Рассказ это в педагогике метод

Словесные методы обучения – это популярная группа техник, используемых на практике педагогами. Ее применяют на всех школьных предметах и на любой ступени образования. Источником получения знаний выступает слово. Оно бывает устным или письменным.

Методы стимулируют учащихся к активной познавательной деятельности. Они обеспечивают высшую культуру слухового воспитания и мышления. Благодаря обучению развивается чтение, устная и письменная речи. Человек учится анализировать, синтезировать, конкретизировать, противопоставлять, рассуждать и делать выводы.

Популярные методики:

• Рассказ и объяснение;
• Беседа и дискуссия;
• Лекция;
• Работа с книгой.

Описанные способы используются при формировании у ребенка теоретических и практических знаний. Ими поддерживается вербальный обмен информации между учителем и учениками. Знакомство с материалом проводится зачастую в готовой форме, поэтому меньше разбираются проблемные задачи, выполняются творческие задания и минимальное прививание ребенку познавательной самостоятельности и инициативности.

Рассказ и объяснение

Метод рассказа – это устное изложение материала, содержимого в учебнике. Этот способ встречается во всех классах школы. Изменяется лишь характер, объем и длительность повествования.

В зависимости от целей выделяют рассказ-выступление, рассказ-изложение и рассказ-заключение. Первый вид – это подготовка учащихся к восприятию нового материала. Второй – это полноценное раскрытие темы, а третий – выводы и обобщения.

Во время этой словесной методики применяются методологические приемы:

• Активизация внимания;
• Ассоциативное и закономерное соединение;
• Сравнение;
• Выделение главного;
• Резюмирование.

Для изложения информации в форме рассказа слова учителя должны соответствовать нескольким требованиям. В тексте должны быть только точные факты, ясные и убедительные примеры, относящиеся к теме. Также нужно подавать рассказ логично, выделяя основные положения, идеи, концентрировать внимание аудитории на этих моментах.

Рекомендуется не затягивать с рассказами больше, чем на 10 минут, так как далее внимание детей рассеивается. Текст должен быть эмоциональным, выразительным и излагаться доступным языком. Можно объединять этот метод с чтением учебника, записыванием определений и дат, повторением важных деталей и выводами.

Словесный метод объяснение – это толкование закономерностей, качество объекта, раскрытие фактов, выведение законов и приемов действия, презентация опыта. Этот способ зачастую используют при изучении теоретического материала, решении задач и теорем, при раскрытии интригующих моментов в явлениях природы и социальной жизни.

Учителю нужно формулировать цели и задачи, ставить четкие вопросы для дальнейшего раскрытия. Чтобы привлечь внимание детей к наблюдению за явлениями, излагать материал стоит последовательно и относительно медленно. Если есть демонстрация примеров, то ее стоит совмещать с детальными объяснениями, для устранения возможных неточностей, вопросов и недопонимания.

Беседа и дискуссия

Наиболее известный метод – это беседа. Дидактическая работа в таком формате побуждает слушателей к разговору. Правильно поставленные вопросы вызывают интерес у учащихся, самостоятельные рассуждения и обобщения. С помощью беседы учитель может «вести» ученика по нужной идее, чтобы он набирался новых знаний, но к выводам приходил сам. Метод активизирует мышление.

Педагогами эта техника применяется для усвоения знаний и умений. Также при беседе ученику доносятся некоторые воспитательные моменты – нужно сначала выступать, а потом говорить, не перебивать, всегда доносить свою мысль.

Опираясь на цели и структуры методики, выделяют несколько типов бесед:

• Вводные или организующие;
• Эвристические;
• Систематизирующие или закрепляющие;
• Контрольно-коррекционные.

Для эффективного проведения обучения этим способом у учителя должна быть определенная подготовка. Лектору нужно правильно и четко формулировать тему и вопросы. При подготовке нужно ориентироваться на возраст учеников, чтобы урок был не слишком сложный и не было новых слов. Вопросы рекомендуется ставить перед всем классом, и выдерживать небольшую паузу. Все правильные ответы одобряются, а неправильные – аргументируются и комментируются.

Если никто из учеников не дает ответ, то учителю стоит спросить в другой формулировке. Возможно, вопрос стоит разделить на несколько частей и упросить, или в формулировке сразу скрыть ответ. Во время беседы важна дисциплина, но при этом контакт спикера со слушателями тесный.

Беседа – это трудоемкий словесный метод обучения. На подготовку речи тратится много времени, сил и профессионального мастерства.

Дискуссия – это способ обучения, похожий на предыдущий, но тут главная цель – стимулировать интерес. Учащихся «втягивают» в обсуждение проблемы. Метод побуждает слушателей к осмыслению информации и объяснению своей позиции.

Для проведения дискуссии нужно минимум 2 человека. Если у спикера или учеников нет нужных знаний, то разговор получается беспредметным, без содержания, неточным. Апеллировать фактами и вовремя их преподносить тоже нужно уметь, чтобы идеи не казались запутанными и противоречивыми.

Выделяют 4 правила проведения дискуссии:

• Ограниченное время на выступление;
• Дисциплина и взаимоуважение;
• Сдержанность;
• Принятие чужого мнения.

Лекции

Лекция – это словесная методика, отличающаяся от других жесткой структурой, логичным изложением материала, изобилием информации, систематичностью.

На школьных лекциях описываются трудные системы, объекты, явления, процессы, обсуждаемые на фоне причинно-следственных связей. Из-за сложности подачи ее рекомендуется использовать только на старших классах. По длительности такие занятия затягиваются на один-два урока, которые маленькие дети не смогут высидеть.

Чтобы правильно подать материал учителю нужно проработать такие моменты:

• Создать детальный проект лекции;
• Ознакомить слушателей с темой, целями и задачи;
• Последовательно изложить информацию;
• Сделать краткие выводы после каждого пункта;
• Связывать части монолога;
• Эмоционально излагать проблемы;
• Приводить примеры, сравнения, факты;
• Работать с аудиторией;
• Регулировать темп изложения.

Работа с книгой

Главным методом эффективного обучения считается работа с учебником. В книге материал преподносится безошибочно и структурировано. Ученик может много раз прорабатывать предложенную информацию в удобном темпе и формате. Задача учебных книг обучить, развить, воспитать, побудить и контролировать процесс обучения.

Ученик может и сам изучать книгу. В зависимости от задания преподавателя, с учебниками работают в нескольких форматах: аудитория знакомится со структурой, просматривает главы, читает отдельные отрывки, отвечает на вопросы, исследует материал, решает задачи или заучивает материал. Обучение на книгах формирует у учащихся потребность к чтению.

На практике используются две методики работы с учебниками:

• На уроке;
• Дома.

В обоих способах ученикам нужно конспектировать, создавать план, тезировать информацию, цитировать выражения, рецензировать, создавать справки и тематические словари. На уроке педагог занимается развитием скорочтения у детей, обучает анализировать и понимать прочитанный материал, искать ответы, работать со схемами и таблицами. Совместно с основной книгой часто используются справочники, словари и энциклопедии.

Описание метода обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

Метод обучения — рассказ

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

Рассказ служит для детей образцом построения связной, логичной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

К.Д.Ушинский сформулировал главное требование к рассказу: интересное содержание, чёткая, последовательная форма изложения.

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, приёмы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким – 5-7 минут. Если длительность рассказа превышает 5-7 минут, то его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, включением элементов беседы т др.

Метод обучения — упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств, посредством которых реализуются цели обучения и воспитания.

Метод рассказа — это монологический метод изложения учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. Является важнейшим из методов систематического изложения учебного материала. Применяется на всех этапах школьного обучения. Это живое, яркое, занимательное, эмоциональное изложение знаний, в определенной логической последовательности. Рассказ как метод может использоваться при изучении всех учебных предметов школьного учебного плана. При помощи рассказа осуществляется образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей, взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие, познавательную активность, формирует представления, развивает интересы, любознательность, воображение и мышление. В чистом виде рассказ используется в основном на этапе начального обучения, на других этапах — сочетается с другими методами обучения.

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-вступление — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

ОСОБЕННОСТИ
ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ)
ШКОЛЫ

Методы
рассказа и объяснения относят к группе
словесных методов обучения. Рассказ
—
это устная форма изложения учебного
материала, которая пред­ставляет
собой словесное описание событий,
фак­тов, процессов и др. Метод рассказа
удобен в том случае, если необходимо
предоставить учащимся информацию о
научных открытиях, исторических
со­бытиях, явлениях природы или
поделиться впечат­лениями об экскурсии,
прочитанной книге или про­смотренном
фильме. В зависимости от тематики рассказ
может занимать на уроке как самостоятель­ное
место так и быть включенным в процесс
объясне­ния. К рассказу в коррекционной
школе предъявляют­ся следующие
требования:

1)
единство темы и содержания. Рассказ
учителя всег­да запоминается и
усваивается учениками гораз­до легче,
если все сообщаемые сведения объеди­нены
общей темой, которая на протяжении всего
рассказа раскрывается последовательно
и проду­манно;

2)
четкость структуры. Рассказ как
метод сообщения информации используется
на разных этапах урока, в первую очередь
для сообщения новых знаний в том случае,
когда материал не требует теорети­ческих
доказательств. Поэтому рассказ учителя
должен иметь четкую структуру и иметь
начало, раз­витие событий, кульминацию,
финал;

3)
эмоциональная наполненность.
Эмоциональный и интересный рассказ
учителя, опирающийся на

[
личный
опыт учащихся, местные события иусловия,
делает его более запоминающимся и
доступ­ным для понимания умственно
отсталыми учащи­мися. При учете
учителем психологических особен­ностей
учащихся можно добиться сопереживания
и пробуждения чувств с их стороны.
Рассказу уделяется большая часть урока,
если он является основным методом
сообщения новых знаний. В процессе
рассказа учитель систематизирует и
обоб­щает знания по представленной
в рассказе теме.

Объяснение
—
особый метод овладения теорети­ческим
материалом, главной особенностью
которого являются теоретические
доказательства. К объясне­нию в
специальной школе предъявляются
следующие требования:

1)
тщательный отбор теоретического
материала;

2)
определенная форма рассуждений,
включающая следующие процессы: анализ,
синтез, наблюдения, выводы, индукцию и
дедукцию;

3)
использование грамотного
иллюстративного мате­риала: схем,
блоков, рисунков, картин;

4)
включение при необходимости
дополнительных разъясняющих моментов,
особенно когда необхо­димо подчеркнуть
связи с конкретной ситуацией;

5)
обязательная формулировка выводов.

При
подготовке к объяснению учебного
материала необходимо предвидеть
появление каких-либо труд­ностей в
понимании и потому готовить различные
варианты работы. Составить представление
учителя о понимании учащимися предлагаемого
учебного материала помогает установление
так называемой обратной связи. Она
реализуется за счет постановки вопросов,
побуждающих учащихся к высказыванию
своего понимания предложенного материала.
Нали­чие обратной связи в процессе
объяснения помогает учителю вносить
необходимые изменения в процесс
объяснения по ходу урока.

**

67.
МЕТОД БЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕ
ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ)
ШКОЛЫ

Беседу
относят к словесным методам обучения
в специальной школе и понимают под ней
вопросоот-ветную форму овладения учебным
материалом. В рам­ках беседы вопросы
могут задаваться как в устной, так и в
письменной форме. Это позволяет
стимулиро­вать развитие не только
устной, но и письменной речи учащихся.
Вопросы, подготовленные для беседы, как
правило, связаны одной общей темой и
должны спо­собствовать повторению и
закреплению пройденного учебного
материала. Беседа на уроке может
прово­диться в нескольких вариантах:

1)
учитель опрашивает учеников устно;

2)
учитель оформляет свои вопросы на
доске и про­сит учеников дать ответы
в устной или письменной форме;

3)
учитель оформляет вопросы на
карточках, раздает ученикам, дает
определенное количество времени на
обдумывание, после чего требует дать
ответы на них.

К
беседе в специальной школе предъявляется
ряд требований, главным из которых
является продумы­вание строгой системы
вопросов и предполагаемых ответов
учеников. Все задаваемые учителем
вопро­сы быть подчинены основной
идее, но при этом не терять взаимосвязи
между собой. Учитывая тот факт, что
ученики могут дать неверные ответы,
учителю необходимо подготовить ряд
дополнительных наво­дящих вопросов,
которыми могли бы воспользовать­ся
ученики. Каждый задаваемый вопрос должен
быть грамотно сформулирован и понятен
учащимся. Вопрос должен подчиняться
четкой структуре и внутрен­ней логике,
не содержать при этом два и более
вопро­сительных слова, не быть
многозначным и не содер­жать внутренних
противоречий. Нельзя одновременно
задавать несколько вопросов, так
какучащиеся могут растеряться и в
результате не дать ответ ни на один
поставленный вопрос.

Вопросы
в процессе беседы должны различаться
по своему содержанию, т.е. одни могут
быть предметны­ми, другие направлены
на выяснение пространствен­ных,
причинно-следственных и временных
связей и отношений. Так как временные,
пространственные и причинно-следственные
связи между предметами воспринимаются
детьми с проблемами в развитии с большим
трудом, чем все остальные, то на вопро­сы,
направленные на выяснение этих отношений,
учи­телю следует обратить более
пристальное внимание. Как правило, форма
и сложность вопросов зависят от возрастных
и интеллектуальных особенностей
учащих­ся. Изучение того или иного
объекта требует различ­ного по своему
содержанию вопросов.

В
процессе беседы вопрос надо задавать
не одно­му ученику, а всему классу.
Ученики с нарушениями в развитии
принимаются за обдумывание поставлен­ного
вопроса только в том случае, если каждый
из учеников может быть вызван учителем
для ответа. Учитель должен очень
внимательно относиться к от­ветам
учащихся и не оставлять без исправления
ни одной допущенной ошибки. Дети с
проблемами в раз­витии в основном
ограничиваются односложными утвердительными
или отрицательными ответами. Учи­телю
необходимо добиться, чтобы ученик
отвечал на вопрос полным предложением
с использованием лек­сики вопроса.

**

68.
МЕТОД РАБОТЫ С КНИГОЙ. СПЕЦИФИКА ЕГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ
(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Метод
работы учащихся с книгой является одним
из наиболее распространенных и действенных
методов овладения учебным материалом.
Сформированные в процессе школьного
обучения умения и навыки ра­боты с
книгой остаются на всю оставшуюся жизнь.
К этому методу предъявляются следующие
требования:

1)
каждый ребенок должен иметь свою
книгу, уметь находить необходимую
страницу и тот материал, ко­торый
изучается;

2)
в результате обучения учащиеся
должны усвоить, что в процессе работы
с учебником необходимо находить опорные
пункты, но никак не стараться запоминать
весь представленный материал;

3)
в процессе работы с учебником
учитель должен давать четкие инструкции
по выполнению задания, както: найти
необходимый абзац, прочитать зада­ние,
правило, сформулировать основную мысль
текста и др.

Этот
вид учебной деятельности предполагает
ра­боту со всеми его структурными
компонентами: са­мим текстом параграфа,
иллюстративным материа­лом, материалом,
выделенным для запоминания, а также
аппаратом организации усвоения и
аппара­том ориентировки, под которыми
понимается работа по ознакомлению
учащихся с оглавлением, заголов­ками,
введением, различными шрифтовыми
выделе­ниями. Навык ориентирования
учащегося в пределах учебника позволяет
ему использовать текстовый ма­териал
при формулировании ответов. В этом
случае учебник выступает как основной
источник информа­ции и эффективное
средство формирования навыков.

учебной
работы. Неудивительно, что опыт работы
с книгой у детей с проблемами в развитии
вырабаты­вается постепенно. Поэтому
работа с учебником долж­на проводиться
на всех этапах процесса усвоения знаний.
Отдельным этапом должно стать знакомство
учащихся со структурой учебной статьи.
Сведения, которые им необходимо знать:

1)
элементы, составляющие название
раздела, пара­графа, пункта и др.
Учащиеся должны четко уяс­нить, что
название сообщает об основном содер­жании
повествования и позволяет понять, о чем
пойдет речь;

2)
текст состоит из нескольких
абзацев. Учащиеся должны запомнить, что
каждый абзац текста выра­жает
законченную мысль;

3)
жирным шрифтом выделены термины,
определе­ния, выводы, которые необходимо
запомнить;

4)
вопросы и задания .содействующие
усвоению текс­та параграфа могут быть
расположены как в его начале, так и сбоку
или в конце.

В
связи с тем что данная категория учащихся,
как правило, имеет сравнительно низкие
навыки чтения, учителю необходимо
использовать различные формы работы с
учебником:

1)
беседа — объяснительное чтение;

2)
рассказ-объяснительное чтение;

3)
объяснительное чтение — составление
плана;

4)
рассказ- пересказ.

Вся
работа с учебником должна проводиться
на уроке под наблюдением и четким
руководством со стороны учителя. В связи
с тем что параграфы учебника ин­формационно
насыщены, их необходимо делить на
сравнительно небольшие логически
завершенные фрагменты. Нельзя давать
учащимся с проблемами 9 развитии на
самостоятельную работу непрочитан­ные
и непрокомментированные параграфы
учебника.

**

69.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИ
ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ)
ШКОЛЫ

Обучение
детей с проблемами в развитии строится
на широком применении средств наглядности.
Чаще всего применяются: картины, карты,
иллюстрации, схемы, плакаты, макеты,
аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основные
задачи использования метода демонст­рации
сводятся к следующим: вводить работу
по раз­витию у учеников круга
элементарных представлений,
систематизировать уже полученный опыт,
способство­вать развитию умений
наблюдать явление или пред­мет и
выделять в них главные черты, обобщать,
срав­нивать, устанавливать свое
отношение к объекту.

К
демонстрации как к методу в специальной
школе предъявляют следующие требования:

1)
расположение демонстрируемого
объекта должно быть таким, чтобы его
хорошо было видно со всех мест класса;

2)
учитывая особенности внимания
умственно отста­лых учащихся, в момент
объяснения следует пока­зывать только
необходимое пособие. После объяс­нения
его нужно убирать;

3)
каждый ученик должен действовать
согласно полученной инструкции и
поставленной задаче, обращая внимание
на те свойства и стороны демонстрируемого
объекта, которые связаны с сообщаемыми
данными;

4)
словесное описание объекта
учащимися должно способствовать развитию
у них наблюдательности и формировать
логическую, правильную, обосно­ванную
речь;

5)
необходимо добиваться, чтобы учащиеся
могли формулировать подаваемый материал
и итоги наб­людений на доступном для
них уровне. В настоящее время в учебных
учреждениях широко употребляются
разнообразные технические средства
обучения, с помощью которых можно
просматривать различные кино- и диафильмы,
слайды и т. л. Такая демонстрация
активизирует умственную деятельность
учеников, служит дополнительным
источником дан­ных. Показ не должен
превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать
в киноурок или кинолекцию. Од­нако
необходимо учитывать, что ученики часто
отвле­каются на произведение, внешнюю
фабулу, описатель­ную сторону явления
и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому
при анализе впечатлений основное
внима­ние следует уделять тому, как
эти впечатления связа­ны с теоретическими
положениями урока.

Одним
из наиболее ценных методов коррекционно-го
воспитания является рисование на
классной дос­ке. Этот процесс вовлекает
в активную работу сразу несколько
анализаторов ребенка: зрение, слух,
мото­рику. Рисунок, выполненный
учителем на доске, мо­жет существенно
дополнить карту или иллюстрацию. Особенно
интересны и доступны учащимся зарисовки
различных простых схем в рамках классной
доски или тетради, выполненные цветными
мелками или каран­дашами. Рисование
учителем на доске развивает наблюдательность
у детей, вызывает живой интерес и желание
подражать. Учитывая последнее, можно
задавать учащимся нарисовать дома
иллюстрации к различным произведениям,
наблюдаемым процес­сам и др. Лучшие
детские рисунки можно использо­вать
на уроках, а в конце года устроить
выставку.

**

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Общее представление о методах обучения

1. Понятие «метод обучения»…………………………………………..6

2. Классификации методов обучения………………………………….8

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения………………….……………………….12

2.2. Беседа как метод обучения………….……………………………….15

2.3. Объяснение как метод обучения..…………………………………….18

2.4 Работа с учебником, книгой……………………………………………

2.5 Дискуссия ………………………………………………………………

2.6.Лекция. ……..…………………………………………………………..20

Глава 3. Исследование ………………………………………………………..22

Заключение…………………..………………………………………………25

Список литературы…………………………………………………………26

Приложение…………………………………………………………………34

Введение

Словесные методы во все эпохи применялись в обучении. Были периоды, когда они занимали господствующее место в системе методов обучения. В наше время можно услышать упреки по адресу словесных методов. Их нередко называют устаревшими, неактивными. К оценке этой группы методов необходимо подходить объективно. Нельзя абсолютизировать, гиперболизировать их значение, но недопустимо также и принижать их роль в общей системе методов обучения. Ведь без передачи словесной информации никакое обучение вообще невозможно. Словесные пояснения всегда сопровождают наглядные и практические способы [4].

В.А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя. Слово — самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев… Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах — словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом» [8].

Живое, яркое, убедительное, эмоциональное слово учителя остается и сегодня жизненно необходимым. В наших школах трудятся сотни педагогов, мастерски владеющих этим мощным педагогическим средством. У нас есть целые педагогические коллективы, добившиеся высокой культуры слова учителя и потому успешно развивающие речь и мышление школьников.

Сами словесные методы и приемы становятся все более разнообразными.

В дидактике принято выделять три вида словесных методов: рассказ учителя, диалог (беседу) и школьную лекцию. Но практика говорит об огромном количестве вариантов, оттенков внутри этих классических методов, причем каждый предмет вносит свой вклад в это разнообразие.

Различные методы и приемы, связанные со словом учителя, по-разному используются в начальных и старших классах. Если в начальной школе преобладает яркий, эмоциональный рассказ учителя, который затем все шире дополняется беседой, то в старших классах многие учителя успешно используют метод школьной лекции, соответствующий возросшим учебным возможностям старшеклассников.

Учителя широко используют теперь различные методы работы с учебником, книгой, печатным словом. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию. Они способствуют развитию абстрактного мышления школьников. Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно учащимися с наглядно-образной и моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы — это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования — поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект — процесс обучения младших школьников.

Предмет — использование словесных методов обучения на уроках в начальной школе.

Задачи:

1. раскрыть сущность понятия «методы обучения»;

2. рассмотреть разные подходы к классификации методов обучения;

3. раскрыть специфику и требования к применению словесных методов обучения в обучении младших школьников через их характеристику;

4. определить, какие словесные методы обучения чаще всего используют учителя в начальной школе.

Гипотеза: мы считаем, что словесные методы обучения активно применяются учителями начальных классов для формирования понятий в процессе развития мышления

База исследования:

Выборка: 6 учителей начального звена.

Методы исследования:

1. Теоретические (теоретический анализ, теоретический синтез, работа с литературой, цитирование, составление библиографии, конспектирование)

2. Эмпирические (педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный.)

3. Математические (ранжирование).

Глава 1. Общие представления о методах обучения

1.1.Понятие «метод обучения»

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В основе понятия «метод обучения» лежит философское значения более общего термина – «метод». В философском словаре «метод» определяется как путь исследования или познания, способ построения и обоснования системы философского и научного знания, как некая совокупность приёмов и операций теоретического и практического освоения действительности [13, с 6].

Метод обучения с точки зрения И.П.Подласого – это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения [16, с 201].

Методы обучения важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты [18, с 199].

В.А.Сластёнин определил, что метод деятельности – это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели [20, с 268].

В дидактике методы обучения составляют процесс обучения наряду с его целями, содержанием, средствами, организационными формами.

Метод обучения имеет ярко выраженную специфику по сравнению с методом в целом, она обусловлена тем, что обучение – процесс двусторонний: в нём присутствуют деятельность учителя и деятельность ученика, взаимосвязанные и взаимообусловленные. Поэтому метод обучения включает и действия учителя, и действия ученика, направленные на достижение целей, соответствующих друг другу. Если у учителя цель – научить ученика, то у ученика – научиться. Учитель объясняет материал – ученик усваивает его. Результат – учитель научил, ученик – научился. Схему таких взаимоотношений учителя и ученика в методе обучения можно представить схематически (см. рисунок 1).

Рисунок 1

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Метод обучения — это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

1.2 Классификации методов обучения

В дидактике существуют несколько подходов к классификации методов обучения. Единой, устраивающей всех потребителей дидактических знаний, классификации не создано. Сейчас мы познакомимся с некоторыми классификациями.

Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы [12, с 205].

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е. И. Перовского и Д. О. Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

а) словесные методы — на устное или печатное слово;

б) наглядные методы — на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

в) практические методы — на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение [1].

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности [7].

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

Существует множество различных словесных методов обучения. В следующей главе мы познакомимся с их характеристиками.

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения

Рассказ – это метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем [15, с 176].

Рассказ (как метод формирования сознания воспитанников) – небольшое по объёму связное изложение ( в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных понятий и оценок [11, с 83].

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ изложение, рассказ заключение. Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного с применением иллюстраций и убедительных приемов. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме [4].

Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объём, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

• рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

• содержать только достоверные факты;

• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

• иметь чёткую логику изложения;

• быть эмоциональным;

• излагаться простым и доступным языком;

• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям [14, с 222].

Учитель должен тщательно готовиться к применению рассказа на уроке. Для успешности восприятия рассказа важно не только логическое выделение основных понятий и положений и их связей, но и точность, убедительность слов и выражений, важна эмоциональность [10, с 275].

Методом рассказа учитель излагает такой учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Рассказ применяется также в тех случаях, когда большого объема учебный материал надо изложить за отведенное программой время. Преимущество отдается рассказу и в тех ситуациях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др. [4].

Рассказ используется на любом этапе урока. При актуализации знаний, подготовке учащихся к восприятию нового материала рассказ может содержать определённую интригу, необычный занимательный материал, который привлечёт внимание учащихся [13, с 55].

По дидактическим целям выделяют несколько видов рассказов:

• рассказ-вступление, готовит учащихся к восприятию нового учебного материала, формирует интерес и потребность в приобретении новых знаний. Этот вид рассказа характеризуется относительной яркостью и эмоциональностью;

• рассказ-изложение, в котором раскрывают содержание новой темы. Такому сообщению присущи четкая логическая последовательность, выделение основного, существенного, применения иллюстраций и убедительных примеров;

• рассказ-обобщение, которая предусматривает выделение основных мыслей, формулирование выводов и обобщений, постановку задач для дальнейшей самостоятельной [5].

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приёмы, способствующие максимальному достижению цели. Во время рассказа выделяется и подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким ( до 5-7 мин.), пластичным, вестись на положительном эмоциональном фоне. Если длительность рассказа превышает 5-7 мин, его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, наглядностью, элементами беседы, записью опорных слов на доске, музыкой [17, с 215].

Возможности рассказа как метода обучения и изложения мыслей по сравнению с другими словесными методами, включая беседу и лекцию, в деле развития культуры речи являются особенно предпочтительными.

Свой вывод сделать!

2.2. Беседа как метод обучения

По педагогическому словарю Г. М. Коджаспирова беседа – это 1) вопросно-ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и выработке нравственных оценок; 2) метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации; 3) метод обучения. Виды беседы: катехизическая, или репродуктивная, — направлена на закрепление, проверку изученного материала путём его повторения; эвристическая, поисковая, — опираясь на имеющиеся знания учащихся, учитель подводит их к усвоению новых понятий; сократическая – поиск истины через сомнение, которому подвергается каждый получаемый вывод [11, с 15].

Беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного [15, с 178].

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Её мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа» [14, с 223].

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения [9, с 277].

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в дидактическом процессе выделяют несколько видов бесед.

Если беседа предшествует изучению нового материала, её называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы сформировать у учащихся состояние готовности к изучению новой темы [15, с 178].

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической

(вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической ( ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины.

Закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний [16, с 208].

При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо придерживаться следующих правил:
— беседа не должна длиться долго, т.к.  рассчитана на умственное напряжение;
— во время беседы воспитатель задает вопрос всей группе, а затем спрашивает индивидуально. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в котором они сидят- это приводит к тому, что часть детей перестает работать;
-нельзя спрашивать одних и тех же детей, нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос;
-дети должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить ответить хором;
— не следует прерывать ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний, в таких случаях можно удовлетвориться кратким ответом, даже односложным ответом. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
— часто вопрос , задаваемый педагогом, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Воспитатель должен быть готов к этому и не давать детям удалиться от темы беседы [2].

Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказываемым учениками мнениям создают ту атмосферу беседы, которая не только обучает, но и воспитывает.

2.3. Объяснение как метод обучения

Объяснение – это последовательное, систематизированное изложение учебного материала с показом различного рода связей, чётким соблюдением логики развёртывания информации [12, с 58].

Объяснение предполагает устное изложение учебного материала, в процессе которого преподаватель применяет сравнения, составления, обоснования, вывод закономерностей, решение задач и т.п. Применяется оно главным образом при сообщении частных и конкретных сведений [19, с 53].

В педагогическом словаре даётся такое определение: объяснение – это 1) словесный метод обучения: пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала; 2) совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждения относительно неясного, нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении [11, с 99].

Под объяснением следует понимать словесное истолкование отдельных понятий, явлений, принципов действия приборов, наглядных пособий, а также слов и терминов.

Метод объяснения применяется чаще всего при введении нового материала, но иногда может употребляться и на уроках закрепления, особенно тогда, когда учитель видит, что ученикам что-либо осталось непонятным [10, с 274].

К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

• точного и чёткого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

• использования сравнения, сопоставления, аналогии;

• привлечения ярких примеров;

• безукоризненной логики изложения [14, с 222].

Этот метод иногда называют самым сложным видом рассказа, потому что он направлен не только на раскрытие внутренних причинно-следственных связей, но и на изучение внешних сторон явления на уровне описания с использованием конкретных примеров Часто, особенно на уроках в начальной школе, объяснение сочетается с описанием, беседой, использование наглядности [5].

Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу [20, с 332].

Определенная модуляция голоса, правильная речь и правильно выбранные слова, которые соответствуют уровню развития учащихся, играют существенную роль в объяснении. Оно должно влиять на эмоционально-чувственную сферу личности ученика, и поэтому учителя должны эмоционально окрашивать содержание изучаемого.

2.4 Работа с учебником, книгой

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники всё больше учатся работать с книгой самостоятельно [14, с 224].

Работа с учебником и книгой используется и как метод получения новых знаний (нередко в сочетании с вводным объяснением учителя), и как метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. Если раньше обучали лишь методам и приёмам работы по учебнику дома вслед за объяснением учителя, то теперь ставится задача вооружить учащихся умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний с помощью различных видов книг как в классе, так и дома [10, с 280].

Эффективность работы с учебником в решающей мере зависит от правильной её организации. Исходя из характера предстоящей на уроке работы, учитель обязан ещё до урока определить, в каком порядке целесообразнее применять учебник на уроке, чтобы решить стоящие на данном уроке учебные, воспитательные и развивающие задачи. В этой связи необходимо соблюдать следующие дидактические требования:

1. Отбирать посильный для учащихся материал, т.е. материал, который на данном уровне общего развития, степени учебной подготовленности к работе данного вида и эмоциональной готовности соответствует сегодняшнему состоянию учащегося. Известно, что не всякий материал из учебника учащиеся могут усвоить без предварительного объяснения учителя и психологической подготовки самого ученика. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, другие носят вступительный или обобщающий характер. Работа над ними даже с предварительным объяснением учителя может вызвать у школьников большие трудности. Такие вопросы не следует сразу давать учащимся.

2. Всякую работу с учебником и учебной литературой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя. Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно записать на доске), поставить перед ними основные задачи выполнения задания.

3. В процессе выполнения задания учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается.

4. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок, а в начальной школе – больше 10-15 минут. Её нужно сочетать с другими формами и методами. После работы с учебником обязательно нужно проверить качество усвоения изучаемого материала [15, с 179].

Существует ряд приёмов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• Конспектирование – это краткое изложение прочитанного. Основная функция конспектирования – осмысление и переработка информации, приспособление к её особенностям восприятия конкретного человека. Каждый человек выбирает в тексте то, что считает важным для себя [13, с 97].

• Составление плана текста. План, может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

• Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

• Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница) [14, с 225].

• Аннотация – краткая формулировка основного содержания источника в двух-трёх предложениях [11, с 11].

• Рецензирование – составление письменного отзыва, включающего аргументированную оценку прочитанного. Рецензия предполагает комментирование основных положений работы [13, с 102].

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти [16, с 213].

Надо смелее практиковать задания, требующие самостоятельной работы над различными дополнительными источниками, учить школьников пользоваться библиографическими карточками, каталогами, составлять библиографию и подбирать литературу к докладу или интересующей их теме. Центром такой работы должны явиться школьные библиотеки, где следует проводить специальные библиотечные уроки по обучению ребят методам работы с книгой [10, с 282].

Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод, а может обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими методами. В отборе книг для учебного процесса приоритетное положение, видимо, следует отдать методическим советам опытных учителей.

2.6 Дискуссия

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися . Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодёжи; дискуссия с целью восполнения учащимися пробелов в собственных знаний [12, с 206].

При организации дискуссии как особого метода обучения важно приучать учащихся к аргументации, доказательствам и обоснованиям своей точки зрения. Обязательное требование доказательств и аргументов в подобных дискуссиях дисциплинирует ум учащихся, оттачивает их мысль, развивает логику [10, с 279].

Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная [16, с 211].

Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к различным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и означает, что его выводы – истина в последней инстанции [20, с 335].

Среди факторов эффективного закрепления материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

• ознакомление каждого участника во время обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников, т.е. в ходе дискуссии происходит обмен информацией;

• поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

• возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

• побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения [13, с 90].

Организация и введение подобных форм активного обмена суждениями требует от учителя большого искусства, такта, знания существа вопроса и, главное, идейной убеждённости [10, с 279].

В руководствах для учителей разных стран мира М. В. Кларин выделяет следующие задачи учителя – организатора дискуссии.

1. Установление порядка в классе и постановка темы обсуждения.

2. Прояснение целей по ходу обсуждения.

3. Суммирование высказываний.

4. Посредничество и выяснение расхождений и разногласий.

5. Постановка перечня обсуждаемых вопросов.

6. Оценка продвижения класса по ходу обсуждения [10, с 91].

2.6. Лекция как метод обучения

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед [16, с 209-210].

Лекция – метод обучения и воспитания, последовательное монологическое изложение системы идей в определённой области.

Школьная лекция – продолжительное устное изложении (45-50 мин) учебного материала в сочетании с приёмами активизации познавательной деятельности учащихся (запись основной мысли, конспектирование, составление схематической модели излагаемого материала и др.) [11, с 71].

Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы.

    В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций:  информационная ( используется объяснительно-иллюстративный метод изложения); проблемная (показывается решение проблемы); лекция-беседа (используется постановка вопросов учащимся).

    Лекции обеспечивают передачу знаний, порождают интерес к изучаемому предмету, координируют использование других организационных форм. Их проведение доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя, исправляя возможные оговорки, могут дидактически грамотно выбрать, показать и пояснить иллюстративный материал; разборчиво, экономно, аккуратно делают запись на доске и др.) [3].

Условием эффективности лекции являются:

• сообщение в самом начале лекции не только ее темы, но и летального плана;

• последовательное изложение содержания всех разделов плана с выводами по каждому из них;

• подчинение всех разделов плана единой теме, центральной идее лекции;

• установление связей между каждой частью лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее разделами;

• эмоциональность изложения, которая достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора;

• оптимальный темп лекции, позволяющий слушателям записать ее основные положения, определения;

• использование наглядных пособий: схем, иллюстраций, видео- и аудиоматериалов;

• установление связей материала лекции с проблемами предстоящих семинаров и практических занятий [6].

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов, но не рекомендуется использовать этот метод в начальной школе.