Рассказ как метод обучения дошкольников

 «МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ»

Подготовила: воспитатель Посадских О.Н.

Введение в тему:

Учить ребенка рассказывать — это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».

 В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

 «Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном».

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

 Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Конкретные задачи обучения определены «Программой воспитания в детском саду».

 В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т. д.

 Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи —

• обогащения словаря,
• формирования грамматических навыков,
• воспитания звуковой культуры речи.

В дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок четырех-пяти лет, не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражены слабо, или совсем отсутствуют.

 Следует отметить, что дети успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание.

Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать. 

При этом важно учить ребенка строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю, т. е. воспитывать ориентировку на слушателя.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию.

Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения.

Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п.

«Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи:

• учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое,
• рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью,
• не отвлекаясь от темы,
• приучать дошкольников рассказывать не торопясь;
• помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;
• развивать образную речь,
• учить рассказывать живо, выразительно.

 В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, так как с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу. Особое внимание на подготовительном этапе уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

 В средней, старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по рассказыванию на темы из личного опыта.

В подготовительной к школе группе новым для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на предложенный педагогом сюжет.

 Рассказы ребенка могут быть разнообразны по содержанию:

• об игрушках и играх,
• о предметах быта,
• о выполняемых трудовых поручениях,
• о взаимоотношениях с товарищами,
• о природе и т. д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

 В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания.

B процессе обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов.

 Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов.

К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть

• фактическими,

 относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют

• творческие рассказы,

которые создаются при активной работе воображения. Однако и здесь широко используются реалистические темы: ребенок может придумывать события или действия вымышленного героя, но при этом придерживаться жизненной достоверности.

 Постепенно приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам. С живым интересом ребенок пробует придумать сказку с присущими ей жанрово-композиционными особенностями: сказочным зачином, повторами и т. п. Так постепенно совершенствуется его словесное творчество.

 По форме рассказы делятся на

• описательные и
• сюжетные.

Объектом для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам.

 На занятиях воспитатель учит ребенка выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова и словосочетания. Чаще всего рассказы-описания составляются дошкольниками при опоре на восприятие, т. е. дети описывают то, что видят перед собой.

Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти — ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т. д.

 При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение передавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа — в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер:

1. на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой),
2. на других — составляют рассказы на темы из личного опыта (т.е. на материале образов памяти),
3. на третьих — придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Выбор средств обучения при этом не может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями.

В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.

 Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

 Задача воспитателя —

научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

 Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

 В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

Классификации методов обучения

Методы обучения можно классифицировать по-разному, взяв за основу какую-то определенную педагогическую задачу. Поэтому единой классификации методов обучения нет. Разные ученые выдвигают свои варианты классификаций, и каждый из этих вариантов используется в педагогической практике. Я приведу здесь несколько наиболее распространенных классификаций.

В первые годы развития отечественной педагогики все методы обучения делили на две большие группы:

• методы готовых знаний и
• методы исследования.

В современной педагогике существует несколько классификаций.

1. По решению дидактических задач (авторы Данилов, Есипов):

методы приобретения знаний

методы формирования навыков и умений

методы использования знаний

методы творческой деятельности

2. По характеру познавательной деятельности (авторы Лернер, Скаткин):

информационно-рецептивные

репродуктивные (закрепление полученных знаний)

эвристические, в дошкольной педагогике — частично-поисковые

исследовательские

3. По компонентам учебной деятельности (автор Бабанский)

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

методы стимулирования мотивации учебной деятельности

методы контроля и самоконтроля

4. По источнику передачи и получения знаний, проще говоря,  по источнику получения информации (авторы Перовский, Голант)

словесные

наглядные

практические

 В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса.

Остановимся подробнее на классификации по источнику получения знаний.

Она является наиболее распространенной в дошкольной педагогике.

1. Наглядные методы 

1. Наблюдение — основной метод в обучении дошкольников.

это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно — следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида:

• распознающего характера (например, форма, цвет, величина)
• за изменениями и преобразованиями объектов (например, рост и развитие растений, животных)
• репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта (например, по цвету ягоды определяется ее спелость)

2) Рассматривание картин в целом и детально

помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

3) Демонстрация кинофильмов, мультфильмов, диафильмов, диапозитивов.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

а) показ предметов — один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

б) показ образца — один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

в) показ способа действий — используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

Использование ТСО — в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни, непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более привлекательным.

Этапы демонстрации:

• предварительная беседа о том явлении, о котором будет фильм
• после просмотра фильма — обмен впечатлениями
• через несколько дней — повторный показ
• беседа после повторного просмотра

1. Словесные методы 

используют в тесной связи со словом, пояснением.

 С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

1)Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений и т.д.; с его помощью уточняются непосредственные восприятия детей; должно быть выразительным, эмоциональным, доступным детям.

2) Рассказ взрослого и рассказ ребенка

Рассказ — это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее фактический материал. Один из наиболее эмоциональных методов обучения. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми, замечать и учитывать их реакции.

Рассказ воспитателя: должен быть образцом литературно правильной, образной и выразительной речи.

Рассказ детей — это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.

3) Чтение художественных произведений детям

• расширяет и обогащает знания детей об окружающем,
• формирует их способности к восприятию и пониманию художественной литературы.

1. Беседы:

Беседа — диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные — начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.

• предварительные, 

Назначение предварительной (вводной беседы) — подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению.

С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

• итоговые (по обобщению)

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.

1. Практические методы 

связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

1) Упражнения — многократный повтор ребенком умственных и практических действий.

Виды упражнений:

• подражательно — исполнительские,
• конструктивные,
• творческие.

2) Элементарный опыт — преобразование жизненной ситуации с целью выявления скрытых свойств объекта.

3) Моделирование — процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре объектов.

• Виды моделей:
• предметные,
• графические,
• предметно-схематические.

1. Игровые методы —

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес. Игровые методы- помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

• дидактические игры,
• игры-драматизации,
• подвижные игры,
• эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Требования к методам обучения:

• научность
• связь цели и задач обучения с темой занятия
• связь нового материала с ранее изученным и усвоенным
• учет индивидуальных особенностей детей
• соответствие возрасту детей

Выбор метода обучения зависит от:

1.  Общих целей образования, воспитания и развития и ведущих установок современной дидактики.

2.  Особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы.

3.  Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемой ею спецификой требований к отбору общедидактических методов.

4.  Цели, задачи, содержания материала конкретного уровня.

5.  Времени, отведенного на изучение того или иного материала.

6.  Возрастных особенностей учащихся, уровня реальных познавательных возможностей.

7.  Уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности, развития).

8.  Материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.

9.  Возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Приемы обучения рассказыванию

Приём обучения (обучающий приём) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи.

Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание.

Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»).

Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа –

это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи.

Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы.

Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется

Частичный образец –

начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа

привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети.

Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.

В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа 

преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям –

 по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

 Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование

используется в старшей и подготовительной к школе группах.

 Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10).

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами).

 Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. 

Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. 

Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы:

• вспомогательные вопросы,
• указания,
• исправление ошибок,
• подсказ нужных слов,
• прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).

Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей.

Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»).

 В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны.

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др.

 При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

Основные требования к методам и приемам обучения детей дошкольного возраста рассказыванию.

Остановимся вначале на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

 Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия — зрительные, слуховые, осязательные и др.

 Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман воспитателем.

 Для показа часто используются наборы — комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.

 Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Воспитатель учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Дети упражняются в выборе точных слов-обозначений, учатся контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу, речь их становится более выразительной.

 К рассказам, которые дошкольники строят на материале непосредственных восприятий, относятся также рассказы — описания растений и животных.

 Качество рассказов и активность детей на занятиях во многом зависят от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.

 Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированное, эмоциональнее.

 Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них — припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.

 Воспитатель задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.

 В младшей и средней группах ребята описывают предметы, опираясь на последовательно задаваемые педагогом вопросы.

 Наряду с вопросами широко используется речевой образец (рассказ воспитателя).

Образец служит примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями.

 Это — один из ведущих приемов, поскольку дети овладевают речью путем активного творческого подражания речи, которую они воспринимают от окружающих.

 Рассказ педагога, используемый в качестве образца, должен быть содержательным, интересным, лаконичным и эмоционально выразительным. Языковой материал, заключенный в рассказе-образце, служит для детей объектом внимания, познания и освоения.

«Ребенок, — отмечал К. Чуковский, — в меру своих умственных сил… анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые».

 Ценность рассказа-образца возрастает, если ребенок может найти в нем материал, который позволил бы ему сделать доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что «тонкое чувство языка, — по словам М. М. Кольцовой, — отличает весь ход формирования детской речи».

 Итак, показом игрушек, предметов, организацией действий с ними, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.

 Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

 В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

 На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

 В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах.

Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

 Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

 Е. И. Тихеева писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей… Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком».

 Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

 Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

 Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т. п. Хорошо известна высокая оценка К. Д. Ушинским роли картинки в процессе формирования языка: «…она (картина.— Э.К.) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно». Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».

 В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов.

• В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
• В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
• Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

 Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений.

 Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

 Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

 В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы.

Прежде всего воспитатель должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приемом в беседе выступают вопросы педагога.

 Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребенок мог проявлять в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных, узловых моментах повествования.

 В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций.

 По мере того как от занятия к занятию дошкольники все лучше пересказывают литературные произведения, беседы становятся более краткими, сжатыми. Дети хорошо запомнят и передадут текст, если прослушают его два-три раза. Поэтому после первого чтения педагога и беседы, которая закрепляет целостное восприятие литературного произведения, дети повторно слушают рассказ или сказку.

 Перед повторным чтением воспитатель дает установку на внимательное прослушивание для последующего пересказа. В этом случае произведение воспринимается детьми уже с учетом предстоящей речевой деятельности. Кроме вопросов в процессе обучения пересказыванию педагог может применять и другие приемы — совместный пересказ, указания, подсказ-напоминание и т. д. При выборе методических приемов учитывается, пересказывают дети уже знакомую сказку, рассказ или ранее неизвестное им произведение.

 Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно.

 Для этого перед заслушиванием очередного пересказа воспитатель дает всей группе конкретную установку: быть готовыми помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д.

 На занятиях рекомендуется использовать различные способы пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают его и заканчивают. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.

 Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы — на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей.

 В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта.

Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения. «Дети, — отмечала Е. И. Тихеева, — обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски».

 Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

 В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения с ними.

 «Программой воспитания в детском саду» обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, — занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах.

 В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения.

 Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

 В подготовительной к школе группе у детей в процессе обучения совершенствуются формы монологической речи; продолжает развиваться умение связно, подробно и живо рассказывать об играх, прогулках, случаи из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать время и место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей и качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду.

 Большую роль играет также словарная работа,

которую проводит педагог. Содержание ее усложняется от одной возрастной группы к другой. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. Накопленный словарный запас позволяет старшим дошкольникам уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

 В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е. И. Тихеевой, «вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа».

 В подготовительной к школе группе детей обучают творческому рассказыванию. 

Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.

 Таким образом, творческое рассказывание соответствует возрастным возможностям старших дошкольников, отвечает их интересам. Предложение придумать рассказ, сказку дети обычно встречают радостно. Они переживают эмоциональный подъем, когда придумывают сами или слушают своих сверстников.

 Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно-словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

Список литературы:

1.   Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников — М.: Академия, 1998 – 400 с.
2. Бородич А. М. «Методика развития речи детей», М., 1981, — 235 с.
3. Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста — под ред. Ф.А.Сохина — М.: Просвещение, 1984 – 223 с.
4. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М., 2001, — 268 с.

1. Филичева Т.Б. , Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», — 1997. – 80 с.
2. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. — М., 2006.
3. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. — М.: Академия, 2004. — 304с.
4. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 2003
5. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду- М.,1982
6. Пеньевская Л.А. Рассказывание детей как средство обучения связной речи в детском саду- М.,1950

Методика обучения детей рассказыванию

Подготовила: заместитель заведующего по ОД  И.Р. Чернущик

Учить  ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены программой «Пралеска».

Программой предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую.

Рассказы ребенка могут быть разнообразными по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с другими детьми, о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе обучения дети овладевают умениями составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими,  относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют творческие  рассказы,  которые создаются при активной работе воображения.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектами для описания служат вещи, игрушки, растения.  Описательный рассказ может быть составлен и по  предметным картинкам.

Чаще всего рассказы-описания составляются детьми при опоре на восприятие, т.е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти – ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т.д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение предавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа – в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия ( например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят перед собой ), на других – составляют рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Составление разного вида рассказов – наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя – научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением.

Остановлюсь на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания  ребенка приобретают характер рассказа.

Вопросы, речевой образец, указание – ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя – подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Для описаний можно использовать наборы детской чайной и столовой посуды, наборы одежды для куклы, туалетные принадлежности.

В качестве приемов обучения используется образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми единичного предмета и группы родственных предметов.  Одной из разновидностей занятий по описанию игрушек и предметов в старшей группе являются  — занятия-выставки. Например: «Выставка автомашин», «Выставка  игрушек», «Демонстрация моделей одежды». На таких занятиях можно предлагать детям выступать в роли экскурсоводов, художников-модельеров.

Рассказывание по картине.

Требования к картине:

• интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
• Реалистическое изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной.
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка).
• Если рассматривается репродукция живописи, она должна быть оформлена в рамку.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• составление описательного рассказа по предметной картине;
• составление описательного рассказ по сюжетной картине;
• придумывание повествовательного рассказа по сюжетной                     картине;
• составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
• составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• творческое рассказывание по сюжетной картине.

Требования к рассказам детей:

Точная передача сюжета; самостоятельность; образность; целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий); наличие связей предложений и частей рассказа; выразительность; умение интонировать; акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи; фонетическая четкость каждой фразы.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому воспитатель должен учить  их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Обычно в  практике работы занятия по обучению рассказыванию по картине вызывают значительные трудности.

Для того, чтобы дети лучше понимали содержание картины, воспитатель должен провести предварительную беседу, в которой используется личный опыт детей, воспоминания о событиях, сходных с изображением на картине.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. При помощи вопроса нужно выделить центральный образ на картине: «Кого вы видите на картине?»

Вопросы воспитателя в данной возрастной группе являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определить действия, качества, свойства предметов.

Правильно, последовательно  поставленные вопросы обеспечивают целостность восприятия картины, помогают детям сделать правильный вывод.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений, расширению словарного запаса слов. При повторном рассматривании картины новые слова, словосочетания закрепляются в памяти детей.

Занятие завершается обобщающим рассказом воспитателя и дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения.

В практике работы обучение рассказыванию по картине вызывает определенные трудности. В основном это вызвано методическими ошибками, которые допускают воспитатели, проводя такие занятия. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей  к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле  их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине?» А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.  К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по  теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к детям с одними и теми же словами;       « Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным,  интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета  девочка. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Большое значение имеет речь педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

На занятиях по рассматриванию картины надо упражнять детей в связных высказываниях, формировать внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться впечатлениями, мыслями, чувствами.

Цели:

1. Научить рассматривать картину, формировать умение замечать в ней самое главное.
2. Постепенно перейти от занятий номенклатурного характера, когда дети просто перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятия:

Часть 1. Рассматривание картины с помощью вопросов воспитателя.

Часть 2. Заключительный рассказ воспитателя, являющийся образцом для детей.

Основной прием проведения занятия – беседа.

К рассказыванию по картине дети подводятся постепенно.

Используются дидактические игры с предметными картинками:

*подобрать пару к указанной картинке. Назвать предмет, сказать, какой он и что с ним делают.

* игра «Прятки» (картинки прячут – расставляют по разным доступным местам, дети находят их, приносят, называют).

Возможно чтение воспитателем какого- либо авторского рассказа.

Перед показом картины необходимо вызвать у детей интерес к ней.

Очень важно мотивировать речевую деятельность детей.

Можно предложить внимательно посмотреть на картинку, запомнить ее, а дома нарисовать.

К концу года становится возможным переход к самостоятельным рассказам детей (как правило, они почти полностью воспроизводят рассказ воспитателя).

Характерные особенности занятий:

* Чередование хоровых и индивидуальных ответов.

* Обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;

* Использование литературных и художественных вставок.

Возможные приемы:

* Игра «Расскажи кукле».

* Выбор объекта описания;

* Показ игрушки, идентичной персонажу картины;

* Инсценировка (в гости к детям приходят кукла, собачка, и дети разговаривают с ними).

* Предложить ребенку встать на место того, кто нарисован («Как будто вместе гуляем», «Как будто это наш котенок»).

В средней группе цель обучения рассказыванию по картине остается прежней – учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

 В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По- прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы воспитателя.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним -двумя словами. Нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений  несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания  сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале надо дать пример стройного,  лаконичного, точного и выразительного высказывания.  Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь на речево       й образец.

Высказывание, относящееся к тому или иному объекту,  будет органически входить в беседу о картине в целом.

Итак, при рассматривании картины в средней группе используются следующие методические приемы:

— показ картины;

-выделение главного объекта, рассматривание его с помощью вопросов;

— образец речевого высказывания воспитателя (воспитатель начинает рассказ, дети продолжают);

— один из детей  еще раз рассказывает о том, что только что говорилось;

— рассматривание второстепенных объектов на картине, использование вопросов;

— рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия;

 На протяжении всего  занятия, данного вида,  необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности  — дети должны знать, что от них ждут рассказа о картине.

Применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его.  Использовать речевой образец —  пример короткого, но вполне законченного высказывания. Заканчивать занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин в средней группе, дети упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они  учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей группе.

Итак цели занятий по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе следующие:

1. Подвести детей к составлению небольшого связного повествования.

2.Развивать монологическую речь.

Виды рассказов по картине:

*Описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

* Рассказывание по серии сюжетных картин (только после того, как дети научатся описывать предметные и сюжетные картинки).

Характерные особенности занятий:

* Рассказ по вопросам воспитателя (коллективный или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка). В конце занятия, подводя итог всем высказываниям, воспитатель дает свой рассказ.

* Рассказывание по образцу ( «Расскажите, как я»).

Требования к рассказу – образцу:  он должен отражать конкретное содержание, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно, быть интересным, коротким, законченным.

*В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя к самостоятельному рассказыванию.

* Рассказ по плану (например, «Таня и голуби»: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видит за забором? и т.д.).

Структура занятия:

*Рассматривание картины;

* Беседа, уточняющая основное содержание картины и ее детали;

*Рассказ воспитателя (можно дать описание одного персонажа, а остальных дети описывают самостоятельно).

* Помощь воспитателя (пояснения, касающиеся последовательности описания, словаря, связи предложений).

Рассказ по серии сюжетных картин:

*Рассматривается и описывается каждая картина из серии;

* Выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета.

* высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми.

В старшей группе  при обучении детей рассказыванию по картине решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно,  последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить  речь и др.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин используются разнообразные методические приемы: беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога должно раскрывать в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется рассматривание картины, по которой дети будут составлять рассказ. Такой прием можно использовать в первом полугодии, когда дети еще приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картине.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в которой уточняются основные моменты сюжета.  Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, воспитатель должен обращаться к ним с вопросами, которые помогут в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В конце краткой беседы конкретно и доступно объяснить речевое           задание ( например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие ( в начале, середине или конце учебного года).

Если занятие в старшей группе проводится в начале учебного года, можно применять прием совместных действий – воспитатель начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Можно привлекать детей и  к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Методика составления рассказа по картине в старшей группе:

— рассматривание картины сопровождающееся беседой;

(здесь ведется работа по развитию умения  выделять в картине самое существенное, а также  обучение видеть ее детали, описывать фон, пейзаж);

— в ходе беседы побуждать детей выражать свое личное отношение к изображенному;

— переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями воспитателя: « Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать  о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка и т. д.»

— после ответов детей воспитатель предлагает послушать его рассказ.

Общая все сказанное хочу отметить:   занятия по обучению рассказыванию в старшей группе имеют следующие цели:

1. Учить детей правильно понимать содержание картины;
2. Воспитывать чувства ( в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т.д.
3. Учить составлять связной рассказ.
4. Активизировать и расширять словарный запас.
5. Развивать внимание, память, инициативность, мышление.

    Характерные особенности занятий:

• Повторный просмотр картины, уточнение основных моментов сюжета;
• Приемы: вопрос, план, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания;
• Руководящая роль воспитателя в понимании и правильном выполнении задания;
• Рассказ воспитателя (не простое его воспроизведение, а обобщенное). Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и незаметной для детей).

Приемы составления коллективного описательного рассказа по серии картинок:

• начало составляет воспитатель, заканчивают дети.
• Начинает один ребенок, продолжает другой.

Составление описательных рассказов (методика):

*Подбор названия картины (задания типа «Как назвал художник эту картину?», « Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»).

* Характеристика самого существенного и деталей.

* Придумывание начала или конца к сюжету, изображенному на картине.

* Вопросы к детям по сюжетной линии повествовательного рассказа.

* Составление коллективного рассказа по картине:

— дети придумывают, что с героями было раньше.

— излагают события, изображенные на картине.

— придумывают последующие действия, поступки и приключения героев.

* Включение элемента соревнования: рассказ какой группы окажется наиболее интересным?

* Оценивание рассказов товарищей как по содержанию, так и по форме, замечание удачных слов и выражений, точно отражающих содержание картины или метко характеризующих события, которые предшествовали изображенному.

Творческое рассказывание по картине:

В порядке возрастания сложности:

* составление рассказа с добавлением последующих событий.

* составление рассказа с заменой  объекта.

* составление рассказа с заменой действующего лица.

* составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

* составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

* составление рассказа с добавлением объекта.

* составление рассказа с добавлением действующего лица.

* составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

* составлением рассказа с изменением результата действия.

* составление рассказа со сменой времени действия.

Составление рассказа по картине:

ПРИЕМЫ:

• перед составлением рассказа воспитатель объясняет ребенку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение;
• при составлении рассказа воспитатель следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей ( не только что и когда происходит, но и почему).
• При необходимости помогает ребенку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.
• Если ребенок не может составить рассказ, взрослый составляет его, а ребенок после прослушивания воспроизводит.

Планирование творческого рассказа:

*трансформация сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания.

* обсуждение замысла.

* выбор зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории).

* составление «цепочки», перечисление последовательно разворачивающихся действий с целью составления программы, плана развернутого высказывания.

* построение плана изложения (можно в графическом варианте).

* установление объекта для прямой речи.

* придумывание заголовка к рассказу.

ПРИЕМЫ:

• объяснение задачи изменения сюжета картины (добавление последующих событий, замена объекта и т.д.)
• ребенок придумывает название рассказа, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.
• Осознанное и последовательное название всех действий в предполагаемом рассказе.
• Составление ребенком графического плана (рисунки – символы основных этапов повествования).
• Уточнение слов, с которых ребенок начинает рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «В один летний день…»).
• Уточнение финальных фраз, в которых отразится мораль либо основной смысл высказывания.
• На первом этапе – образец рассказа.
• Запись рассказа взрослым для обсуждения и оценки.

Анализ и оценка творческого рассказа:

• в соответствии с целью занятия.
• такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность.
• одобрение высказываний.
• Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Рассматривание пейзажных картин.

• предварительная работа – наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы.
• При рассматривании целесообразны вопросы:

 — Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про деревья, луг…)?

-Почему художник так назвал свою картину?

— Что художнику кажется интересным, красивым?

— «Про что?…», «О чем?..».

*  использование музыки и поэзии.

* активизация опыта детей ( Какое у вас бывает настроение, когда вы играете в снежки, когда нет мамы дома, когда вы болеете?).

* рассказ- образец воспитателя или литературный образец.

* в начале и в ходе занятия воспитатель может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

* сравнение разных по настроению картин.

Рассматривание натюрмортов:

• вывешивается несложная картина с изображением посуды, цветов, фруктов. Воспитатель воспроизводит эту картину на столе, разложив соответствующие предметы примерно так, как они нарисованы на картине.
• Составление натюрморта детьми с одновременным описанием: цвет, сочетание красок, фон форма предметов. Затем это все сравнивается с картиной.
• В конце года самостоятельное описание натюрмортов.

Рассказы из опыта.

В старшей группе учат детей составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей.  В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Зимние забавы», « Как мы провели лето» и др.

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объекта, намеченного ребенком. Поэтому здесь важен выбор темы. Можно предложить следующие темы: «Как Дед Мороз подарок принес», «Мой лучший друг», « Как я помогаю дома», «Моя любимая игрушка» и др.

Здесь важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми попросить их вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое детей ответят на вопросы, сообщить, что сейчас будем подробно рассказывать об игрушках и о том, как интересно с ними играть Затем дать образец рассказа : « Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был медвежонок. Он был плюшевый, пушистый, мягкий. Я любила с ним играть, рассказывать ему сказки, укладывать спать. Когда медвежонок «просыпался», я учила его умываться, а затем начинала с ним играть: раскладывала картинки и рассказывала что на них нарисовано. Мне было весело и интересно».

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив свое описание, сделать короткую паузу, а затем объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: « В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказывала об игре с любимой игрушкой».

Для  лучшего усвоения образца можно повторить свой рассказ или предложить кому-то из детей воспроизвести первую, а затем и вторую части.

В заключение беседы дать конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать о своей любимой игрушке, постарайтесь сначала подробно сказать все о ней (как она называется и чем интересна), а потом расскажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказа дается некоторое время.

Выступление детей надо слушать с интересом: выражать свое одобрение улыбкой или кивком головы. Если ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит, можно его спросить, о какой игрушке он хочет рассказать и помочь начать рассказ: «Я очень люблю игрушку самолет…»

Иногда стоит ребенка всего лишь подбодрить: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать».

В процессе изложения не рекомендуется задавать ребенку уточняющие вопросы, так как он может перейти с рассказа на вопросно-ответные формы общения.

Выслушав выступление ребенка, проанализировать и оценить его рассказ, привлекая к этому всю группу. Задать вопросы с помощью которых дети выразят свое впечатление, выскажут мнение. Затем воспитатель должен сам кратко и четко характеризовать рассказ. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать  о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

В конце занятия ( после того как пять – шесть детей выступили с рассказами) еще раз подчеркнуть, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и посоветовать более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому, кроме специальных занятий, рекомендуется проводить игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

ПЕРЕСКАЗ.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

Начиная с раннего возраста детям необходимо систематически рассказывать сказки, читать рассказы, стихи с тем, чтобы произведения художественной литературы оказывали положительное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе учат детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводят их к воспроизведению текста.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально  в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы должны целиком определять полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с воспитателем, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Начиная со средней группы программой «Пралеска» предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Выбор литературно-художественных произведений – важнейший вопрос методики обучения.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые ранее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы.

Методика проведения занятия по пересказу сказки в средней группе следующая:

1. Предварительная беседа о знакомой сказке с использованием иллюстраций.
2. Чтение сказки.
3. Беседа по вопросам.(если сказка детям мало знакома, повторное чтение)
4. Пересказ сказки детьми ( если ребенок затрудняется, воспитатель помогает: подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа оценивает речевые действия ребенка)
5.  Обыгрывание сказки. Педагог сопровождает чтением текста действия детей.

После занятия выставить в книжный уголок книжку с данной сказкой, чтобы дети в любое время могли рассмотреть иллюстрации.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая – пересказу.

Например, занятие по пересказу рассказа К.Д. Ушинского «Гуси».

Цель: учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи; воспитывать любовь к животным.

Предварительная работа: рассматривание картины «Гуси и утки» из серии «Домашние животные». При рассматривании и ее описании ввести слова и словосочетания из рассказа.

Методика проведения занятия:

1. Напомнить о картине и предложить послушать рассказ «Гуси». Выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями прочитать текст.
2. Краткая беседа по вопросам. Побуждать отвечать на вопросы словами текста рассказа.
3. Повторное чтение рассказа.
4. Пересказ текста 3 -4 детьми. Если ребенку трудно начать пересказ, нужно помочь ему произнести первую фразу причем с такой интонацией, которая бы побуждала ребенка включиться в пересказывание.

 По окончании пересказа отметить, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. Дать конкретные советы, например предложить произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или  иное слово отчетливее. Следуя указаниям воспитателя, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях.

Дети часто воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Однако если и после напоминания ребенок делает пропуски в тексте, можно обратиться ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами. В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести  словосочетание из текста.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае можно сказать: «Ты не до конца, рассказал. Чем все закончилось? Вспомни».Если ребенку это трудно сделать, можно привлечь других детей или зачитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа.

Таким образом, с помощью различных приемов необходимо учить детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждать оперировать языковым материалом текста, вырабатывать навыки связной выразительной речи.

Для руководства процессом пересказывания применяются различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказка (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Для того чтобы дети хорошо освоили материал произведения, можно в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В старшей группе задачи по пересказыванию следующие: учить связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умениями правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Дети старшего дошкольного возраста при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. При обучению пересказу сказки используются следующие приемы:

1.Чтение один или два раза текста.

2. Беседа. Вопросы к детям по содержанию сказки, отражающие основные ее моменты.

3. Повторное чтение сказки

4.Пересказ содержания детьми.

Если сказка велика по объему, можно рассказывать ее коллективно, по частям – один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий – заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу – придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

При обучении детей пересказу произведений можно использовать модули, схемы. Это помогает детям вспомнить последовательность событий, повышает интерес к пересказу.

Введение

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребёнка. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей, он необходим для выражения и формирования мыслей. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, то есть его поведение, а следовательно, и его личность в целом. Вот почему в основную задачу детского сада обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Система работы по развитию речи в детском саду представляет собой сложное образование, включающее взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты. Общая задача по обучению родному языку состоит из ряда специальных, частных задач. В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место.

Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста рассказыванию

1. Задачи, для обучения детей связной речи (рассказыванию).

Учить ребенка рассказывать — это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Конкретные задачи обучения определены «Программой воспитания в детском саду».

В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т. д.

Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи —

• обогащения словаря,
• формирования грамматических навыков,
• воспитания звуковой культуры речи.

В дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок четырех-пяти лет, не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражены слабо, или совсем отсутствуют.

Следует отметить, что дети успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание.

Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать.

При этом важно учить ребенка строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю, т. е. воспитывать ориентировку на слушателя.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию.

Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения.

Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т.п.

«Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи:

• учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое,
• рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью,
• не отвлекаясь от темы,
• приучать дошкольников рассказывать не торопясь;
• помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;
• развивать образную речь,
• учить рассказывать живо, выразительно.

В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, так как с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу. Особое внимание на подготовительном этапе уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

В средней, старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по рассказыванию на темы из личного опыта.

В подготовительной к школе группе новым для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на предложенный педагогом сюжет.

Рассказы ребенка могут быть разнообразны по содержанию:

• об игрушках и играх,
• о предметах быта,
• о выполняемых трудовых поручениях,
• о взаимоотношениях с товарищами,
• о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания.

На занятиях воспитатель учит ребенка выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова и словосочетания. Чаще всего рассказы-описания составляются дошкольниками при опоре на восприятие, т. е. дети описывают то, что видят перед собой.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер:

• на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой),
• на других — составляют рассказы на темы из личного опыта (т.е. на материале образов памяти),
• на третьих — придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Выбор средств обучения при этом не может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями.

В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.

Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя — научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

2. Приемы обучения рассказыванию

Приём обучения (обучающий приём) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи.

Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание.

Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию — планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»).

Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи.

Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы.

Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется:

Частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети.

Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа — это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.

В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л.А.Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям — по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г.Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т.Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. — 1990. — №10).

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами).

Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения.

Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий.

Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего, воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы:

• вспомогательные вопросы,
• указания,
• исправление ошибок,
• подсказ нужных слов,
• прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).

Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей.

Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»).

В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны.

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.д.

3. Основные требования к методам и приемам обучения детей дошкольного возраста рассказыванию.

Остановимся вначале на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия — зрительные, слуховые, осязательные и др.

Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман воспитателем.

Для показа часто используются наборы — комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.

Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Воспитатель учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Дети упражняются в выборе точных слов-обозначений, учатся контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу, речь их становится более выразительной.

К рассказам, которые дошкольники строят на материале непосредственных восприятий, относятся также рассказы — описания растений и животных.

Качество рассказов и активность детей на занятиях во многом зависят от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.

Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированное, эмоциональнее.

Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них — припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.

Воспитатель задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.

В младшей и средней группах ребята описывают предметы, опираясь на последовательно задаваемые педагогом вопросы.

Наряду с вопросами широко используется речевой образец (рассказ воспитателя).

Образец служит примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями.

Это — один из ведущих приемов, поскольку дети овладевают речью путем активного творческого подражания речи, которую они воспринимают от окружающих.

Рассказ педагога, используемый в качестве образца, должен быть содержательным, интересным, лаконичным и эмоционально выразительным. Языковой материал, заключенный в рассказе-образце, служит для детей объектом внимания, познания и освоения.

«Ребенок, — отмечал К.Чуковский, — в меру своих умственных сил… анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые».

Ценность рассказа-образца возрастает, если ребенок может найти в нем материал, который позволил бы ему сделать доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что «тонкое чувство языка, — по словам М. М. Кольцовой, — отличает весь ход формирования детской речи».

Итак, показом игрушек, предметов, организацией действий с ними, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.

Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах.

Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

Е.И.Тихеева писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей… Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком».

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т.п. Хорошо известна высокая оценка К.Д.Ушинским роли картинки в процессе формирования языка: «…она (картина.- Э.К.) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно». Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов.

• В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
• В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
• Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений.

Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы.

Прежде всего, воспитатель должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приемом в беседе выступают вопросы педагога.

Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребенок мог проявлять в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных, узловых моментах повествования.

В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций.

По мере того как от занятия к занятию дошкольники все лучше пересказывают литературные произведения, беседы становятся более краткими, сжатыми. Дети хорошо запомнят и передадут текст, если прослушают его два-три раза. Поэтому после первого чтения педагога и беседы, которая закрепляет целостное восприятие литературного произведения, дети повторно слушают рассказ или сказку.

Перед повторным чтением воспитатель дает установку на внимательное прослушивание для последующего пересказа. В этом случае произведение воспринимается детьми уже с учетом предстоящей речевой деятельности. Кроме вопросов в процессе обучения пересказыванию педагог может применять и другие приемы — совместный пересказ, указания, подсказ-напоминание и т.д. При выборе методических приемов учитывается, пересказывают дети уже знакомую сказку, рассказ или ранее неизвестное им произведение.

Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно.

Для этого перед заслушиванием очередного пересказа воспитатель дает всей группе конкретную установку: быть готовыми помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т.д.

На занятиях рекомендуется использовать различные способы пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают его и заканчивают. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы — на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей.

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта.

Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения. «Дети, — отмечала Е. И. Тихеева, — обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски».

Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения с ними.

«Программой воспитания в детском саду» обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, — занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах.

В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения.

Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

В подготовительной к школе группе у детей в процессе обучения совершенствуются формы монологической речи; продолжает развиваться умение связно, подробно и живо рассказывать об играх, прогулках, случаи из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать время и место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей и качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду.

Большую роль играет также словарная работа, которую проводит педагог. Содержание ее усложняется от одной возрастной группы к другой. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. Накопленный словарный запас позволяет старшим дошкольникам уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е.И.Тихеевой, «вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа».

В подготовительной к школе группе детей обучают творческому рассказыванию.

Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.

Заключение

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения и активизации словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

Таким образом, творческое рассказывание соответствует возрастным возможностям старших дошкольников, отвечает их интересам. Предложение придумать рассказ, сказку дети обычно встречают радостно. Они переживают эмоциональный подъем, когда придумывают сами или слушают своих сверстников.

Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно-словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников — М.: Академия, 1998 — 400 с.
2. Бородич А. М. «Методика развития речи детей», М., 1981, — 235 с.
3. Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста — под ред. Ф.А.Сохина — М.: Просвещение, 1984 — 223 с.
4. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. — М., 2001, — 268 с.
5. Филичева Т.Б. , Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», — 1997. — 80 с.
6. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. — М., 2006.
7. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. — М.: Академия, 2004. — 304с.
8. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 2003
9. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду- М.,1982
10. Пеньевская Л.А. Рассказывание детей как средство обучения связной речи в детском саду. — М.,1950

Автор: Исламова Гузель Камеловна

Виды и приемы рассказывания в детском саду

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:

Рассказывание по картине.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения — учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это —  подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

 Рассказывание из личного опыта

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

 Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

 Творческое  рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.  Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про»).  В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Составлено  основываясь на материале:

1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Книга  для воспитателей детского сада.- М.:Мозаика – Синтез, 1999г.

2.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада.- М.: Просвещение, 1983г.

3.Гусарова Н.Н. Беседы по картине: Времена года .СПб.: Детство – Пресс, 2001г.

4.Ткаченко С.Н. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда.- М.: Владос, 2006г.

5.Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой. М.: ТВ. Центр, 2001г.

6.Любина Т. Как учить стихи… играючи / Дошкольное воспитание. № 1 – 2001г.

7.Петрова Т.И. Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников.Кн.1. Младшая и средняя группы.- М.: Школьная Пресса,2004г.

Методика обучения рассказыванию
из опыта детей дошкольного возраста
в условиях внедрения ФГОС ДО

Автор: Городилова Оксана Владимировна

Организация: МБДОУ Детский сад №152

Населенный пункт: Ивановская область, г. Иваново

Проблема обучения дошкольников рассказыванию из опыта очень актуальна, т.к. имеет большое значение в развитии связной речи.

Владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически — правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества являются одними из основных задач ФГОС ДО образовательной области «Речевое развитие» в основной общеобразовательной программе дошкольного образования.

В процессе обучения рассказыванию из опыта, дети приучаются к речевому общению, развивается умение свой чувственный опыт передавать в связанном повествовании, формируется умение четко, связанно излагать свои мысли.

Учить ребенка рассказывать — это значит формировать его связную речь.

Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста. Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью, которая подразумевает развитие умения рассказывать, зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде умения рассказывать является одной из основных составляющих при психологическом обследовании готовности ребенка к школе, а потому является наиболее актуальной задачей развития современных детей.

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта. Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость и общение.
Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Рассказы о впечатлениях из опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. В основе их лежит работа памяти и воссоздающего воображения. Это рассказы о тех событиях, свидетелями или участниками которых были сами дети.

Занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах. На занятиях по пересказу старшие дошкольники самостоятельно рассказывают на темы из личного опыта. Дети уже самостоятельно могут составлять свой рассказ в форме связного, последовательного, понятного для слушателей повествования, но обучающая роль педагога велика и в этом возрасте. [3]

Методика обучения рассказыванию из опыта была разработана Е. И. Тихеевой, Л. А. Пеньевской, Э. П. Коротковой.

Вид рассказывания, как правило, определяет и прием обучения. Наиболее эффективны и широко используются вспомогательные вопросы, образец рассказа воспитателя, план рассказа, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику. В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как указания, анализ и оценка детских рассказов, подсказ нужного слова, совместный рассказ воспитателя и ребенка и др. [1]

Усилия воспитателя в данной возрастной группе направлены на развитие у детей памяти и воссоздающего воображения, на формирование умения выстраивать логику повествования, самостоятельно отбирать материал из жизненных впечатлений, находить нужные слова и выражения. С этой целью в начале учебного года в старшей группе можно использовать разработанный Э.П. Коротковой прием подачи образца с последующим его анализом.

Педагог анализирует образец, объясняет, что рассказ состоит из частей, называет их. В заключение воспитателем даются конкретные указания детям,

• о чем нужно сказать вначале, а о чем после. Этот прием помогает детям
• овладеть формой изложения. [1]

Постепенно от образца педагог переходит к рассказыванию по плану и по указаниям. В связи с тем, что у детей формируется осознание особенностей языка и результатов собственной речевой деятельности, особое значение приобретает анализ детских рассказов и их оценка (выбор материала, последовательность изложения, язык, выразительность). К анализу привлекаются дети («Понравился ли вам рассказ? Что запомнилось в нем?» и т.п.). Оценка педагога должна быть доброжелательной, конкретной, без общих фраз.

Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог:

— заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко;

— учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи;

— следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

Начиная со старшей группы, в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. [2]

В методических пособиях приводится много различных и интересных тем, но воспитатель не может взять любую из них на свой выбор и предложить детям для рассказывания, так как он должен быть уверен, что у детей имеется запас знаний и представлений по данной теме. Нельзя предлагать такую тему, по которой у них нет никаких знаний и впечатлений. Тема должна быть конкретной и сообщаться так, чтобы детям было ясно, о чем надо рассказывать. Одни темы ориентируют на конкретный случай («Как мы садили лук», «Как мы строили горку»), а другие предлагают ребенку самому отобрать факты и рассказать о них («Наши зимние забавы» и др.). М. М.

Конина предлагала в старших группах практиковать рассказы на

отвлеченные темы («Расскажи о веселом случае»). [1]

В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на НОД, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения. Успешность выполнения речевого задания зависит от активизации детской памяти. С этой целью используются вспомогательные вопросы. Задача,

которых научить ребенка последовательно и полно, в понятной для слушателей форме воспроизводить свой личный опыт, рассказывая о впечатлениях и переживаниях, направляя свое внимание на суть передаваемых событий. Наиболее широко вопросы используются в рассказах, отражающих коллективный опыт. В рассказывании на темы из личного опыта они тоже уместны, но задаются в более общем виде, поскольку воспитатель не знает, о чем будет говорить ребенок. [6]

Говоря с детьми об их индивидуальном опыте, педагог не знает подробностей, потому и вопросы имеют общий характер («Где ты отдыхал летом? С кем? Что интересного было?»). Вопрос задается в естественно-разговорной форме. Воспитатель выказывает свою заинтересованность к предмету рассказа, желание узнать о нем поподробнее. Вопросы неконкретные, равнодушные («Что ты еще можешь рассказать о жизни в деревне?») не активизируют детскую память и мышление, не затрагивают эмоции ребенка. Вспомогательные вопросы в процессе самого рассказывания мешают ребенку довести рассказ до конца и вовлекают иногда в беседу других детей. Поэтому использовать их следует очень осторожно.

Другим приемом обучения является образец рассказа воспитателя. Ценность рассказа-образца в том, что он показывает пример замысла, повышает интерес к рассказыванию и направляет мысли ребенка на конкретные факты из его жизненного опыта, которые могут стать основой для самостоятельного рассказа и способствовать развитию замысла. Образец помогает ребенку научиться строить рассказ. Язык образца, последовательность изложения оказывают влияние на стилистику детских рассказов. Отсюда вытекают и требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя о впечатлениях из его личного опыта. [1]

В основу рассказа воспитателя должен быть положен какой-либо случай (или событие), представляющий интерес для детей и близкий их жизненному опыту. Рассказ должен отличаться четкой последовательностью изложения. Вначале дается завязка, заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действия. После момента наибольшего напряжения быстрая и ясная развязка. Язык рассказа должен быть приближен к разговорной речи, а сам рассказ — быть понятным и кратким, образным, без длинных фраз. Образность и живость языка воспитателя влияют на выразительность детской речи. [6]

Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простых и ценных видов применения образца в рассказывании из опыта. Он повышает интерес детей к этой деятельности и помогает им приобрести целый ряд практических умений. Такой рассказ эмоционально воспринимается детьми, потому что связан с близким и авторитетным для них человеком. Еще Е. И. Тихеева считала, что личные переживания в таких рассказах, наблюдения рассказчика играют огромную роль. Рассказы мамы или любимой воспитательницы о временах и событиях, когда дети были маленькими, они особенно любят.

Другим приемом обучения детей является рассказывание по плану, заданному в виде вопросов или указаний. План способствует большей сосредоточенности на предмете рассказа, развитию последовательности в изложении событий. Воспитатель сам намечает вехи на пути детского рассказа. Указания несколько освобождают внимание ребенка от заботы о последовательности изложения и положительно влияют на умение рассказывать подробно, точно и выразительно. [5].

Приведем пример плана в виде вопросов: «Расскажите, как вы провели праздник. Куда ходили? С кем? Что видели интересного? Что вам особенно понравилось?» А вот план в форме указаний: «Расскажите, как мы вырастили цветок. Сначала расскажите, как у нас появились семена, какие они были. Потом — как мы за ними ухаживали. Закончите рассказ тем, какой стал цветок, когда вырос». В программе воспитания в детском саду конкретно

указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в

старшей возрастной группе в процессе обучения.

Дошкольники старшей группы учатся:

— рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы;

— правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью;

— указывать место и время описываемых событий;

— пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

Большую роль играет также словарная работа, которую проводит педагог с детьми в старшей группе. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал. [2]

Воспитателю надо беседовать с родителями, чтобы из разговоров с ними узнавать новое, интересное о жизни детей дома. Можно посоветовать родителям, чтобы обогатить детские впечатления, сводить ребенка в зоопарк, музей, на речку, посмотреть ледостав, в другие интересные для детей этого возраста места, предварительно почитать на данную тему книгу.

Таким образом, успех этого вида обучения рассказывания в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает повседневная жизнь детей и в детском саду, а накопленный словарный запас позволяет старшим дошкольникам уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

Список использованной литературы

1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — М. Издательский центр «Академия», 2000.

2. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста. — М. 2004.

3. Занятие по развитию речи в детском саду./ Под. ред. Ушаковой, О. С. — М. Просвещение. 1993.

4. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М. 1978.

5. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М. 1966.

6. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. — М. Академия. 2006.

7. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М. 2001.

Приложения:

1. file0.docx.. 25,5 КБ

Опубликовано: 21.02.2022

Методы и приёмы рассказывания

Автор: Идрисова Светлана Николаевна

Организация: МДОАУ № 88

Населенный пункт: Оренбургская область, г. Оренбург

Цели: диссеминация педагогического опыта

Задачи:

1. ознакомить педагогов без опыта работы в ДОО с методами и приёмами рассказывания, а также с основными требованиями к содержанию и методике проведения занятий;
2. рассмотреть виды рассказывания в деятельности педагогов МДОАУ, связанные с осуществлением коррекционно-воспитательной и образовательной работы с воспитанниками и проведением учебных занятий;
3. повысить уровень учебно-воспитательной работы коллег.

Оборудование: медиа-аппаратура (проектор, ноутбук), презентация в электронном формате, текст выступления.

1 слайд

— Здравствуйте уважаемые коллеги! Сегодня мы поговорим с вами о Методах и приемах рассказывания в детском саду.

2 слайд

Одним из средств обучения связной речи является рассказывание детей.

Российский психолог и лингвист, специалист в области теории усвоения языка в дошкольном детстве, создатель концепции лингвистического развития ребенка. Ученик С. Л. Рубинштейна – Феликс Алексеевич Сохин говорил: «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить».

3 слайд

Перед педагогом стоят такие задачи (обратите внимание, их вы видите на экране – можно не читать, а вставить в буклет):

ï учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном,
ï правильно отражать в речи воспринятое,
ï рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы,
ï приучать дошкольников рассказывать не торопясь;
ï помогать им находить нужные слова, выражения,
ï поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;
ï развивать образную речь,
ï учить рассказывать живо, выразительно.

4 слайд. Методология

Методика использования приемов обучения детей рассказыванию изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

Развитие связной речи включает в себя: обучение пересказыванию и обучение рассказыванию.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

5 слайд. Методология

Типы рассказов:

Описательный — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления (используются эпитеты, метафоры, сравнения)

Сюжетный (повествование) – это рассказ, сообщение о каком-либо событии (требует определенной последовательности во времени: начало события, его развитие и конец).

Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой либо мысли

— Уважаемые коллеги, вспомните, пожалуйста, какие виды рассказываний, используемых педагогами в детском саду, вы знаете?

— Проверим наши ответы.

6 слайд.

Рассказывание по игрушкам, предметам и явлениям	Описательный рассказ
Рассказывание по картине	Сюжетный рассказ
Рассказывание из личного опыта	Рассказ – рассуждение
Творческое рассказывание

— Рассмотрим каждый вид подробнее.

7 слайд. Рассказывание по игрушкам, предметам и явлениям

Игрушки, предметы, явления служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом (название, признаки, действия, назначение и др.)

1. слайд. Рассказывание по картине

Этот вид является одним из самых трудных видов речевой деятельности. Мария Митрофановна Конина – канд. педагогических наук; зав. каф. дошкольной педагогики; декан факультета дошкольного воспитания; основатель науч. школы по изучению детской речи – выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

1) Составление описательного рассказа по предметной картине

Описание предметных картин — это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий образа жизни.

2) Составление описательного рассказа по сюжетной картине

Описание сюжетной картины — это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание когда дается и описание, и сюжет.

3) Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине

Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название) — это, когда ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

4) Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок

Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. Осуществляется тогда, когда ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

5) Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту

Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

9 слайд. Рассказывание из личного опыта (с 5 лет)

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта. Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения.

10 слайд. Творческое рассказывание

Под творческим принято понимать рассказывание по предложенным сюжетам. В творческих рассказах детям предлагается описывать вымышленные ситуации, которых на самом деле не было. Это наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» — условное название рассказов, которые дети придумывают сами.

Словесное творчество детей выражается в различных формах:

— в сочинении рассказов, сказок, описаний;

— в сочинении стихотворений, загадок, небылиц;

— в словотворчестве (создании новых слов — новообразований).

Более сложный прием — рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы.

11 слайд

Наиболее эффективные педагогические технологии для развития творчества у детей:

• ТРИЗ — Теория решения изобретательских задач (Например, в заданиях типа «По кругу», Игра «Наоборот», Игра «Мои друзья», Игра «Объяснялки» и др.),
• Метод проектов. Результат проектной деятельности – коллективный продукт, полученный в результате сотрудничества детей всей группы: например, альбом рисунков «Мой любимый герой сказки», «Кем я хочу стать».
• Метод наглядного моделирования: мнемотехника – это совокупность правил и приёмов, облегчающих процесс запоминания. Начинается работа с простейших мнемоквадратов. Затем переходим к мнемодорожкам. И позже к мнемотаблицам.

12 слайд

А теперь поговорим о Приемах рассказывания. Перед вами перечень самых распространенных приёмов.

ï Совместное рассказывание – совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она… А навстречу ей…»).

ï Вспомогательные вопросы. Задача их — научить ребенка последовательно и полно, в понятной для слушателей форме, воспроизводить свой личный опыт, рассказывать о впечатлениях и переживаниях, направлять свое внимание на суть передаваемых событий. Вопросы должны быть понятными детям и давать возможность для составления связного последовательного рассказа. Наиболее широко вопросы используются в рассказах, отражающих коллективный опыт.

ï Образец рассказа воспитателя – краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. Его следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Образец используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Задача воспитателя — поощрять элементы самостоятельности детей. Однако на первых порах, особенно в младшей и средней группах, допускается буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы.

Частичный образец – начало или конец рассказа. Применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

ï План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками.

Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

Приведем пример плана в виде вопросов: «Расскажите, как вы провели праздник. Куда ходили? С кем? Что видели интересного? Что вам особенно понравилось?»

А вот план в форме указаний: «Расскажите, как мы вырастили цыплят. Сначала расскажите, как у нас появились цыплята, какие они были. Потом — как мы за ними ухаживали. Закончите рассказ тем, какие стали цыплята, когда выросли».

ï Коллективное составление рассказа используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

ï Составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

ï Составление рассказа по частям – разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

ï Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

ï Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего, необходимо подчеркнуть достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

ï Обогащение мотивов речевой деятельности детей. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

13 слайд. Поиграй-ка.

— А сейчас я предлагаю вам попробовать представить себя в роли детей и поиграть в игры, которые помогут детям при обучении их рассказыванию.

14 слайд. Благодарю за внимание! Надеюсь, полученные вами сегодня знания, принесут вам пользу, и вы их будете использовать в работе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ИГРАЙКА

ИГРЫ для детей, с помощью которой они учатся рассказывать

1. Составление сказки методом «Каталога»

Воспитатель предлагает совместно придумать сказку как настоящие сказочники.

С помощью Умной Ромашки выбирается зачин («Жили-были…», «В некотором царстве, в некотором государстве…», «Однажды…» и т.д.)

Вопросы:

• Жил-был… Кто?

• Какое добро умел делать?

• Встретил кого злого?

• Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

• Был у нашего героя друг.

• Как он мог помочь главному герою?

• Что стало со злым героем?

• Где наши друзья стали жить?

• Что стали делать?

По завершению сказки дети создают книгу. Придумывают название и записывают сказку, а также делают к ней иллюстрации.

1. «Мои друзья»

Ведущий «превращается» в какой-то предмет и «ищет» друзей.
— Я – водяной. Мои друзья – те, кто живёт в воде.
— Я – воздушный шарик, собираю с собой друзей, которые могут летать.

— Я – лягушка, мои друзья – те, кто прыгает.

И пр.

Дети подбегают или подходят к ведущему, называя подходящие предметы.

1. «Помоги Золушке» (нахождение внутренних и внешних ресурсов решения задачи)

Злая мачеха велела Золушке на обед напечь пирожков. Золушка замесила тесто, сделала начинку. Теперь ей нужно раскатать тесто, но скалки нигде нет. Наверно, вредные сёстры спрятали скалку специально, чтобы досадить бедной Золушке. Как теперь поступить?

Варианты: попросить у соседей, купить в магазине новую, сделать самой из полена или бутылки, формировать лепёшки рукой и т.д.

Полный текст статьи см. приложение
 

Приложения:

1. file0.docx.. 1,3 МБ

Опубликовано: 30.01.2022