Рассказ контаминация дошкольников это

Специфика
речевого развития дошкольников

Литература

Дошкольная
педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под
ред. А. Г. Гогоберидзе,О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2015.

Яшина
В. И. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ.

учреждений
высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алек-

сеева
; под общ. ред. В. И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. —

М.
: Издательский центр «Академия», 2013.

Фомичева
М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по
логопедии.-Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. — М.:
Просвещение, 1989.

   
Социализация ребенка — приобщение его к человеческому обществу,
полноценная  жизнь в нём. Всё это невозможно  без понимания
речи и владения ею.

     Язык и речь — понятия близкие по смыслу, но не тождественные.

Язык — система фонетических, лексических и
грамматических средств, являющаяся орудием выражения мыслей, чувств,
волеизъявлений, служащая важнейшим средством общения людей.

Язык
– это система словесных знаков, выработанных
человечеством и предназначенных для общения.

   
Речь —
деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций,
оформления мыслей, познания окружающего мира, для планирования своих действий и
пр. 〈…〉 Речь есть
реализация языка, который обнаруживает себя только в речи. 〈…〉(М. Р.
Львов.)

Функции
языка:

а)
средство общения (коммуникативная);

б)
познавательная, или когнитивная, связанная с познанием, мышлением;

в)
средство накопления, хранения и передачи опыта и знаний общества
(аккумулятивная);

г)
средство выражения чувства и эмоций (эмоциональная );

д)
средство воздействия (волюнтативная)

Язык
выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь
воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка.

Умение понимать
связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку  приобщиться к
огромной области культурного наследия народа, сохраненного
в языке.

Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством
познания окружающего мира: ребенок получает многие знания из
рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими.

Владение
понятной для окружающих речью обеспечивает полноценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями,
уточнить и пополнить свои знания.

Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать
контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах,
способствует становлению черт характера.

Овладение
речью — важнейшее условие для успешного обучения в школе, где необходимо уметь
слушать и понимать речь учителя, тексты учебника, уметь выразить свою мысль
полно и точно. Задержки  в развитии речи приводят к серьезным сложностям в
обучении.

Итак, язык  —
социальное явление, в котором отражается и сохраняется исторический опыт
предшествующих поколений.   Рождаясь, ребенок  попадает в атмосферу готового языка, на котором говорят окружающие   его
люди. Развитие речи можно рассматривать как процесс постепенного освоения
ребенком родного языка и умения сделать его средством  общения и познания.
Осваивая родной язык, ребенок принимает социально-исторический
опыт поколений, сохраненный в языке. 

ФГОС   Речевое развитие включает владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.

Целевые ориентиры
на этапе завершения дошкольного образования:

ребенок достаточно хорошо
владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки
в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Методика развития речи  детей дошкольного возраста предполагает полноценное,
своевременное  освоение родного языка каждым ребенком с
учетом его возрастных  возможностей и индивидуальных
особенностей.

Основные
разделы методики — формирование связной речи, воспитание звуковой культуры
речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные
разделы — подготовка детей к обучению грамоте, формирование
художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской
художественной литературой.

Ведущей
задачей развития речи дошкольников является становление  связной речи детей.

Связная
речь  — это выражение мыслей, желаний
или чувств в связном речевом построении, понятное для слушателя.

Основная
функция связной речи — коммуникативная:
посредством связной речи происходит общение
ребенка с воспитателем, родителями  и сверстниками. Речевое общение
предполагает:

—
связное изложение содержания мыслей собеседнику, чтобы добиться наилучшего
понимания последним содержания высказывания (функция сообщения);

—
необходимость в побуждении и убеждении собеседника действовать определенным образом для достижения
результата (побудительная,  или  волюнтативная функция);

—
потребность выразить свои впечатления, чувства, эмоции, отношение к чему-то
(экспрессивная функция). Планирующая функция связной речи предполагает отбор
средств, определяет и регулирует последовательность взаимодействия людей

в
любом виде деятельности для осуществления задуманной цели.

В
каких формах развивается связная речь ?

 Диалогическая речь

 —
это форма социального взаимодействия, необходимая для обмена мыслями,
впечатлениями между двумя людьми. Это первая форма, с которой начинается
развитие связной речи ребенка.

Она
предполагает освоение трех групп умений.

1. Собственно речевые умения: слушать и правильно
понимать

мысль
собеседника; формулировать в ответ свое суждение, правильно
выражая мысль; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого
взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон диалога; слушать свою речь и контролировать ее нормативность, при
необходимости вносить изменения.

2.
Умения речевого этикета: вступать в разговор (знать, когда и как можно начать разговор со знакомыми и незнакомыми
людьми); поддерживать и завершать общение (проявлять инициативу,
переспрашивать,

доказывать
свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора, сравнивать, приводить примеры, возражать,
оценивать);

правильно
обращаться к собеседнику для привлечения его внимания,

при
знакомстве, приветствии, приглашении к разговору, выражении

просьбы, согласия или отказа, жалобы, сочувствия,
одобрения, поздравления, благодарности, при прощании.

3. Умения невербального общения: уместное использование
мимики,

жестов,
позы.

Полилогическая
речь

 —
это речь при участии в коллективном разговоре. В дошкольном возрасте
необходимость полилога возникает при обсуждении
детьми предстоящей совместной игры, при разработке плана коллективной
продуктивной и исследовательской деятельности.

Помимо умений диалогической речи полилог предполагает
умение следить за темой, не терять нити разговора, сдерживать желание
высказаться, найти место собственной реплике.

Монологическая речь  —
это вид внешней речи, в которой осуществляется
последовательное, логическое развертывание мысли одним говорящим в виде связного высказывания, содержание
которого понятно из  контекста. Академик Л. В. Щерба метко назвал монолог
организованной  системой мыслей, облеченной в словесную форму.

В дошкольном возрасте дети начинают осваивать четыре формы

монологической
речи.

1.
Рассказ-повествование. Цель его — в логической
последовательности передать собеседнику содержание события.

2. Рассказ-описание. Цель — вызвать в сознании собеседника наиболее
яркий образ описываемого объекта или предмета. Он не предполагает жесткой структуры.

3.
Рассказ-контаминация — смешанный текст. Основу
контаминации составляет повествование, дополненное
подробными описаниями,отступлениями от основной сюжетной линии или
сочетание описанияи рассуждения.

4. Речь-рассуждение — самая сложная форма монолога. Цель ее — на основе
известного содержания, проанализированного под определеннымуглом зрения,
прийти логическим путем к определенным выводам. Задача рассуждающего —
приобщить слушателя к совершаемой умственной работе
и подвести к выводам.

Речь-рассуждение проявляется у дошкольников в трех
формах:

— речь-доказательство, цель которой — убедить
собеседника, обосновать свои суждения, привести слушателя к выводам. Логика
речи-доказательства: выдвижение тезиса, анализ явления и приведение
доводов, аргументов, формулирование выводов.

Периоды
развития речи.

Развитие речи
начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной
подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется
процесс развития понимания речи, т. е. формируется импрессивная речь. Прежде
всего малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и
действия. К девяти-десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из
одинаковых парных слогов (мама, папа). К году словарь обычно достигает 10—12, а
иногда и большего количества слав (баба, киса, му, бэ и др.). Уже на втором
году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством
речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.

Речь малыша развивается
по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая,
неторопливая, грамматически и фонетически правильная речь взрослых. Не следует
искажать слова, имитировать детскую речь. (А она может иногда быть понятна
только матери)

В этот период
необходимо развивать пассивный словарь (слова, которые ребенок еще не
произносит, но соотносит с предметами). Постепенно у малыша развивается
активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).

К двум годам
активный
словарь у детей насчитывает 250—300 слов. В это же время начинается процесс
формирования фразовой речи. Сначала это простые фразы из двух-трех слов,
постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарь достигает
800—1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средством общения. К
пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500—3000 слов.
Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальном
развитии речи к четырем-пяти годам у ребенка спонтанно корригируются
физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок
правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему
активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Речь не является
врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с
развитием ребенка.

Для нормального
становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла
определенной зрелости, а органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание —
были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие
речедвигательного и речеслухового анализаторов.

В
каждой возрастной группе реализуется ведущая задача по развитию

речи детей. Эта задача отражает один из аспектов развития
связной

речи. Так, в первой младшей группе — это развитие
разговорной речи:

умения
понимать обращенную речь, вступать в индивидуальный речевой контакт с
окружающими людьми, выражать свои мысли посредством
языка. Во второй младшей группе ведущей задачей становится развитие
разговорной речи на основе содержания литературных текстов,
рассматривания картинок, предметов, объектов природы. Расширение речевых и
познавательных возможностей детей позволяет начать  знакомить детей с правилами речевого этикета —
формами вежливого   общения. Этого требует и изменение
условий общения: от индивидуального общения с двухлетним ребенком
во второй младшей группе

воспитатель
переходит к общению с коллективом детей. Такое общение

требует умения ребенка выслушивать собеседника,
не перебивать его,

дожидаться своей очереди высказаться в коллективном
разговоре.

В среднем дошкольном возрасте основное внимание в работе по развитию
речи детей воспитатель уделяет развитию речевой инициативы и самостоятельности ребенка как в процессе
разговорного общения, так  и в монологической речи. В этом возрасте
ребенок уже способен сам  поставить цель
речевой деятельности: проявить инициативу в общении

со
взрослым и сверстником.

В
старшем дошкольном возрасте основной задачей развития речи
становится выявление и развитие
индивидуальных способностей детей   в речевой деятельности. Эта задача
связана с развитием речевого творчества детей в разных формах речи: в
построении и ведении диалога,  придумывании
творческих рассказов, детском сочинительстве, коллективном обсуждении
игрового сюжета, просмотренного мультфильма   и т. д. Творческие проявления
можно наблюдать как в содержании, таки в средствах его передачи. Так, в
процессе сочинения сказки ребенок

самостоятельно отбирает и комбинирует события из личного
и литературного опыта или, используя творческое
воображение, создает

собственные замысловатые образы героев,
событий, выстраивает сюжетную линию. Богатство
освоенных средств выразительности позволяет  выбирать и рационально сочетать их
при оформлении и презентации  своего рассказа, сказки, загадки.

Таким образом, работа воспитателя над развитием связной
речи

ребенка предполагает реализацию стройной
системы постепенно усложняющихся задач  по совершенствованию диалогической,
монологической  и полилогической   речи детей в каждой возрастной группе.

     Речевое развитие дошкольника – важнейшая из всех образовательных областей. Остановимся на содержании работы в этом направлении. Во 2 разделе ФГОС, «Требования к структуре образовательной программы и ее объему», в пункте 2.6. мы найдем материалы о структуре программы по речевому развитию. Конечно, не менее важно познавательное или физическое развитие, художественно-эстетическое или социально-коммуникативное. Но, возможно ли полноценное развитие детей в любой из этих образовательных областей без речи, без общения, без коммуникативной деятельности? Познавательное развитие – это всегда многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем, уточнение, чтение. Физическое развитие не может обойтись без правил, команд и объяснений, а художественно-эстетическое без художественных образов, стихов, литературных текстов, их обсуждений. Уже в самом названии социально-коммуникативной области звучит необходимость использования речевых средств для реализации намеченных задач. Поэтому о месте речевого развития в полноценном формировании личности не стоит и спорить.

 Область «Речевое развитие». Выделено 7 компонентов речевого развития.

Компоненты и задачи речевого развития дошкольников

• Владение речью как средством общения и культуры.
• Обогащение активного словаря.
• Развитие связной речи (диалогической, монологической).
• Развитие речевого творчества.
• Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
• Знакомство с книжной культурой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.

    Подробней мне хотелось бы рассмотреть вопрос о развитии связной речи детей. Программа дошкольного образования предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Но в  педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи.

     Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д.  Она  сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.                 

     Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Следовательно, мы должны:

— учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;

— правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь;

— помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;

— развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.      

     В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, так как с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу, где особое внимание уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

     В средней, старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по рассказыванию на темы из личного опыта. В подготовительной к школе группе новым для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на предложенный педагогом сюжет. Рассказы ребенка могут быть разнообразны по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с товарищами, о природе и т. д. Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

           Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения:

• по функции (назначению);
• по источнику высказывания;
• по ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

          В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов:

• описание,
• повествование,
• рассуждение
• контаминация (смешанные тексты).

   Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

       Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец).

   Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

    Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!» А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длинную хворостину и погнала их домой.

     Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

      Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство.

     Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

     Что же касается контаминации, то в дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Виды монологов в зависимости от источника высказывания.

 Можно выделить монологи:

1) Рассказы по игрушкам и предметам.

2) Рассказы по картине.

3) Рассказы из опыта.

4) Творческие рассказы.         

     В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению. В связи с этим для дошкольников можно  три категории рассказов:

— рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа),

— рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа),

— рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений).

 Виды занятий и их краткая характеристика по обучению детей связной монологической речи.

Развитие монологической речи – это обучение рассказыванию. Оно протекает по определенной схеме.

      Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа, которая включает:

• формирование лексического и грамматического базиса связной речи,
• развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры,
• развитие коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятия.

     В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи:  пересказом и рассказом (в элементарной форме). 

      Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты:

• как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот);
• пересказ фрагментов (в дидактических играх),
• пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.);
• инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми, «актерами»).

      В младшем и среднем дошкольном возрасте практикуется совместный пересказ педагога и ребенка:

• договаривание ребенком слов,
• договаривание начатой фразы.
• попеременное проговаривание последовательных предложений.

А также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз).

   В старшем дошкольном возрасте применяют прием «трансформации» текста: пересказ от первого лица, третьего лица.

     При проведении занятия по обучению детей пересказу вначале проводится предварительная беседа. Затем производится первичное выразительное чтение произведения и вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

     После этого проводится подготовительная беседа – разбор произведения.

• уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов);
• привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы);
• активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах).

      Затем – повторное чтение, суммирующее результаты разбора, и после паузы для подготовки детей к ответам, запоминания текста (несколько секунд) пересказ произведения детьми (3-5 чел). В конце занятия можно вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка). Если произведение хорошо знакомо детям, то предварительная беседа и первичное выразительное чтение произведения опускаются.

      Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. 

      Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.      

По содержанию рассказы можно условно разделить:

1. Фактические – составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память.
2. Творческие – здесь творческое воображение.

По форме изложения:

1. Описательные, реально существующие. Это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события.
2. Сюжетные: передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности, обязательны действующие лица, их диалог.

    Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки (по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме), назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним.

    Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий.      

     В младшем дошкольном возрасте для описания используются игрушки, овощи, фрукты, одежда детей, предметы быта. Проводится рассматривание и исследование предметов, беседа с детьми и затем совместное рассказывание.

     В среднем дошкольном возрасте детей подводят к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках и предметах с опорой на вопросы и речевой образец, а также по схеме (указание на предмет, его называние; описание признаков, качеств, действий предмета или с предметом; оценка предмета или отношение ребенка к нему).

     В старшем дошкольном возрасте учат составлять описательный рассказ разных предметов быта, природы, игрушек, людей по плану и схеме. Описание с опорой на восприятие и по памяти.     

Структура занятия:

1. Вводная.
2. Показ игрушки (вспоминаем старое, придумываем новое).
3. Вопросы к детям.
4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми.
5. Указания детям.
6. Составление рассказов детьми.
7. Сюрпризные моменты, другая игрушка (или другая часть) или педагог, или родитель.
8. Оценка самим педагогом: удалось с детьми, не удалось у детей, в чем трудность, в чем успешность?
9. Анализ (дальнейшее планирование по исправлению трудностей и перехода к успешности по обучению рассказыванию по игрушке).

Виды занятий:

Дети 1-3 лет:

— Составление описательного рассказа по одной игрушке. В конце года другая игрушка, но есть те же части или особенности (например, щенок, котенок). Приемы те же, как по картине.

Дети 2-4 лет:

— Составление описательного рассказа по набору игрушек.

— Составление сюжетного рассказа по набору игрушек. Приемы те же, как по картине.

Дети 4-6 лет:

— Составление сюжетного рассказа по одной игрушке (ребенок предполагает, что было, что будет).

— Составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием.

Дети 5 -7 лет:

Спектакли с игрушками  («Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке»).

Приемы:

1. Вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания.
2. Дидактическая игра. Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры:

• «Магазин игрушек» (посуды, одежды),
• «Чудесный мешочек»,
• «Кто это?»,
• «Почтальон принес посылку» и др.).

     Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру).

1. Отгадывание и составление загадок детьми.

Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.     

      Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).       

       Третья же категория рассказов – в полном смысле слова рассказы творческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться:

•  на наглядную основу (придумать события с героями картины, выходящие за пределы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках);
• на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа помог Наташе»).

Занятия по составлению творческих рассказов проводятся в старшем дошкольном возрасте.

     На этих занятиях учат детей, в рамках предложенного сюжета, придумывать завязку, ход события и развязку, описывать время и место действия, соблюдать логику развития сюжета, правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы, эмоционально передавать переживания действующих лиц. Учат развивать творческое воображение.

        Выбор средств обучения при этом не может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями.

     Составление разного вида рассказов — наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.  

Приемы обучения детей рассказыванию

    В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых – получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой).

Приемы обучения детей рассказыванию:

— образец речи (рассказа) педагога;

— план рассказа;

— коллективное составление рассказа;

— составление рассказа по частям;

— вопросы, элементарные указания;

— окончание рассказа детьми;

— показ вариантов

— демонстрация наглядного материала;

— оценка рассказа детей.

Разберем основные приемы.

1. Образец рассказа – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связанность, последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства.

Дети 2-3 лет – 5 предложений;

Дети 3-5 лет – 6-7 предложений;

Дети 5-7 лет – 12 предложений.

1. План рассказа – это 2-3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.                                                                                                                                                           Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план:

1. На каком этаже комната?
2. Какая она?
3. Что находится в комнате?

    Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов):

1. Кто поддерживает в комнате чистоту?
2. Как ты помогаешь в уборке?
3. Коллективное составление. Преимущество этого приемазаключается в том, что в работе активно участвуют все дети.

Недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.

       3. Составление рассказа по частям.

   Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла.

       4. Указания. Данный прием используют относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку. Указания к рассказыванию должны быть сформулированы кратко, просто, чтобы дети правильно их поняли и запомнили.

Примеры указаний воспитателя детям:

• «Расскажите, как вы провели праздник 1 Мая: куда вы ходили, с кем, что вам больше всего понравилось».
• «Дети, летом мы с вами часто ходили в лес. Вспомните интересный случай во время таких прогулок и расскажите».

1. Окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
2. Подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
3. Вопросы в обучениирассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

       9.Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

1. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Обучение детей рассказыванию по картине, серии сюжетных картин.

    Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

В детском саду проводятся два вида таких занятий:

• рассматривание картин с беседой о них;
• составление детьми рассказов на материале картин.

   На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

    В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

• Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).
• Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.
• Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

• пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;
• натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

— содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

— картина должна быть высокохудожественной;

— изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими;

— условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

— следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения.

Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

    При выборе картины для занятия, педагог должен учитывать, что дети знают:

1.О персонажах картины (девочка, мальчик, колобок);

2.Их действиях (гуляют, играют, едят);

3.О месте действия (Где? В лесу, дома);

4.О времени действия (Когда?).

         В дошкольном образовании занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.  

    В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов.

В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картин                         Приемы обучения детей рассказыванию, которые можно использовать в работе с картиной.

К ним относятся:

— образец рассказывания;

— анализ образца рассказывания;

— совместное рассказывание;

— план рассказывания (2-3 вопроса);

— рассказывание по частям.

• Образец рассказывания – это краткое живое описание изображенного предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования.
• Анализ образца рассказывания. Задача этого приема — привлечь внимание детей к последовательности и структуре рассказа.
• Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, а также в работе с детьми, для которых более высокий уровень речевой деятельности слишком сложен.
• План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится отдельным приемом обучения.
• Рассказывание по частям. По существу это также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. К каждой из частей составляют план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

    Многообразие методов и приемов, используемых в работе с дошкольниками, позволяет формировать грамотную речь ребенка, и умение оперировать словарным запасом, рассматривая и описывая серии сюжетных картин используемых в дошкольном учреждении.          

 Структура занятий с детьми

    Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться с использованием разнообразных приемов. Обычно занятие начинается с вводной беседы, основной методический прием – вопросы воспитателя.

Целесообразно сочетать работу по картине с другими видами занятий: музыка, художественный труд, игры-драматизации, экскурсии и т.д.

      Младший дошкольный возраст.

Цель: учить детей рассматривать картину, замечать в ней самое главное и постепенно переводить их от простого перечисления предметов к связным высказываниям (ответам на вопросы воспитателя).

1. Предварительная беседа для подготовки к восприятию содержания картины (опора на личный опыт детей, создание эмоционального настроя).
2. Рассматривание картины.
3. Беседа по ее содержанию. Вопросы должны быть четкими, лаконичными, последовательными, выделять центральный образ, помогать целостному восприятию картины.
4. Сюжетный рассказ воспитателя по картине. Возможно чтение художественного произведения, загадывание загадок и т.д.

      Средний дошкольный возраст.

Цель: учить составлять описательные рассказы с опорой на вопросы и речевой образец педагога.

1. Предварительная беседа для подготовки к восприятию содержания картины (опора на личный опыт детей, создание эмоционального настроя).
2. Рассматривание картины.
3. Беседа по ее содержанию.
4. Целевая установка на составление рассказа по картине.
5. Совместное рассказывание педагога с детьми: речевой образец (пример короткого и законченного высказывания), педагог начинает, а ребенок продолжает описание. К концу года подвести детей к самостоятельному рассказу.
6. Обобщающий рассказ педагога.

        Старший дошкольный возраст.

Цель: учить детей самостоятельно (с небольшой помощью воспитателя) составлять описательные и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

1. Предварительная беседа.
2. Рассматривание картины.
3. Беседа об основных моментах сюжета.
4. Целевая установка на составление рассказа.
5. Сообщение плана рассказа (или обсуждение его с детьми).
6. Рассказы детей (в начале года – прием совместных действий: воспитатель начинает, дети продолжают и заканчивают рассказ, коллективное составление рассказа: несколько рассказчиков) с оценкой речевой деятельности.
7. Заканчивается занятие хорошим образцом рассказа (ребенка или воспитателя).
8. Итоги занятия (краткая формулировка темы и сюжета рассказа).

В случае затруднений детей допустимы помощь, указания педагога, речевой образец перед рассказами детей.

Итак, основные методические приемы: беседа об узловых моментах сюжета, совместные речевые действия, коллективный рассказ, речевой образец (допустим в начале, середине и конце занятия).

      Подготовительная к школе группа.

Цель: учить самостоятельно придумывать события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Активизировать воображение приемом «вхождения в картину». Учить описывать события по серии картин.

1. Предварительная беседа, подготавливающая к восприятию картины.
2. Рассматривание картины.
3. Беседа по картине (включающие вопросы, активизирующие воображение: что можно услышать, почувствовать, находясь в месте действия картины и др.)
4. Целевая установка на составление рассказа по плану.
5. Составление и обсуждение с детьми плана рассказа.
6. Рассказы детей (коллективный рассказ).
7. Оценка рассказов детей (полнота рассказа, последовательность излагаемых событий, использование разных интонаций, темпа речи, образных выражений и др.).
8. В конце занятия дети должны услышать хороший речевой образец (ребенка или воспитателя).
9. Итоги занятия с краткой формулировкой детьми цели, темы рассказа и т.д.

Примечание:

1. К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляют более высокие требования: точная передача сюжета, использование разнообразных языковых средств.
2. Рассказ – образец дается в старшей и особенно в подготовительной к школе группе для обобщенного подражания, а не для простого воспроизведения. Но в то же время, в зависимости от сложности задания, допустим речевой образец всего рассказа или его части в начале, середине или конце занятия. Возможно использование литературного образца.
3. Меняется роль воспитателя – он уже не принимает непосредственного участия в составлении рассказов, а только руководит деятельностью детей, вмешиваясь лишь в случае необходимости.
4. Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свои рассказы описания природы.
5. В беседы по содержанию картины можно включать различные грамматические и лексические упражнения. В результате таких упражнений рассказы детей станут красочнее, обогатятся разнообразными описаниями (времен года, погоды, персонажей и т.п.).

Перед занятием «обучение рассказыванию по картине» нужна обязательно предшествующая работа.

Например, перед составлением описательного рассказа по картине «Кошка с котятами».

1. Понаблюдать за живой кошкой с котятами;
2. Предложить каждому ребенку угостить животных тем, что они любят;
3. Расширить знания об особенностях, внешнем виде, повадках разных животных (через иллюстрации, чтение художественной литературы);
4. Поиграть в настольно-печатные игры, например, «большие-маленькие»;
5. Предложить каждому ребенку сравнить две игрушки.

     Подготовительная работа помогает воспроизвести в реальной жизни ребенка те связи и зависимости, которые он должен будет установить в картине и объяснить в монологической речи.

       Завершая сегодняшнее обсуждение, хочется еще раз подчеркнуть, что умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок. Овладение речью в дошкольном возрасте – одна из наиболее трудных и в тоже время основных задач дошкольного развития. Мы должны помнить и о том, что если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к шести-семи годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Нам нельзя упускать время, нужно помогать ребенку!    

Творческое рассказывание как средство развития связной монологической речи старших дошкольников.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..3
Глава 1 Теоретические аспекты  развития  монологической связной   речи  дошкольников.
1.1. Особенности развития связной  речи детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………..
1.2. Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………
1.3. Методы и средства развития связной монологической  речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………. 1.4. Приемы обучения творческому рассказыванию……………………..
1.5.  Творческое рассказывание по картине как способ развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………..
Выводы по теоретической части………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Для ребенка хорошая связная речь – залог успешного обучения грамоте и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Речь – инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.

У ребенка старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет) речь должна быть чистой внятной, без нарушений звукопроизношения, ведь в этом возрасте заканчивается процесс овладения звуками. Возрастает речевая активность: малыш не только задает вопросы сам и отвечает на поставленные вопросы взрослого, но и охотно и подолгу рассказывает о своих наблюдениях и впечатлениях.

Согласно определению А.М.Бородич — «Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей».

Не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной. Но именно их взаимосвязь является важнейшим условием формирования связной речи. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа и развития его коммуникативных способностей. Заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики

При разработке проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения языку в психолого-педагогическом аспекте Ф.А.Сохин выделил три основных направления:

1. структурное (формирование структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического);
2. функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, речевого общения);
3. когнитивное (познавательное формирование способности к элементарному осознанию языков и речевых явлений).
4. Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам. Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок. Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина, Ф.А. Сохина и других. Крупнейший вклад в решение таких задач сделал известный лингвист А.Н.Гвоздев, в течении многих лет изучавший онтогенез детской речи. Основной замысел А.Н.Гвоздева – через процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. А.Н.Гвоздев показал с точностью до одной недели появление той или иной грамматической категории, формы склонения или спряжения, фонетических единиц, морфемных моделей слов в речи ребёнка.

Объект исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: содержание деятельности воспитателя по развития связной монологической речи.

Цель исследования: Составить содержание деятельности воспитателя по развитию связной монологической речи

Задачи:  

— изучение теоретических основ и методических аспектов связной монологической речи  детей старшего дошкольного возраста при работе с картиной, выявление уровня развития связной монологической речи старших дошкольников.

 — выявить какие методы и средства наиболее эффективны в развитии связной монологической речи старших дошкольников

— составить сборник упражнений направленных на развитие связной монологической речи

— апробировать  частично этот сборник упражнений в работе со старшими дошкольниками

Гипотеза исследования:

мы предполагаем, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста будет осуществлять эффективнее, если:

— планомерно, целенаправленно использовать  разнообразные виды серий сюжетных картинок в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;

— учитывать специфику влияния  творческого рассказывания на развитие связной речи дошкольников;

— определить систему воспитательных мероприятий на основе использования творческого рассказывания  в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.

Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи старших дошкольников.

1.1 Понятие, формы и функции связной речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [1, с.245]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [4, с.44].

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П.Якубинский) [1, с.247]. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [1, с. 248].

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так же обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа о развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд учёных считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предавая ей естественный, связный характер [4, с. 45].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учётов конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчёркивает Д.Б.Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 45].

Важным в связи с обсуждением сущности связанной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «Диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнку отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Связная речь выполняет важнейшее социальное функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.

 Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

1.2Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребёнок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитие ребёнка, является начальным этапом в развитие функций общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребёнок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [4, c.46].

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка, в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4 — 5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для нее — он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может «обрастать» какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке предметов, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: «Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост…» В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение «происшествия», или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

Задержки в развитии произносительной стороны речи могут проявляться в недостаточно четком дифференцировании таких звуков, как [с] и [у], [ц] и [у], звонких и глухих, мягких и твердых, звуков [л] и [р]; свистящих и шипящих: [с — ш], [с — щ], [з — ж].

Дети с дефектами произношения звуков нередко имеют нарушения фонематического восприятия, которые затрудняют усвоение звукового анализа слов, необходимого для овладения грамотой.

Воспитатель и родители могут попытаться помочь ребенку правильно прослушать звуки с помощью специальных упражнений, методика которых подробно разработана А.И.Максаковым . Можно использовать вариант упражнения в форме игры. Например, в игре «Доскажи слово» взрослый не договаривает слог в последнем слове. Дети должны закончить это слово. Са-са-са. В лесу бегает ли… (са). Ос-ос-ос. На поляне много… (ос). Зу-зу-зу. Моем Катю мы в та… (зу). Цы-цы-цы. Поспели огур… (цы). Рец-рец-рец. Очень вкусный огу… (рец). Ри-ри-ри. На ветке снеги… (ри). Ша-ша-ша. Моет мама малы… (ша).

Чтобы привлечь внимание детей к особенностям произношения звука [р], отработать правильность его произношения, предлагается игра «Зоопарк». Дети вспоминают, кого они видели в зоопарке. Перед ними раскладываются картинки с изображением какого-либо зверя, ребенок называет его и имитирует звуки: «Это тигр — он рычит: р-р-р. Это ворона, она каркает: кар-карр. А тут ёжик, он фыркает: фрр-фррр. Сорока стрекочет: тр-тррр». Затем дети воспроизводят каждое из этих звукоподражаний. Воспитатель произносит то или иное звукоподражание, а дети угадывают: к клетке какого животного они подошли.

1.3. Методы и средства развития связной монологической речи старших дошкольников

Средством обучения связной речи детей является рассказывание. В трудах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, О.И.Соловьевой, А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание.

Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Воспитатель  выполняет самую сложную функцию- планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи.

Образец рассказа- это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для  подражания и заимствования. Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность. Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности  детей. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако в старших группах в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец- начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа- это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их  к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре,  выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию.

Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами- «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную  часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г. Смольниковой).  Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок- начало рассказа, прямоугольник- основная часть, треугольник- концовка: функции заместителей  детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей  прослушанных текстов художественных произведений.  Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде  всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться. В старших группах оценка указывает на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены  ко всем детям или к одному ребенку. Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом. В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных  этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

1.4. Рассказывание по картине как способ развития связной монологической речи старших дошкольников

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, М.М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей  восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной. В исследованиях  отмечается, что уже в два года  ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е.А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности ( дети реагируют на содержание и изображение- цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

— тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

— желание видеть на картинке все существенные признаки предмета;

— затруднения при восприятии светотеневого рисунка;

—  затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

— положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как   к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;  совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения  каждой фигуры в общем плане картины; установление связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С.Л. Рубинштейн, Г.Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего- от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок.  Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?»- называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины- на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные»- автор С.А. Веретенникова, художник А.Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействия друг с другом.

 М.М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера,  связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) Н. Радлова (М., Планета, 1992). Используются и репродукции картин мастеров искусства:

Пейзажные картины: А.Саврасов «Грачи прилетели»; И.Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; И.Шишкин «Утро в сосновом бору», «Рубка леса»; В.Васнецов «Аленушка»; и др.

Натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане»; И.Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд  требований:

Содержание картины  должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

Картина должна быть высокохудожественной;

Изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

Следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей,   иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание картин, как считает Е.И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на  вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине- подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное  рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале- главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е.И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также,  чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

Э.П. Короткова рекомендует использовать вопросы, развивающие воображение и творчество.

Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают про ежей. Затем предлагается подумать, чтобы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может появиться желание узнать, как ежи делают норки, какими ежата родятся и быстро ли растут. Далее они рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце  беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?» (пример Э.П. Коротковой).

Для активизации речи и мышления использовались такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнять («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи- рассматривания картины и рассказывания по ней.

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

1. Описание предметных картин- это связное последовательное описание изображенных на картине  предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

2. Описание сюжетной картины- это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание и сюжет).

3.  Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К.Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.  

5. Описание пейзажной картины и натюрморта,  навеянное настроением, часто включает элементы повествования.  

В обучении детей рассказыванию по картине выделяют несколько этапов.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

В старшем дошкольном возрасте задачи обучения монологической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование – большая самостоятельность в рассказах по картинам. В старшей группе рекомендуются такие картины, как «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с жеребенком», «Ежи», «Белки» и др. Детей обучают следующим типам высказываний:

— описанию и сравнению предметных картин;

—  описанию сюжетных картин;

— повествованию по серии сюжетных картин.

Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сюжета. В  зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы: вопросы,  план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания.

Основным приемом обучения по-прежнему остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается —  дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В   связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по  одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала  (дети продолжают и заканчивают его);  может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае  необходимы другие приемы руководства детьми. В старшей группе продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствует развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи.

Разработаны различные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии.

— на доске выставляют набор картинок с заведомо нарушенной  последовательностью. Дети находят ошибку, исправляют ее, придумывают название рассказа и содержание по всем картинкам;

—  вся серия картинок находится на доске, первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии, отбирают самое удачное. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета;

—  дети размещают в нужной последовательности неправильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой последовательности будет рассказывать.

Методику предъявления картин можно варьировать и дальше. Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предвидеть его развитие, придумывать начало и середину, когда известен конец, и др.

Рассказы по серии сюжетных картин  подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду. Самая важная задача при  работе над картиной- формирование целостного  впечатления об изображенном на ней, поэтому вопросы, задаваемые педагогом в процессе рассматривания картины, не должны быть слишком дробными. Уже с начала учебного года в старшей группе педагог должен учить детей включать в рассказ специальную терминологию: «передний план картины», «задний план картины, « центр картины», «теплые тона», «холодные тона».    

 Вывод: изучив психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод, что рассказывание по картине является одним из главных средств развития связной монологической речи старших дошкольников.

Выводы по первой главе

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, от отношений между участниками общения.

В педагогической практике целесообразно использовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различные диагностические задачи с целью выяснения того, как дети усвоили программу обучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развития умений связной речи и об эффективности методики обучения. В данном случае результаты выполнения контрольных заданий помогут воспитателю внести коррективы в содержание и методику обучения.

ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ  РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Диагностика е проводилось на базе МДОУ №135 в старшей группе.

Основной целью I этапа диагностики является: определение уровня связной речи детей старшей возрастной группы.

Для проведения констатирующего эксперимента использовались диагностические методики, предложенные Н.М. Трубниковой, и В.П.Глуховым, рассказ с использованием серии сюжетных картин и специально организованной беседы с детьми.  Указанные приёмы и методы обследования, были адаптированы с учётом целей исследования, контингента и возраста обследуемых детей.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, заносились в таблицы, приведённые в тексте.(см приложение)

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

• составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
• составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
• пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
• составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
• сочинение рассказа на основе личного опыта;  составление рассказа-описания;
• окончание рассказа по заданному началу;  придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий.

Первое   задание   используется   для   определения   способности   ребенка

составлять  адекватное  законченное  высказывание  на  уровне  фразы  (по изображенному   на   картинке   действию).   Ему   предлагается   поочередно несколько ( 5-6 ) картинок примерно следующего содержания:

«Дети пришли в детский сад»;

«Девочка  делает уроки»;

«мальчик заправляет кровать»;

«Девочка катается на санках»;

«Дети пошли гулять» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос — инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие «Что делает мальчик/девочка?».

При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам ( например, «девочка», «корзинка», «лес») направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?». Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной — двух картинок, задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой помощи ребенку.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения перед составлением пересказа рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов- эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план и из нескольких вопросов — заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Шестое задание — составление описательного рассказа — детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, игрушки,  изображающие домашних животных (кошка,  собака),  грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе — описании.

При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае когда ребенок оказывается неспособным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание — продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) — имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенной текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание — составление рассказа на заданную тему. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка.  Задаются вопросы:  «Как мы назовем девочку?»,  «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?». После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Общий уровень данных по связной речи детей мы отразили в таблицах (Приложение В и Е) и диаграмме (Приложение К).

2.2.Развитие связной речи старших дошкольников при помощи системы апробации сборника игр,  направленных на развитие связной монологической речи дошкольников

Проведя констатирующий этап эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми, находящимися на среднем и низком уровне развития связной речи проводить более глубокую, целенаправленную и систематическую работу по развитию связных высказываний.

Я разработала и предложила систему апробации сборника игр для старших дошкольников на направленных на развитие связной монологической речи в воспитательно-образовательном процессе ДОУ. Формирующий эксперимент проводился в период с ноября 2011 года по март 2012 года, в ходе которого мы преследовали цель: повышение уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. За время проведения формирующего эксперимента в данной возрастной группе были проведены: коллективные игры,беседы, наблюдения, чтение художественной литературы.См приложение

2.3 АНАЛИЗ АПРОБАЦИИ СБОРНИКА ИГР, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА

Проведя формирующий эксперимент целенаправленно и систематически развивая связную речь, при помощи апробации сборника игр, направленных на развитие связной речи дошкольника в воспитательно-образовательном процессе ДОУ, мы пришли к выводу, что проведенная нами работа помогла повысить уровень речевого развития детей в целом и связной речи детей в частности.

Мы получили высокий результат по сравнению с результатами, которые были получены на констатирующем этапе эксперимента.

В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования — выявить динамику овладения монологической речью повествовательного типа у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения.

Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

Полученные результаты представлены в таблице. Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики.

Мы увидели, что у 4 детей, что составляет 27%, находившихся на среднем уровне развития связной речи, наблюдается переход на высокий уровень, так как дети правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги, употребляемые в речи.

 3 детей с низким уровнем развития связной речи достигли среднего уровня, что составляет 20%. Это характеризуется тем, что дети могут выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказки, но при этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы.

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что проведенная нами работа над связной речью с использованием русских народных сказок помогла детям повысить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Общий график развития связной речи смотрите в Приложении Л.

ВЫВОД ПО ПРАКТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ.

Проанализировав ситуацию по развитию связной речи у детей мы пришли к выводу, что у детей очень плохо развиты навыки диалогической, монологической речи, лексико-грамматические компоненты, что соответственно негативно влияет на формирование связной речи. Дети в речи не используют слова — синонимы, антонимы, образные выражения, не могут в большинстве случаев соотносить существительные с прилагательными.

На наш взгляд, мы должны сегодня защитить и сохранить естественные связи ребёнка с традициями культуры слова. Мы считаем, что универсальность художественного языка помогает ребёнку глубже почувствовать и понять традиции русской культуры.

Так, например, русские народные названия растений щедро наполнены: эмоциональностью   (травушка-муравушка,   трава   шелковая,   сон-трава,

одолень — трава, трава-приворот и т.д.); А эстетическим звучанием (красава, краса, красоля, красотная трава и т.д.); образными выражениями (метафорами, сравнениями); ритмичностью речи.

Особую роль в своей работе над развитием связной речи мы отводим устному народному творчеству.

В процессе использования нами продуктов народного творчества у детей рождается, развивается и крепнет такое бесценное свойство человеческой личности, как наблюдательность. Это способствует расширению словарного запаса у ребёнка, практическому овладению навыком словообразования, что в свою очередь благотворно влияет на развитие связной фразовой речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами был изучен опыт отечественных и зарубежных педагогов по проблеме развития связной речи дошкольников. Были построены теоретические предложения, которые легли в основу организации эксперимента.

Проводился анализ результатов исследования и сделаны основные выводы. Мы раскрыли понятие связная речь, осветили особенности и задачи связной речи, раскрыли методы руководства русскими народными сказками для развития связных высказываний детей.

Значение развития связной речи многообразно. Во-первых, качество связной речи определяет готовность ребёнка к школьному обучению. Кроме того, от уровня развития связной речи зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений и сочинений. И наконец, без умения чётко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и пр. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности.

Итак, монологическая речь — это организованный и развёрнутый вид речи. Этот вид речи более произволен: говорящий должен обдумать содержание высказывания и выбрать подходящую языковую форму (описание, повествование, рассуждение).

При изучении проблемы развития связной диалогической речи как важнейший показатель связности высказываний рассматривается умение ребёнка структурно правильно строить текст и использовать необходимые для этого средства связи (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, А.А. Зрожевская, Л.Г. Шадрина).

В моей работе представлены игровые занятия по обучению детей составлению творческих рассказов. На занятии сочетались репродуктивная и продуктивная деятельность детей, а также фронтальная и индивидуальная работа. С целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного анализа выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме. Использовать такие игры можно начиная со средней группы. Игры включаются параллельно работе с картиной в целом. Время их проведения и количество зависят от возможностей детей и обучающих целей педагога.

Путь к формированию этого умения ведёт от диалога между взрослым и ребёнком, в котором взрослый берёт на себя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способы выражения, к развёрнутой монологической речи самого ребёнка. В процессе перехода от диалога к  монологу есть своя чёткая логика: взрослый учит ребёнка вначале строить простые высказывания, затем соединять их между собой.

Реализация разработанной методики в практической работе дошкольных учреждений должна приводить к сдвигам в речевом и общем умственном развитии дошкольников. У детей  должна формироваться высокая культура речи, повышаться точность, связность и выразительность речи. Ребёнок начинает уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном словесном творчестве (при соединении сказок, рассказов, загадок, стихов). Вместе с тем уточнение средств формирования и выражения мысли становится важным стимулом развития высших речевых форм его мышления.

Таким образом, я считаю, что  я теоретически обосновала и разработала эффективность обучения детей связной монологической речи  с помощью методических приемов и методов.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. -М. Академ А, 1998.
2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М. 1997.
3. Альтшуллер Г.С. Найти идею, — Новосибирск, «Наука», 1986.
4. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. Учебное пособие для студентов. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебн. пособие для студентов пед. инст-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». -2-е изд. — М.: Просвещение, 1981.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М. 1934.
7. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получение новизны. В ж. «Адукация и вихование», — Минск, 1994.
8. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателя детского сада (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др.) Под ред. О.С.Ушаковой. — М.: Просвещение, 1993.
9. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. — М., 1976.
   10. Ю.Короткова Э.П.  Обучение детей дошкольного  возраста рассказыванию.
10. Пособие  для  воспитателя  детского  сада.-2-е  изд.,   испр.   и  доп.   —  М.:Просвещение, 1982.
11.  Мурашковская И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картине). — Спб.: Из-во ТОО «ТРИЗ-ШАНС», 1995.
12. Мурашковская    И.Н.    Когда    я    стану    волшебником,    —    Рига,    изд-во»Эксперимент», 1994.
13. Нестеренко А.А.  Страна загадок, — Ростов-на-Дону, изд-во Ростовского университета, 1993.

14. И.Ожегов С.И.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: «АЗЪ»,1993.

15.Поддъяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного

возраста. — М., 1998.

16.Программа воспитания и обучения в детском саду, М.: Просвещение, 1992.

17.Программа    по    развитию    творческого     воображения    и    обучению

диалектическому    способу    мышления    с    помощью    элементов    ТРИЗ

/составитель Гуткович И.Я. и др. — Ульяновск, 1994.

18.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.

сада/ под ред. Ф.А.Сохина.-2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979.

19.Развитие речи дошкольника: Сб. научн. тр./ Под. ред. О.С.Ушаковой. — М.:

Изд. АПН СССР, 1990.

20.Сидорчук     Т.А.,     Гуткович     И.Я.     Методы     развития     воображения

дошкольников. — Ульяновск, 1997.

21. Сидорчук   Т.А.,   Кузнецова   А.Б.   Обучение   дошкольников   творческого

рассказыванию по картине /Пособие для педагогов детских дошкольных

учреждений/. — Ульяновск; УлГТУ, 1997.

22.Сидорчук Т.А.  Пьем по утрам остаток черной ночи (или некоторые приемы

составления метафор). В. ж. «Обруч» № 3, 2000. С. 42-43.

23.Сидорчук   Т.А.   Технология   обучения   дошкольников   умению   решать

творческие задачи, Ульяновск, 1996.

24.СОХИН Ф.А. Осознание речи дошкольниками //Подготовка детей к школе

детском саду/ Под. ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. — М.: Педагогика

1978.

25. Скатов В.Е. Словарь социально – психологических понятий. – Санкт – Петербург. 2000.

1. Скворцов Л.И. Культура русской речи. – М., 2003
2.     Смирнов А.А. Педагогический словарь. – М..1960
3. Советская энциклопедия. –М., 1981

29.Тихеева Е.И. Развитие речи детей /раннего и дошкольного возраста/. Изд. 4е. М.: Просвещение, 1972.

30. Умственное     воспитание    детей    дошкольного     возраста    /Под    ред

Н.Н.Подъякова, Ф.А.Сохина, 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988.

31.Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М.: Изд. РАО, 1994

32. Учебные стандарты школ России «Государственные стандарты

школьного общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Начальная школа / Под.Ред. В.С. Леднева. – М., 1988 ком саду. — М.: Изд. РАО, 1994.

33.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М.,1961.

34.Хоменко   Н.Н.   Использование   игры   «Да-Нет»   при   обучении   ТРИЗ

Материалы к семинару, — Минск, 1995.

35. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. – Ростов –на –Дону., 2005

З6. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АЛИ

РСФСР, 1958

Понятийный аппарат

Анализ- мыслительная операция, состоящая в отвлечении от   несущественных признаков в объекте.

Внимание- направленность и сосредоточенность психической деятельности на значимом объекте при отвлечении от незначимых.

Воспитание- процесс целенаправленного и систематического  воздействия на все стороны личности ребенка.

Воображение- психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте.

Диалогическая речь- представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

М.М. Алексеева, В.И.Яшина.

Деятельность- активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого происходят изменения в психической деятельности субъекта и в объекте, на который она направлена.

Коммуникативное умение —освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личностные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое.

Личность- устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида со стороны его включенности в социальные отношения.

Логическая память- вид памяти, предполагающий осмысление, т.е. сознательное усвоение материала.

Нравственное развитие- процесс, предполагающий усвоение нравственных норм, формирование нравственного сознания и нравственного поведения.

Общение- взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального и духовного результата.

Общение- сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека.

Описание – это характеристика предмета в статике.

Память- психический познавательный процесс, состоящий в отражении прошлого опыта.

Повествование – это связной рассказ, о каких- либо событиях.

Пересказ- это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной форме.

Речь- процесс использования языка в качестве средства общения.

Рассказ – это  самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.

Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей.

Синтез- мыслительная операция, состоящая в мысленном соединении различных частей или сторон объекта в единое целое.

Суждение- логическая форма, которая содержит утверждение или отрицание чего-либо и отражает связи между объектами или их признаками, свойствами.

Связная речь —это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания( стр 246; Алексеева, Яшина)

Творческие рассказы – это  рассказы о вымышленных событиях

Узнавание —процесс памяти, состоящий в опознании воспринимаемого объекта как уже известного в прошлом опыте.

Фантазия— синоним воображения или его продукт.

Целеполагание — способность порождения новых целей в деятельности человека.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Одним из видов монологической речи, как уже было сказано, являются устные сочинения детей по воображению. Малыши-фантазеры с удовольствием придумывают начало или конец к картинкам, т. е. домысливают то, что могло предшествовать событиям, изображенным на картинке, или что могло бы следовать за изображенными событиями; составляются контаминации на
темы знакомых сказок или рассказов с изменением героя (рассказ от первого лица), с изменением времени года и т. д.; сами сочиняют сказки и рассказы. Следовательно, детские сочинения можно классифицировать так:
1) творческое сочинение по картинке;
2) контаминации на темы художественных произведений;
3) свободное сочинение: а) сказок, б) рассказов.
Творческое сочинение по картине рекомендуется проводить в старшей и подготовительной к школе группах. Воспитатель ставит или вешает картину, например «В лес за грибами», изображающую опушку леса и девочек и мальчиков, входящих в него с кузовками; с ними бежит собака. Дети рассматривают картину.
— Дети! Кто может придумать рассказ о том, что было вот с этим мальчиком (например, крайним слева) до того, как он пошел в лес с ребятами? Как его зовут? Когда его ребята позвали в лес, что он сказал своей маме и что она ему ответила? Что дала на дорогу? (Наверное, у него на дне кузовка лежит завтрак?) А может быть, мамы не было дома, когда он уходил, и его провожали бабушка или дедушка? Попытайтесь все это представить себе и рассказать.
Воспитатель вызывает одного ребенка, остальные его слушают и оценивают ответ.
Можно предложить придумать рассказ о любом из персонажей этой картины, а также и о собаке.
Рассказ может быть о любом предмете, изображенном на картине: о кузовке (кто, когда, из чего его сделал, как он попал к данному герою), о деревце при дороге (кто, когда, при каких обстоятельствах его посадил). Можно придумать, кто встретится детям в лесу (звери или люди) и как они поведут себя при встрече, чем кончится поход ребят в лес, как их встретят дома и т. д.
Контаминация на темы художественных произведений. Известно, что дети с большим удовольствием воображают себя в ситуациях, в которые попадают их любимые герои, приписывают себе их действия, рассказывая, «поправляют» авторов, творчески переосмысливая приключения, по-своему меняя поведение героя в определенных ситуациях («А я бы…»). Эту особенность необходимо использовать, разумеется, прежде всего для воспитания благородных черт характера, а также для развития речи — обучения монологу. Поощряемые просьбой воспитателя или кого-либо из родных, дети с упоением фантазируют. Девочки воображают себя Василисой Премудрой, Марьей Моревной, мальчики — Иваном-царевичем, Буденным, Чапаевым, Юрием Гагариным. Конечно, никто не хочет быть Кощеем Бессмертным, злой мачехиной дочкой и т. п., и это хорошо, ибо детям противно зло. Сказочные и реальные образы зла и уродства, противопоставленные силам добра и красоты, несут в воспитательном отношении не меньшую нагрузку, чем положительные.
Методика обучения сочинению-контаминации проста: ребенку предлагают пересказать определенный эпизод сказки или рассказа от своего лица, будто все это произошло с ним. Воспитатель сочувственно следит за течением «сочинения», делает вид, что верит каждому слову, и при этом обязательно следит за речью ребенка, неназойливо поправляет его.
Очень важно выбрать такие произведения, из которых ребенок мог бы перенять положительные черты главного героя: усвоенное в этом возрасте остается на всю жизнь.
Свободное сочинение заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или «то, что может быть». Этому не учат специально, но способность к свободному (самостоятельному) сочинению подготавливается у детей всей системой развития речи в детском саду и в домашних условиях. Чем лучше подготовлен ребенок в речевом отношении, тем больше развиты у него воображение и творческие способности.
Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное — логично построенное и выразительное, доступно детям на шес-том-седьмом году жизни. До этого их сочинения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений. Неспособность детей младших возрастов к свободному сочинению нельзя считать отступлением от нормы, это вполне естественно и объясняется недостаточным еще для сочинительства развитием речи и мышления. Подготовительной работой к сочинению детей являются упражнения в пересказывании.
Вопросы
1. Как можно классифицировать детские сочинения?
2. Что является подготовкой детей к сочинительству?
Практические занятия
Задание 1. Посетите занятие по обучению детей рассказыванию, проводимое опытным воспитателем. Законспектируйте это занятие и обсудите его.
Задание 2. С помощью магнитофона запишите рассказы детей разных возрастов: описание наблюдаемых предметов, рассказ о событиях. Проанализируйте эти рассказы по схеме: 1) логичность плана изложения, 2) правильность речи (грамматическая, фонетическая, лексическая), 3) выразительность (эмоциональная окраска) звучания рассказа, его лексических средств, 4) требовалась ли помощь воспитателя (повторение прямых вопросов, наводящие или подсказывающие вопросы).
Задание 3. Запишите на магнитофонную ленту сочинения
детей разных возрастов на свободные темы. Проанализируйте эти сочинения по схеме: 1) правильность речи, 2) эмоциональность речи ребенка-сочинителя, 3) мера самостоятельности в выборе сюжета, есть ли элементы контаминации известных детям художественных произведений.
Задание 4. Составьте рефераты глав из книг и статей: Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки. М., 1976.
Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.
К у з и н а Н. И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников.— Дошк. воспитание, 1973, № 5.
Ушакова О. С. Развитие словесного творчества детей 6—7 лет.— Дошк. воспитание, 1972, № 9.
Поддьяков Н. Н., Кузина Н. И. Исследование развития объяснительной связной речи у дошкольников.— В кн.: Умственное воспитание дошкольника. М., 1972.
ШибицкаяА. Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми.— В кн.: Художественное творчество и ребенок. М., 1972.
Задание 5. Разработайте конспекты 2—3 занятий по обучению детей рассказыванию по картине, использовав следующие пособия:
Веретенникова С. А. Домашние животные. М., 1975.
Меньшикова П. С. Дикие животные. Наглядные пособия для детских садов. М., 1971.
Соловьева О. И. Говори правильно (альбом по развитию речи). М., 1966.

Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. — 240с.

Главная страница =>библиотека=>оглавление