостоятельная работа должна быть частью педагогического процесса в обучении учащихся любых возрастов, но не должна превышать их умственный и интеллектуальный потенциал и индивидуальные возможности.

Мы рассмотрели основные виды традиционных методов обучения. Вполне вероятно, что вы не понаслышке знакомы с каждым из них, т.к. все они используются ещё с начальных классов в школах, затем в техникумах, училищах, институтах, университетах и других учебных заведениях.

Однако сфера образования, как и любая другая область жизнедеятельности человека, не стоит на месте, и постоянно появляются инновационные методы обучения, обладающие ещё большей эффективностью и облегчающие процесс обучения. В следующем уроке мы поговорим именно о них.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

← 3 Психология и педагогика5 Современные методы →

Лекция-беседа

Лекция-беседа,
или «диалог с аудиторией», является
наиболее распространенной и сравнительно
простой формой активного вовлечения
студентов в учебный процесс. Эта лекция
предполагает непосредственный контакт
преподавателя с аудиторией. Преимущество
лекции-беседы состоит в том, что она
позволяет привлекать внимание студентов
к наиболее важным вопросам темы,
определять содержание и темп изложения
учебного материала с учетом особенностей
студентов.

Беседа
как метод обучения известна еще со
времен Сократа. Это самый простой способ
индивидуального обучения, построенный
на непосредственном контакте сторон.
Эффективность лекции-беседы в условия
группового обучения снижается из-за
того, что не всегда удается каждого
студента вовлечь в двусторонний обмен
мнениями. В первую очередь это связано
с недостатком времени, даже если группа
малочисленна. В то же время групповая
беседа позволяет расширить круг мнений
сторон, привлечь коллективный опыт и
знания, что имеет большое значение в
активизации мышления студентов.

Участие
слушателей в лекции-беседе можно привлечь
различными приемами, так, например,
озадачивание студентов вопросами в
начале лекции и по ее ходу, как уже
описывалось в проблемной лекции, вопросы
могут, быть информационного и проблемного
характера, для выяснения мнений и уровня
осведомленности студентов по
рассматриваемой теме, степени их
готовности к восприятию последующего
материала. Вопросы адресуются всей
аудитории. Студенты отвечают с мест.
Если преподаватель замечает, что кто-то
из студентов не участвует в ходе беседы,
то вопрос можно адресовать лично тому
студенту, или спросить его мнение по
обсуждаемой проблеме. Для экономии
времени вопросы рекомендуется
формулировать так, чтобы на них можно
было давать однозначные ответы. С учетом
разногласий или единодушия в ответах
преподаватель строит свои дальнейшие
рассуждения, имея при этом возможность,
наиболее доказательно изложить очередное
понятие лекционного материала.

Во
время проведения лекции-беседы
преподаватель должен следить, чтобы
задаваемые вопросы оставались без
ответов, т.к. они тогда будут носить
риторический характер, не обеспечивая
достаточной активизации мышления
студентов.

Лекция-дискуссия

В
отличие от лекции-беседы здесь
преподаватель при изложении лекционного
материала не только использует ответы
студентов на свои вопросы, но и организует
свободный обмен мнениями в интервалах
между логическими разделами.

Дискуссия
– это взаимодействие преподавателя и
студентов, свободный обмен мнениями,
идеями и взглядами по исследуемому
вопросу.

Это
оживляет учебный процесс, активизирует
познавательную деятельность аудитории
и, что очень важно, позволяет преподавателю
управлять коллективным мнением группы,
использовать его в целях убеждения,
преодоления негативных установок и
ошибочных мнений некоторых студентов.
Эффект достигается только при правильном
подборе вопросов для дискуссии и умелом,
целенаправленном управлении ею.

Так
же можно предложить студентам
проанализировать и обсудить конкретные
ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии
преподаватель приводит отдельные
примеры в виде ситуаций или кратко
сформулированных проблем и предлагает
студентам коротко обсудить, затем
краткий анализ, выводы и лекция
продолжается.

Выбор
вопросов для активизации слушателей и
темы для обсуждения, составляется самим
преподавателем в зависимости от
конкретных дидактических задач, которые
преподаватель ставит перед собой для
данной аудитории. [15]

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #