Работа с рассказом на уроках литературного чтения в начальной школе

Методика работы с рассказом.

Указания для отбора рассказов

1. При выборе рассказа надо обратить внимание на его продолжительность. Малышам нелегко сидеть неподвижно долгое время.

2. Рассказ должен быть подобран к теме урока.

3. Рассказ должен не только помочь ребенку осознать какую — то ценность, но и развивать в нем умение выражать свое мнение.

4. Истории и рассказы следует выбирать с учетом возрастных особенностей ребенка.

Приемы работы над рассказом

1. Истории, сказки и притчи лучше пересказывать, а не читать по книге. При этом учителю легче держать контакт с детьми, наблюдать за их реакцией.

2. Сказка будет гораздо интересней, если рассказчик сумеет передать в интонации голоса, жестах и мимике характер и переживания героев.

3. Дети лучше поймут суть истории, если учитель сам будет владеть ею в совершенстве. Бесполезно рассказывать истории, которые вас не трогают. Ваше отношение к рассказу непременно будет замечено детьми.

4. Рассказ будет еще интересней с помощью наглядных пособий, действующих на воображение слушателей.

5. При выборе рассказа желательно учитывать семейные обстоятельства детей, чтобы какая — то история не обострила их переживания.

Рекомендации:

1. Перед чтением рассказа необходимо использовать

исторические, мифологические, географические справки, сведения для лучшего понимания рассказа.

1. Начало и конец рассказа произносить выразительно, чтобы привлечь внимание.

2. Удерживать внимание и интерес во время пересказа с помощью вопросов по содержанию текста

3. Ставить вопросы, которые раскрывают человеческую ценность, показанную в рассказе.

«Вы когда — нибудь произносили ложь? Кто — нибудь обманывал вас? Верили вы этому человеку впоследствии?

Рассказ и минутка молчания

Иногда необходимо, чтобы за рассказом последовала минутка тишины.

Например, если мы прочитали рассказ, требующий размышления, ответа на вопрос или герой одинок и ему требуется внимание, то тогда ребенку предлагается мысленно пожелать чего — нибудь, чтобы помочь герою рассказа или представить себя на месте героя рассказа и найти решение проблемы и т. д.

Рассказ и групповое пение

Если песня является частью рассказа, то перед пересказом разучить песню и по ходу пересказа вместе с героями рассказа исполнять песню.

Рассказ и групповая деятельность

1. Групповое обсуждение проводится с целью:

— создать эмоциональную атмосферу для обсуждения этических вопросов;

— поощрять детей находить собственные ответы;

— способствовать некоторому когнитивному диссонансу (конструктивный конфликт в обсуждении);

— обеспечить размышления на более высоком уровне морального развития;

— создать возможность для нерешительных детей, чтобы они могли высказаться;

способствовать терпимости и доброте;

— использовать заботу и суждение при высказывании собственного мнения.

Групповое обсуждение может включать следующие задачи и вопросы:

1. Проверка усвоения содержания: попросить детей пересказать факты, подробности и последовательность событий.

2. Заинтересованность: спросить детей, что они чувствуют и чувствовали в определенный момент рассказа.

3. *Вопросы — определения: объяснить значение утверждения.

4. Вопросы о смене роли: посмотреть на ту или иную ситуацию с точки зрения другого героя.

5. *Вопросы между детьми: составить короткие и толстые вопросы, и задать их другому ребенку.

6. Проверка восприятия: сказать своими словами, что сказал….

7. Вопросы об общих последствиях: какова была бы наша жизнь, если бы все так поступали? И т. д.

8. Вопросы выяснения причин: «Почему? В чем была причина?»

Рисование на тему рассказа.

1. Нарисовать героя произведения.

2. Раскрасить копию иллюстрации из рассказа.

3. Нарисовать сценку из рассказа.

4. *Нарисовать картинку, которая для них представляет любовь, мир, дружбу и другие ценности.

Рассказ и ролевая игра 1.Определить несколько частей для драматизации и предложить группам подготовить и исполнить эти части.

* 2.Поделить слушателей на группы, предложить каждой группе прочитать отрывок из рассказа и нарисовать одну из сцен на плакате. Развесить плакаты и пересказать содержание рассказа.

* 3.Составить сценарий по рассказу и проиграть по ролям.

* 4.Раздать ситуации и предложить сочинить собственные роли.

5.Подобрать или сочинить ситуации, в которых использовались человеческие качества.

* 6.Подготовить ролевые игры по проблемным темам.

Ролевая игра может быть представлена в разных формах:

1. 1.Телеинтервью.

1. Пародия.

2. Песня с движениями.

3. Пантомима.

4. *Радиоигра.

5. Спектакль с участием героев в масках.

6. *Драма с исполнением танцев.

7. *Пресс- конференция.

8. * Психологическая драма.

9. *Символическая презентация.

После исполнения обязательно попросить детей выйти из роли, а для этого ребята образуют группы по два — три человека и говорят, что они лишь исполняли определенные роли. Далее педагог проводит обсуждение, где участники говорят об увиденном, о героях и их отношении к тому или иному событию, ситуации, поступку. Оценивание: «Были ли в вашей жизни такие поступки? Какие конкретно шаги вы предприняли? Как бы вы начали ваш план, где, когда? Что вы сделаете, чтобы преодолеть эти препятствия?».

Методические приемы работы над текстом:

— создайте рассказ с ребусом, используя картинки и символы;

— запишите рассказ на кассету и дополните ее звуковыми эффектами;

— сделайте марионетки, используйте их во время рассказа;

*- написать сценарий фильма по рассказу;

*- создать газету и детям предлагать писать статьи;

— сделать телевизор, используя картонный ящик, изображать разлитчные сцены из рассказов;

— нарисовать карту, и вместе с детьми следовать за героями рассказа во время их путешествия;

— рассказать только часть рассказа, а детям предложить написать конец рассказа;

*- напечатать рассказ, разделить его на части, некоторые части предложить учащимся для пересказа и включать детей в пересказ;

— расположить картинки по порядку и предложить детям составить рассказ;

— использовать диапроектор для показа картинок во время рассказа.

Пояснение: звездочкой (*) обозначены задания для более старших детей (начальные классы)

Рассказ
– небольшое прозаическое произведение,
законченное в смысловом отношении и
имеющее повествовательный характер.
Рассказ является ярким примером
художественного произведения, поэтому
при чтении рассказов применяются все
основные виды и приемы работы, рассмотренные
в теме «Процесс работы над литературным
произведением».

Остановимся
на некоторых вопросах организации
урока, который представляет следующую
структуру:

Речевые
упражнения.

Целью
речевых упражнений является развитие
и совершенствование техники чтения:
беглости, сознательности, правильности,
выразительности. Учитель в зависимости
от целей и задач урока подбирает
упражнения на отработку определенных
качеств.

Проверка
домашнего задания.

Проверка
домашнего задания осуществляется с
целью актуализации ранее прочитанного
материала, она проводится не более 7
минут. В качестве приемов проверки могут
быть использованы: тестирование,
пересказы, выборочное чтение, беседа,
составление диафильма и т.д.

Изучение
нового материала:

А)
Подготовительная работа к восприятию
произведения.

Цель
подготовительной работы – создать
представления о событиях, героях, вызвать
заинтересованность. В качестве
подготовительной работы могут
использоваться: беседа, рассказ, свободные
высказывания учащихся, слушание музыки,
экскурсия, демонстрация кино- и диафильмов,
рассматривание книг писателя и т.п.

Б)
Чтение всего произведения в целом.

Первичное
восприятие рассказа может осуществляться
путем чтения детьми текста рассказа
про себя или путем прослушивания чтения
учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные,
насыщенные драматическими событиями,
во всех классах воспринимаются лучше
в выразительном чтении учителя.

Рассказы
о природе, о труде дети могут уже со 2
класса читать про себя с выполнением
простого задания.

В)
Краткая беседа по проверке первичного
восприятия произведения.

Цель:
выяснить, какое впечатление произвел
рассказ на учащихся. Уместно после
прочтения задать примерно такие вопросы:
Какое место вам запомнилось в рассказе?,
Кто из героев понравился и почему?, Чем
вам понравился рассказ?, Какое настроение
вызывает рассказ? И т.п.

Г)
Анализ произведения.

В
процессе анализа выясняется конкретное
содержание рассказа, композиция, мотивы
поведения действующих лиц, их характерные
черты, идейная направленность.

Анализ
рассказа обычно начинается с разбора
сюжета: развитие действия, поступки
героев. Поведение и характер героев
рассматриваются в связи с
социально-психологической обстановкой,
с историческими условиями. Следует
обращать внимание на язык героев как
средство характеристики, на описание
природы.

Обобщающая
беседа.

В
заключительной беседе выявляется план
рассказа, главная его мысль, выясняется
собственное отношение детей к содержанию
рассказа.

Пересказ
и другие творческие работы в связи с
чтением.

Цель
данного этапа урока заключается в том,
чтобы научить осмысленно передавать
свои впечатления от прочитанного через
пересказ, а он может быть разным:
подробным, сжатым, творческим; возможно
составление диафильма, словесное
рисование представленных картин,
сочинение продолжения рассказа,
соотнесение прочитанного с собственным
опытом и т.д.

Планируя
уроки чтения рассказов, учитель исходит
из содержания произведения, определяющего
как этическую направленность урока,
так и конкретные формы занятий,
сопровождающих чтение.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:  

1. первичный синтез,
2. анализ,
3. вторичный синтез.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа И.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III—IV классы) могут быть использованы и другие приемы:

• чтение текста специально подготовленными детьми;
• чтение текста детьми по цепочке;
• комбинированное чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

 В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1. диалоги;
2. описательные отрывки;
3. начало произведения;
4. заключительные строки произведения (концовку).

Иногда для первичного восприятия может быть использована запись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя — это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны.

Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.

Самый удобный прием для этого — беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

• Понравилось ли вам произведение?
• Что особенно понравилось?
• Когда было страшно?
• Что вызвало ваш смех?
• Когда героя было жалко?
• А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Анализ художественного произведения на уроке чтения

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.с. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням:

1. фактическому,
2. идейному
3. уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы па подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы — постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям.

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как

• беседа,
• выборочное чтение,
• соотнесение идеи произведения с пословицами,
• заключительное слово учителя.

Перечитывание — это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.

У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система:

• внешний вид;
• поступки;
• прямая речь героя;
• высказывание других персонажей о герое;
• его собственные мысли.

ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО СЛЕДАМ ПРОЧИТАННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Творческие работы учащихся по следам прочитанного предполагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. Такая деятельность организовывается учителем как в рамках урока (и тогда она становится органическим продолжением работы на этапе перечитывания), так и вне урока (тогда она имеет свою специфику).

Творческие работы на уроке:

• выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;
• графическое иллюстрирование;
• словесное рисование картин;
• творческий пересказ;
• чтение по ролям;
• драматизация.

Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования – приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса:

1. что будет нарисовано? (Содержание);
2. как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре. Какие полы выберем для людей и т.п.)? (Композиция);
3. какие краски используем для картины? (Цветовое решение.)

Такая работа приучает детей тренировать воображение, обостряет внимание к слову, углубляет читательские впечатления. При чтении лирических произведений прием словесного рисования становится основным,

Творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

• добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;
• придумать, как могли разворачиваться события дальше;
• изменить рассказчика (повествование ведется от 3-го лица — пересказ строится от 1-го лица; повествование — с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Например, рассказ К.Паустовского «Подарок» можно пересказать от лица Вани Малявина;
• изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создаст эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах:

• чтение по ролям;
• пантомима;
• постановка живых картин;
• собственно драматизация.

Пантомима помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения.

Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя.

Все названные приемы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному.

Работа, начатая на уроке, может быть продолжена вне его. Во внеурочное время могут быть организованы

• конкурсы чтецов,
• работа по созданию диафильмов,
• написание сценариев по произведению.

Несколько слов о школьном театре

Пели учитель отважится организовать с учениками школьный театр, он должен иметь в виду некоторые требования к работе с детским коллективом. В таком коллективе должны участвовать дети разного возраста. Исторический опыт показывает, что в разновозрастных группах более плодотворно идет формирование читателей и более продуктивно складываются товарищеские отношения между детьми.

Первые постановочные работы театра не должны быть большими по объему, однако обязательно нужно добиваться их качества. Начинать можно с небольших сценок из знакомых сказок, но театральным репетициям должна предшествовать работа, направленная на тренировку зрительного, слухового, осязательного внимания. Например, можно выполнять с детьми такие упражнения:

1. Дети в течение нескольких секунд запоминают расположение предметов, разложенных на столе в произвольном порядке. Затем отворачиваются, а ведущий или меняет порядок расположения предметов, или убирает со стола 1-2 предмета. Играющие должны восстановить исходное положение.
2. В течение 1 минуты все участники игры молча слушают «тишину». Затем рассказывают друг другу, что они смогли услышать в тишине помещения.
3. На ощупь запоминаются детали одежды друг друга. Затем играющие с завязанными глазами, прикасаясь к одежде партнера, должны догадаться, кто перед ними находится.

После проведения серии таких упражнений детям можно предложить разыграть этюды с разными заданиями. Например:

1. передаем друг другу мяч, представляя, что это ежик, цыпленок, змея, свернувшаяся клубком, горячая картошка и т.п.;
2. без предметов показываем, как собираемся в школу, моем чашку, пришиваем пуговицу.



Методика обучения пересказу литературного произведения в начальной школе

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области
«Шахтинский педагогический колледж»
Рекомендации по работе с рассказом

Составил:
Дреев Дмитрий

Г. Шахты
2016
Содержание.
Аннотация.
Введение.
Понятие о рассказе. Функционально-смысловые типы речи.
Методика чтения произведений различных жанров.
Этапы работы над художественным произведением.
Предварительная беседа.
Чтение текста учителем.
Чтение учащимися текста по частям и анализ текста.
Повторное чтение текста учащимися.
Пересказ прочитанного.
Заключительная беседа.
Воспитывающие УУД
Детские писатели, которые изучаются в начальной школе.
Список литературы.
Краткая аннотация исследовательской работы
Название работы: Методика по работе чтения произведений над рассказом
Цели исследования: Рассмотреть основные направления работы с рассказами разных типов, различной композиционной сложности; этапы работы над художественным произведением
Введение.
Выбранная мноц тема, а именно «Методика работы над рассказом актуальна и по сей день. Выпускник начальной школы должен знать основные жанры произведений, их признаки, уметь работать с текстами произведений каждого жанра, а также использовать их в своей устной и письменной речи. В программе представлена общая ориентировка по работе с рассказом.
Рассказ- это литературное произведение повествовательного характера и малого объема. В основе рассказа лежит какое-то событие, происшествие, которое происходит за короткое время. Персонажей в рассказе обычно немного. Автор рассказа составляет сначала его сюжет, выбирая только важные моменты. Потом развивает его так, чтобы заинтересовать читателя, в конце подводя итог. Самым интересным в рассказе, как и в любом произведении, является кульминационный момент и развязка.
Функционально-смысловые типы речи.
— описание;
— повествование;
— рассуждение.

В зависимости от содержания высказывания нашу речь можно разделить на такие типы: описание, повествование, рассуждение.
Описание — это изображение какого-либо явления действительности, предмета, лица путем перечисления и раскрытия его основных признаков. Например, описывая портрет, мы укажем на такие признаки, как рост, осанку, походку, цвет волос, глаз, возраст, улыбку и т. д. ; описание помещения будет содержать такие его признаки, как размер, оформление стен, особенности мебели, количество окон и т. п. ; при описании пейзажа этими признаками будут деревья, река, трава, небо или озеро и т. д. Общим для всех видов описания является одновременность проявления признаков. Цель описания в том, чтобы читатель увидел предмет описания, представил его в своем сознании.
Примеры описания в научном и художественном стиле.
1. Яблоня — ранет пурпуровый — морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5—3 см. Вес плода 17—23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.
2. Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки.
(По В. Солоухину)
Повествование — это рассказ, сообщение о каком-либо событии в его временной последовательности. Особенность повествования в том, что в нем говорится о следующих друг за другом действиях. Для всех повествовательных текстов общим является начало события (завязка) , развитие события, конец события (развязка) . Повествование может вестись от третьего лица. Это авторское повествование. Может оно идти и от первого лица: рассказчик назван или обозначен личным местоимением я.
Пример повествования:
Я стал гладить Яшкину лапу и думаю: совсем как у ребеночка. И пощекотал ему ладошку. А ребеночек-то как дернет лапку — и меня по щеке. Я и мигнуть не успел, а он надавал мне оплеух и прыг под стол. Сел и скалится.
(Б. Житков)

Рассуждение — это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли.
Композиция рассуждения такова: первая часть — тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть; вторая часть — обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами; третья часть — вывод, заключение.
Цели урока:
Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения путем использования творческого пересказа.
Задачи урока:
1.Совершенствование техники чтения, развитие речи учащихся, обогащение словарного запаса;
2.Развитие умений оценивать героев, определять мотивы и последствия поступков героев, видеть динамику эмоций, осознавать идею произведения;
3.Воспитание у младших школьников любви к своему родному краю, уважения к труду людей, ответственности за свои поступки.
Методика чтения рассказа
Чтение художественных произведений.
Художественные произведения действуют на воображение читателя,
на его чувства и поэтому являются самым мощным средством воспитания. Чтобы учащиеся поняли и эмоционально пережили содержание художественного произведения, первое его восприятие должно быть целостным. Активному восприятию способствует предварительная беседа, создающая у детей определённое настроение, направленность мысли и чувства. Анализ художественного произведения ведётся от целого к частному и заканчивается в заключительной беседе обобщением полученных знаний. Организовывать уроки чтения художественных произведений надо так, чтобы на них было достигнуто, наибольшее воспитательное воздействие на учащихся и в то же время развивались их навыки чтения.
Этапы работы над художественным произведением.
1. Предварительная беседа.
Цель предварительной беседы — подготовить учащихся к восприятию художественного произведения.
Перед чтением нового для детей художественного произведения проводится предварительная работа. Она должна создать у учащихся интерес к читаемому, подготовить их сознание и чувства к целенаправленному, активному восприятию текста. В некоторых случаях перед чтением полезно показать подходящую картинку, фрагменты из диафильмов и кинофильмов, прослушать запись на магнитофоне.
В подготовительную работу входит и часть словарной работы. Но на этом этапе объясняются только те слова, незнание смысла которых затруднит понимание текста. Все отобранные для объяснения слова должны включаться в живую речь учащихся или учителя, так как, оторванные от контекста, они малопонятны. На предварительную работу на уроке нужно отводить не больше 3- 7 минут.
2. Чтение текста учителем.
Цель данного этапа — обеспечить первичное целостное восприятие текста учащимися, которое не предполагает глубокого проникновения в произведение, осмысливания всех его сторон.
Художественное произведение первым читает учитель. При этом книги у учащихся должны быть закрыты, чтобы всё внимание было сосредоточено на учителе, его мимике, жестах, голосе. Его чтение поможет учащимся более ярко и эмоционально прочувствовать произведение, лучше усвоить содержание и идею, а также будет способствовать выработке у детей выразительности чтения.
После первого чтения проводится короткая беседа с целью проверки усвоения содержания (кто главные действующие лица, когда и где происходит действие). Иногда перед чтением текста учащимся ставится вопрос, на который они должны ответить во время беседы.
3. Чтение учащимися текста по частям и анализ текста.
Цель этого этапа — усвоение содержания читаемого и его анализ.
Учитель заранее намечает, на какие логически законченные части делится текст. После прочтения учащимися каждой части выясняются её содержание, главная мысль, значение непонятных слов и выражений. Путём соответствующих вопросов учащиеся подводятся к осознанию образов, их взаимоотношений. Выявляется отношение писателя и учащихся к действующим лицам. На этом этапе рассматриваются иллюстрации.
4. Повторное чтение текста учащимися.
Цель повторного чтения — закрепить в сознании учащихся содержание произведения, усилить впечатление от него средствами выразительного чтения, упражняться в технике чтения.
Задания здесь могут быть самые различные: перечитать рассказ и самостоятельно определить границы его частей, прочитать по ролям, упражнения в выразительном чтении, выборочное чтение. Все вопросы, задания и разъяснения учителя должны быть тщательно продуманы, чтобы большая часть времени ушла на чтение, а не на разговоры по поводу читаемого. С повторным чтением текста связывается и работа по составлению плана.
5. Пересказ прочитанного.
Цель пересказа — выяснить, насколько правильно учащиеся поняли содержание читаемого, насколько они прочувствовали его.
При передаче содержания своими словами учащиеся упражняются в построении фраз, учатся плановому и последовательному изложению материала. В зависимости от характера произведения, его объёма, целевой направленности и возраста, учащихся на уроках могут практиковаться различные виды пересказов:
— словесное рисование;
— подробный и краткий пересказ;
— выборочный пересказ;
— пересказ от другого лица;
— рассказ по аналогии.
6. Заключительная беседа.
Цель заключительной беседы состоит в том, чтобы учащиеся глубже осмыслили все частные выводы, сделанные при разборе частей.
В заключительную беседу входят вопросы, ведущие к обобщению. Здесь разбираются черты характера героев произведения, выявляется, как к ним относятся автор и сами учащиеся. Заключительная беседа проводится не на каждом уроке, а лишь тогда, когда работа над произведением уже заканчивается.
Необходимо помнить, что чтение нельзя проводить всегда по одному плану. Формы работы должны меняться в зависимости от возраста учащихся, характера произведения, его объёма и жанровых особенностей. Работа над сюжетным рассказом потребует одних приёмов, над стихотворением и басней — других. Сказка, как разновидность устного народного творчества, должна читаться по — особому.
Формирование УУД на уроках литературного чтения в начальной школе.
Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности читателя, помогающий сориентироваться нашим детям в огромном количестве книг, произведений, авторских имен. Естественно, каждый урок должен быть интересным, логичным, стройным, познавательным, деятельностным.
Вывод: Нужен человек обучаемый, способный самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готовый к самостоятельным действиям и принятию решений.
На уроках литературного чтения формируем следующие универсальные учебные действия:
Личностные УУД:
1) умение выказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции;
2) мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
3) умение оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.
Регулятивные УУД:
1) умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника;
2) умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
3) умение прогнозировать предстоящую работу (составлять план);
4) умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию.
Виды регулятивных действий:
1. Целеполагание, планирование: «Какие слова и выражения в этом тексте непонятны для тебя? Как можно выяснить их значения?». Планирование осуществляется детьми в процессе подготовки коллективных инсценировок, различных видов групповой работы и создания собственных сочинений.
2. Прогнозирование: «Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно»; «Как ты думаешь, чем закончится эта история?».
3. Контроль (волевая саморегуляция): «Составь план части. Постарайся не упустить ничего важного». С действиями контроля дети знакомятся в процессе групповой работы по подготовке коллективных игр-драматизаций по материалу прочитанных произведений, когда им необходимо выполнить ряд действий и соотнести их с составленным заранее коллективным планом инсценировки.
4. Коррекция: «Найди и исправь ошибки, прочитай правильно», задания на редактирование: «Проверь, все ли важное отражено в плане. Для этого еще раз перечитай текст, сопоставляя с пунктами плана».
5. Оценка (выделение того, что уже усвоено, а что еще нет): «Какие слова из этого текста непонятны тебе? Догадайся об их значении по общему смыслу читаемого»; «Перечитай текст и отметь то, что тебе непонятно».
Познавательные УУД:
1) умение извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов;
2) умение представлять информацию в виде схемы;
3) умение выявлять сущность, особенности объектов;
4) умение на основе анализа объектов делать выводы;
5) умение обобщать и классифицировать по признакам;
6) умение ориентироваться на развороте учебника;
7) умение находить ответы на вопросы в иллюстрации;
Коммуникативные УУД:
1) умение слушать и понимать других;
2) умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;
3) умение оформлять свои мысли в устной форме;
4) умение работать в паре, в группах.
Виды коммуникативных действий:
1. Сотрудничество и кооперация: Чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценировке. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими».
2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учёт позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чём хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».
4. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и т. д.
Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Это требует грамотного подхода к содержанию урока.
В начальной школе изучаются рассказы таких писателей как:
Е. ПЕРМЯК В. ОСЕЕВА
Н.НОСОВ Л. ВОРОНКОВА
Ю. КОВАЛЬ Н. ПАВЛОВА
М. ПРИШВИН К. УШИНСКИЙ
Г. СКРЕБИЦКИЙ В. БИАНКИ
В.ДРАГУНСКИЙ М.ГОРЬКИЙ
К.ПАУСТОВСКИЙ В.Н.НОВИКОВ
Н.СЛАДКОВ Б.ЖИТКОВ
Э.УСПЕНСКИЙ
Список используемой литературы
Интернет-источники.
http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-1948https://otvet.mail.ru/question/14369200http://zheschool3.ru/index.php/innova/80-ogneva2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Психолого-педагогические основы использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе 6
1.1 Определение понятия «моделирование» в психолого-педагогической литературе 6
1.2 Методы и приемы работы над рассказом на уроках литературного чтения 10
1.3 Использование моделирования при работе над рассказом 20
Вывод по главе 1. 35
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования 36
2.1 Выявление уровня сформированности умения работать над рассказом 36
2.2 Проект экспериментальной работы по повышению эффективности работы над рассказом через использование моделирования 40
2.3 Статистика показателей 43
Вывод по главе 2. 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 48

ВВЕДЕНИЕ

Литература сегодня и как факт существования духовно-нравственной жизни общества, и как школьный предмет остается, может быть, единственной нравственной опорой, чистым источником, питающим духовную жизнь людей. Но нравственные ценности не переходят из книг в душу читателя автоматически – нравственное чувство развивается, нравственные убеждения формируются, и особенно интенсивно в детском и юношеском возрасте. Значит, именно в школе мы должны пробудить, а затем и сформировать у детей интерес и любовь к чтению, развить способность к восприятию красоты, емкости художественного слова, его нравственного потенциала.
На уроках литературного чтения научившиеся читать дети должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом.
Но чтобы это произошло, учитель прежде всего сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения «нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами» (М.А. Рыбникова), а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает использование метода моделирования.
В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают: предметные результаты; метапредметные результаты; личностные результаты.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.
Проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях в последние 20-30 лет В.А. Ступаковым, А.И. Айдеровой, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, М.И.Фридманом, Н.Г. Салминой и других. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление младшего школьника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и при работе над рассказом.
Изучение предмета «Литературное чтение» в начальной школе ориентировано на формирование и совершенствование всех видов речевой деятельности младшего школьника (слушание, чтение, говорение, письмо, различные виды пересказа). Так как моделирование является средством для достижения метапредметных результатов, то может эффективно использоваться на уроках литературного чтения, а именно при работе над рассказом.
Таким образом, актуальность теме нашего исследования «Методика работы с рассказом на уроках литературного чтения в начальной школе» придаёт постановка проблемы: выявить педагогические условия использования моделирования в процессе работы над рассказом в начальной школе.
Решение данной проблемы стало целью данного исследования.
Объект исследования: процесс формирования умения работать над рассказом у младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия использования моделирования при работе над рассказом.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого — педагогическую литературу по проблеме исследования с целью раскрытия сущности понятий: «рассказ», «моделирование».
2. Выявить уровень сформированности умения работать над рассказом у второклассников.
3. Выделить и обосновать педагогические условия использования моделирования для более успешной работы над рассказом в начальной школе.
4. Сделать обобщение и выводы.
Гипотеза исследования: использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; систематизация и обобщение материала по проблеме исследования; подбор диагностических методик, проектирование экспериментальной работы.
Исследование было проведено в МКОУ «СОШ № 11» г. ………….. в 2 «А» классе. Классный руководитель …………………………………
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Список литературы включает 27 источников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено проблеме использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе.
В связи с недостаточной разработанностью системы работы по формированию умения моделировать, данная проблема остается актуальной в настоящее время.
Проанализировав научную литературу, в теоретической части мы рассмотрели понятия «моделирование», «рассказ». В связи с появлением нового стандарта использование моделирования становится неотъемлемой частью обучения.
В процессе изучения литературного чтения у детей должны быть сформированы умения работать над рассказом.
Таким образом, результаты исследования показывают, что применение метода моделирования при работе над рассказом в начальной школе дает ощутимые положительные результаты, а именно:
Метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития младшего школьника, и прежде всего наглядно-образному характеру его мышления.
Кроме того, установлено, что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития младших школьников. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для работы над рассказом.
Предлагается использовать метод моделирования шире в практике начального образования, активно применяя эту методику во всех направлениях начального образования и особенно в умственном воспитании, поскольку именно здесь данный метод дает наиболее ощутимые результаты.
Изучая школьные программы для начальной школы по литературному чтению, мы выяснили, что во всех программах ставится цель – формировать умения работать над рассказом.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент во 2 «А» классе школы № 11, цель которого выявить уровень сформированности умений работать над рассказом у учащихся. Анализ результатов показал, что над умениями работать над рассказом у учащихся второго класса стоит продолжить работу, чтобы улучшить показатели.
Мы предположили, что использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
При реализации данного условия наша гипотеза подтвердилась, а значит, использование моделирования эффективно влияет на работу над рассказом.
От того, читают ли наши дети, что и как читают, зависит их сегодняшний успех и завтрашняя судьба, а в совокупности – судьба России, её будущее. Детское чтение называют интеллектуальным ресурсом страны, главным резервом развития человеческого потенциала нации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохина, Е.Ю. Духовно-нравственное воспитание детей младшего школьного возраста: учеб.- метод. пособие / Е.Ю. Анохина. — 2-е изд., стер. — Москва: ФЛИНТА, 2015. — 210 с. — URL: https://znanium.com /catalog /product/ 1009676
2. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – ФМ.: Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Биржевая, Т.А. Творческая деятельность на уроках литературного чтения во 2 классе [Текст] / Т.А. Биржевая Н.Ш. — 2011. — №7. — С. 35-36.
4. Бумаженко, Н. И. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения / Н. И. Бумаженко, Т. И. Шашуткина // Поддержка одаренности – развитие креативности: материалы Междунар. конгресса // под ред. И. М. Прищепа; Витебский государственный университет им. П. М. Машерова. – Витебск, 2014. С. 33–36.
5. Воюшина, М. П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / М. П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева [и др.]; под ред. М. П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010. – 366 с.
6. Ефросинина, Л.А. Литературное чтение. Методическое пособие. 1 класс. 2 класс. 3 класс. 4 класс. М.: Вентана-Граф, 2010
7. Ковалёв, В. И. Словарь этимологически проверяемых слов русского языка: словарь-справочник / В.И. Ковалёв. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2019. — 175 с.- URL: https://znanium.com /catalog /product/1042075
8. Козлова, Н.Ю. Формирование читательских умений на уроках литературного чтения через моделирование. Научная статья / Научно-методический журнал «Методист»//М.: ООО «Издательский дом «Методист», № 8, 2013, с. 50-56
9. Коханова, В. А. Технологии и методики обучения литературе: Учебное пособие / В.А. Коханова, М.П. Жигалова, Е.Ю. Колышева; Под ред. В.А. Кохановой. — Москва: Флинта: Наука, 2011. — 248 с. — URL: https://znanium. com/ catalog /product/320740
10. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: Академический проект, 2015. — 420 c.
11. Литературное чтение.1кл.: учебник/ М. П. Воюшина, С. И. Петрова, Н. Н. Чистякова, Е. В. Лебедева. М.: Дрофа, 2014.-174 с.
12. Пранцова, Г. В. Методика обучения литературе [Электронный ресурс] : практикум / Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева. — Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. — 272 с. — URL: https://znanium. com/catalog/product/455692
13. Романичева, Е. С. Введение в методику обучения литературе [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. — Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. — 208 с. — URL: https: //znanium.com/catalog/product/455683
14. Ситченко, А.Л. Методика преподавания литературы: терминологич. словарь-справочник / А.Л. Ситченко, В.В. Гладышев. — 2-е изд., стер. — Москва: ФЛИНТА, 2014. — 158 с. — URL: https://znanium.com/catalog /product/1042519
15. Кашаева, В.В. Формирование у школьников умений и навыков творческой исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности / В. В. Кашаева //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – Т. 5. – С. 57–73.
16. Кравченко, А. И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. — Москва: НИЦ ИНФРА-М, 2014. — 352 с. — URL: https://znanium.com/catalog /product/478517
17. Марцинковская, Т.Д. Возрастная психология / Т.Д. Марцинковская. — М.: Academia, 2017. — 319 c.
18. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: Учебник / В.С. Мухина. — М.: Академия, 2016. — 272 c.
19. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2016. — 416 с. — URL: https://znanium. com/catalog /product /1055289
20. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками: методическое пособие / Т.В. Азарова [и др.] ; под. ред. М.Р. Битяновой. — 2-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2011. — 304 с. — URL: https://znanium. com /catalog/product/1055299
21. Проблемы, закономерности и тенденции развития начального общего образования. Коллективная монография / Под общей редакцией М.А. Лукиной. Научный редактор Л.И. Духова. Курск, 2018. (2-е издание)

22. Самыкина, С. В. Система учебных задач по литературному чтению как средство формирования читательской компетентности учеников 2 — 3 классов. [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 25.01.14: утв. 25.05.14/ С. В.Самыкина.-М.,2014.- 214 с.
23. Ступницкий, В. П. Психология: Учебник для бакалавров / Ступницкий В.П. – М.: Дашков и К, 2017. — 520 с.- URL: https://znanium.com/catalog /product/430346
24. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников. Учебное пособие/ Составитель: Багичева Н.В., Кусова М.Л., Плотникова Е.И., Плотникова С.В., Шуритенкова В.А.//-М.: «ФЛИНТА», 2011, -272 с.
25. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. /-М.: Знание, 1984. -80 с.
26. Холодная, М.А. Развивающие учебные тексты как средство интеллектуального воспитания учащихся: монография / М.А. Холодная, Э. Г. Гельфман. – М.: Институт психологии РАН, 2016. — 200 с. — URL: https://znanium.com/catalog/product/1061536
27. Чертов, В. Ф. Методика преподавания литературы. Персоналии: биобиблиографический словарь / В.Ф. Чертов [и др.]; сост. и науч. ред. В.Ф. Чертов. — М.: МПГУ, 2018. — 408 с. — URL: https://znanium.com /catalog/product/ 1020557