Рассказ лекция объяснение экскурсия относятся к группе

В
современной педагогической практике
используется большое количе­ство
методов обучения. При их отборе
преподаватель сталкивается со
значительными затруднениями. В этой
связи возникает потребность в
класси­фикации, которая помогает
выявить в методах обучения общее и
особен­ное, существенное и случайное
и тем самым способствует целесообразному
и более эффективному их использованию.

Единой
классификации методов обучения не
существует. Это связано с тем, что разные
авторы в основу подразделения методов
обучения на группы и подгруппы кладут
разные признаки, отдельные стороны
процесса обучения.

Рассмотрим
наиболее распространенные классификации
методов обу­чения.

Классификация
методов обучения по
уровню активности учащихся (Голант
Е. Я.). Это одна из ранних классификаций
методов обучения. Соглас­но этой
классификации методы обучения делятся
на пассивные и активные в зависимости
от степени включенности учащегося в
учебную деятельности. К. пассивным
относятся
методы, при которых учащиеся только
слушают и смотрят (рассказ, лекция,
объяснение, экскурсия, демонстрация,
наблюде­ние), к активным
—
методы, организующие самостоятельную
работу уча­щихся (лабораторный метод,
практический метод, работа с книгой).

Классификация
методов обучения по
источнику получения знаний (Верзилин
Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д.
О.)

Существует
три источника знаний: слово, наглядность,
практика. Соот­ветственно выделяют
словесные
методы (источником
знания является уст­ное или печатное
слово); наглядные
методы (источниками
знания являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия); практические
мето­ды (знания
и умения формируются в процессе
выполнения практических действий).

Словесные
методы занимают центральное место в
системе методов обу­чения. К ним
относятся рассказ,
объяснение, беседа, дискуссия, лекция,
рабо­та с книгой.

Вторую
группу по этой классификации составляют
наглядные методы обучения, при которых
усвоение учебного материала находится
в существен­ной зависимости от
применяемых наглядных пособий, схем,
таблиц, рисун­ков, моделей, приборов,
технических средств. Наглядные методы
условно подразделяются на две группы:
метод
демонстраций и метод иллюстраций.

Практические
методы обучения основаны на практической
деятельно­сти учащихся. Главное
назначение этой группы методов —
формирование практических умений и
навыков. К практическим методам относятся
уп­ражнения,
практические и
лабораторные
работы.

Эта
классификация получила довольно широкое
распространение, что связано, очевидно,
с ее простотой.

Классификация
методов обучения по
дидактической цели (Данилов
М. А., Есипов Б. П.).

В
данной классификации выделяют следующие
методы обучения:

• методы
  приобретения новых знаний;

• методы
  формирования умений и навыков;

• методы
  применения знаний;

• методы
  закрепления и проверки знаний, умений,
  навыков.

В
качестве критерия подразделения методов
на группы по этой класси­фикации
выступают цели обучения. Такой критерий
больше отражает дея­тельность
преподавателя по достижению обучающей
цели. Например, если ставится цель
познакомить учащихся с чем-либо, то для
ее достижения пе­дагог, очевидно,
будет использовать доступные ему
словесные, наглядные и другие методы,
а для закрепления предложит учащимся
выполнить устные или письменные задания.

При
такой классификации методов устраняется
в известной степени разрыв между
отдельными их группами; деятельность
преподавателя на­правляется на
решение дидактических задач.

Классификация
методов обучения по
характеру познавательной деятель­ности
учащихся (Лернер
И. Я., Скаткин М. Н.).

По
этой классификации методы обучения
подразделяются в зависимо­сти от
характера познавательной деятельности
учащихся при усвоении изу­чаемого
материала. Характер познавательной
деятельности — это уровень мыслительной
активности учащихся.

Выделяют
следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные
  (информационно-рецептивные);

• репродуктивные;

• проблемного
  изложения;

• частично-поисковые
  (эвристические);

• исследовательские.

Сущность
объяснительно-иллюстративного
метода состоит
в том, что преподаватель разными
средствами сообщает готовую информацию,
а уча­щиеся ее воспринимают, осознают
и фиксируют в памяти. Сообщение
ин­формации учитель осуществляет с
помощью устного слова (рассказ, беседа,
объяснение, лекция), печатного слова
(учебник, дополнительные пособия),
наглядных средств (таблицы, схемы,
картины, кино и диафильмы), практи­ческого
показа способов деятельности (показ
опыта, работы на станке, способа решения
задачи и т. п.).

Познавательная
деятельность учащихся сводится к
запоминанию (кото­рое может быть и
неосознанным) готовых знаний. Здесь
имеет место доста­точно низкий уровень
мыслительной активности.

Репродуктивный
метод предполагает,
что преподаватель сообщает, объяс­няет
знания в готовом виде, а учащиеся
усваивают их и могут воспроизвести,
повторить способ деятельности по
заданию преподавателя. Критерием
усвое­ния является правильное
воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное
преимущество данного метода, как и
рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного
метода — экономичность. Этот метод
обеспечивает возможность передачи
значительного объема знаний, умений
за минимально короткое время и с
небольшими затратами усилий. Проч­ность
знаний благодаря возможности их
многократного повторения может быть
значительной.

Оба
эти метода характеризуются тем, что
обогащают знания, умения, формируют
особые мыслительные операции, но нс
гарантируют развития творческих
способностей учащихся. Эта цель
достигается другими метода­ми, в
частности методом проблемного изложения.

Метод
проблемного изложения является
переходным от исполнительской к
творческой деятельности. Суть метода
проблемного изложения заключает­ся
в том, что преподаватель ставит проблему
и сам ее решает, показывая тем самым
ход мысли в процессе познания. Учащиеся
при этом следят за логи­кой изложения,
усваивая этапы решения целостных
проблем. В то же время они не только
воспринимают, осознают и запоминают
готовые знания, вы­воды, но и следят
за логикой доказательств, за движением
мысли преподава­теля или заменяющего
его средства (кино, телевидение, книги
и др.). И хотя учащиеся при таком методе
обучения не участники, а всего лишь
наблюдате­ли хода размышлений, они
учатся разрешению познавательных
затруднений.

Более
высокий уровень познавательной
деятельности несет в себе час­тично
поисковый (эвристический) метод.

Метод
получил название частично поискового
потому, что учащиеся са­мостоятельно
решают сложную учебную проблему не от
начала и до конца, а лишь частично.
Преподаватель привлекает учащихся к
выполнению от­дельных шагов поиска.
Часть знаний сообщает преподаватель,
часть уча­щиеся добывают самостоятельно,
отвечая на поставленные вопросы или
разрешая проблемные задания. Учебная
деятельность развивается по схеме:
преподаватель — учащиеся — преподаватель
— учащиеся и т. д.

Таким
образом, сущность частично поискового
метода обучения сво­дится к тому,
что:

• не
  все знания учащимся предлагаются в
  готовом виде, их частично нужно добывать
  самостоятельно;

• деятельность
  преподавателя заключается в оперативном
  управлении процессом решения проблемных
  задач.

Одной
из модификаций данного метода является
эвристическая беседа. Исследовательский
метод обучения предусматривает
творческое усвоение учащимися знаний.
Сущность его состоит в следующем:

• преподаватель
  вместе с учащимися формулирует проблему;

• учащиеся
  самостоятельно ее разрешают:

• преподаватель
оказывает помощь лишь при возникновении
затруднений в решении проблемы.

Таким
образом, исследовательский метод
используется не только для обобщения
знаний, но главным образом для того,
чтобы ученик научился приобретать
знания, исследовать предмет или явление,
делан, выводы и применять добытые знания
и навыки в жизни. Его сущность сводится
к организации поисковой, творческой
деятельности учащихся по решению новых
для них проблем.

Главный
недостаток этого метода обучения
состоит в том, что он требу­ет
значительных временных затрат и высокого
уровня педагогической квалификации
преподавателя.

Классификация
методов обучения на
основе целостного подхода к процессу
обучения (Бабанский
Ю. К.).

Согласно
этой классификации методы обучения
делятся на три группы:

1. методы
   организации и осуществления
   учебно-познавательной деятель­ности;

2. методы
   стимулирования и мотивации
   учебно-познавательной деятель­ности;

3. методы
   контроля и самоконтроля за эффективностью
   учебно-познавательной деятелыюсти.

Первая
группа включает
следующие методы:

• перцептивные
(передача и восприятие учебной информации
посред­ством чувств);

• словесные
  (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные
  (демонстрация, иллюстрация);

• практические
  (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические,
  т. е. организация и осуществление
  логических операций (индуктивные,
  дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические
  (исследовательские, проблемно-поисковые,
  репродуктивные);

• самоуправление
  учебными действиями (самостоятельная
  работа с книгой, приборами и пр.).

Ко
второй группе методов
относятся:

методы
формирования интереса к учению
(познавательные игры, учебные дискуссии,
создание проблемных ситуаций и др.);

методы
формирования долга и ответственности
в учении (поощре­ние, одобрение,
порицание и др.).

К
третьей группе отнесены
различные методы устной, письменной и
ма­шинной проверки знаний, умений и
навыков, а также методы самоконтроля
за эффективностью собственной
учебно-познавательной деятельности.

Бинарная
классификация методов обучения,
основанная на
сочетании спо­собов деятельности
преподавателя и учащихся (Махмутов
М. И.).

В
основу бинарных
и
полинарных
классификаций
методов обучения по­ложены два или
более общих признака. Бинарная
классификация методов обучения Махмутова
М. И. включает две группы методов:

1. методы
   преподавания (информационно-сообщающие;
   объяснитель­ные: инструктивно-практические;
   объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2. методы
   учения (исполнительные; репродуктивные;
   продуктивно-практические;
   частично-поисковые; поисковые).

Классификацию,
основанную
на
четырех признаках (логико-содержатель­ном,
источниковом, процессуальном и
организационно-управленческом),
пред­ложил
С. Г. Шаповаленко.

Существуют
и другие классификации методов обучения.

Как
видим, в настоящее время не существует
единого взгляда на проблему классификации
методов обучения, и любая из рассмотренных
классификаций имеет как преимущества,
так и недостатки, которые необходимо
учитывать на стадии выбора и в процессе
реализации конкретных методов обучения.
Нали­чие различных точек зрения на
проблему классификации методов обучения
отражает объективную, реальную
многосторонность методов обучения,
есте­ственный процесс дифференциации
и интеграции знаний о них.

Остановимся
более подробно на отдельных методах
обучения, входящих в различные
классификации.

Рассказ.
Это
монологическое, последовательное
изложение материала в описательной
или повествовательной форме. Рассказ
используется для сообщения фактических
сведений, требующих образности и
последова­тельности изложения.
Применяется рассказ на всех этапах
обучения, меня­ются лишь задачи
изложения, стиль и объем рассказа.
Наибольший разви­вающий эффект дает
рассказ при обучении младших школьников,
склон­ных к образному мышлению.
Развивающий смысл рассказа в том, что
он приводит в состояние активности
психические процессы: воображение,
мышление, память, эмоциональные
переживания. Воздействуя на чувства
человека, рассказ помогает понять и
усвоить смысл заключенных в нем
нравственных оценок и норм поведения.

По
целям выделяют:

• рассказ-вступление,
  назначение
  которого состоит в том, чтобы под­готовить
  учащихся к изучению нового материала;

• рассказ-повествование
  — используется
  для изложения намеченного содержания;

• рассказ-заключение
—
подводит итоги по изученному материалу.

К
рассказу как методу обучения предъявляются
определенные требова­ния: рассказ
должен обеспечить достижение дидактических
целей; содер­жать достоверные факты;
иметь четкую логику; изложение должно
быть доказательным, образным,
эмоциональным, учитывающим возрастные
особенности обучаемых.

В
чистом виде рассказ применяется
сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется
в сочетании с другими методами обучения
— иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если
с помощью рассказа не удастся обеспечить
ясного и четкого пони­мания тех или
иных положений, то применяется метод
объяснения.

Объяснение
—
это истолкование закономерностей,
существенных свойств изучаемого
объекта, отдельных понятий, явлений.
Для объяснения характерна доказательная
форма изложения, основанная на
использовании логически связанных
умозаключений, устанавливающих основы
истинно­сти данного суждения. К
объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала
различных наук. Как метод обучения
объяснение широко используется в работе
с людьми разных возрастных групп.

К
объяснению предъявляются определенные
требования: точная и чет­кая формулировка
сути проблемы; последовательное
раскрытие причинно-следственных связей,
аргументации и доказательств;
использование срав­нения, аналогии,
сопоставления; безукоризненная логика
изложения.

Во
многих случаях объяснение сочетается
с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми
как обучающим, так и обучаемыми, и может
перерасти в беседу.

Беседа
— диалогический
метод обучения, при котором педагог
путем постановки системы вопросов
подводит учащихся к пониманию нового
ма­териала или проверяет усвоение
ими уже изученного. Беседа как метод
обу­чения может быть применена для
решения любой дидактической задачи.
Различают индивидуальные
беседы (вопросы
адресованы одному ученику), групповые
беседы (вопросы
адресованы определенной группе) и
фронталь­ные
(вопросы
адресованы всем).

В
зависимости от задач, которые ставит
педагог в процессе обучения, содержания
учебного материала, уровня творческой
познавательной дея­тельности учащихся,
места беседы в дидактическом процессе
выделяют различные виды бесед:

• вводные,
  или
  вступительные,
  беседы. Проводятся
  перед изучением нового материала для
  актуализации ранее усвоенных знаний
  и выяснения степени готовности учащихся
  к познанию, включению в предстоящую
  учебно-познавательную деятельность;

• беседы
  — сообщения новых знаний. Бывают
  катехизическими
  (воспро­изведение
  ответов в той формулировке, которая
  была дана в учебнике или учителем);
  сократическими
  (предполагающими
  размышления) и эвристи­ческими
  (включение
  учащихся в процесс активного поиска
  новых знаний, формулирования выводов);

• синтезирующие,
  или
  закрепляющие,
  беседы. Служат
  для обобщения и систематизации имеющихся
  у учащихся знаний и способов их
  применения в нестандартных ситуациях;

• контрольно-коррекционные
  беседы. Применяются
  в диагностических целях, а также для
  уточнения, дополнения новыми сведениями
  имеющихся у учащихся знаний.

Одной
из разновидностей беседы является
собеседование,
которое
может проводиться с отдельным человеком
или группой людей.

При
проведении беседы важно правильно
формулировать и задавать вопросы. Они
должны быть краткими, четкими,
содержательными; иметь логическую
связь между собой; раскрывать в
совокупности сущность изу­чаемого
вопроса; способствовать усвоению знаний
в системе. По содержа­нию и форме
вопросы должны соответствовать уровню
развития обучаемых (слишком легкие и
очень трудные вопросы не стимулируют
активной по­знавательной деятельности,
серьезного отношения к познанию). Не
следу­ет задавать двойные, подсказывающие
вопросы, содержащие готовые отве­ты;
формулировать альтернативные вопросы,
допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа
как метод обучения имеет несомненные
достоинства:
активизи­рует
учебно-познавательную деятельность
учащихся; развивает их речь, па­мять,
мышление; имеет большую воспитательную
силу; является хорошим диагностическим
средством, помогает контролировать
знания учащихся.

Вместе
с тем этот метод имеет и недостатки:
требует
больших времен­ных затрат; если у
учащихся нет определенного запаса
представлений и по­нятий, то беседа
оказывается малоэффективной. Кроме
того, беседа не даст практических умений
и навыков; содержит элемент риска
(учащийся мо­жет дать неправильный
ответ, который воспринимается другими
и фикси­руется в их памяти).

Лекция
—
это монологический способ изложения
объемного материала. От других словесных
методов изложения материала отличается
более строгой структурой; обилием
сообщаемой информации; логикой изложения
материала; системным характером
освещения знаний.

Различают
научно-популярные
и
академические
лекции.
Научно-популярные лекции используются
для популяризации знаний. Академические
лекции применяются в старших классах
средней школы, в средних специаль­ных
и высших учебных заведениях. Лекции
посвящаются крупным и прин­ципиально
важным разделам учебной программы. Они
различаются по своему построению,
приемам изложения материала. Лекция
может применяться для обобщения,
повторения пройденного материала.

Логическим
центром лекции является какое-либо
теоретическое обобщение, относящееся
к сфере научного познания. Конкретные
факты, со­ставляющие основу беседы
или рассказа, здесь служат лишь
иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность
использования лекции в современных
условиях возраста­ет в связи с
применением блочного изучения нового
материала по темам или крупным разделам.

Учебная
дискуссия как
метод обучения основывается на обмене
взгляда­ми по определенной проблеме.
Причем эти взгляды отражают или
соб­ственные мнения участников
дискуссии, или опираются на мнения
других лиц. Главная функция учебной
дискуссии — стимулирование познаватель­ного
интереса. С помощью дискуссии ее
участники приобретают новые знания,
укрепляются в собственном мнении,
учатся отстаивать свою пози­цию,
считаться со взглядами других.

Этот
метод целесообразно использовать, если
учащиеся имеют необхо­димые знания
по теме предстоящей дискуссии, обладают
значительной степенью зрелости и
самостоятельности мышления, умеют
аргументиро­вать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому
к дискуссии надо предварительно готовить
учащихся как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная
подготовка заключается в накоп­лении
необходимых знаний по теме предстоящей
дискуссии, а формаль­ная — в выборе
формы изложения этих знаний. Без знаний
дискуссия стано­вится беспредметной,
бессодержательной, а без умения выразить
мысли, убедить оппонентов — лишенной
привлекательности, противоречивой.

Работа
с учебником и книгой — один
из важнейших методов обучения. Главное
достоинство данного метода — возможность
для ученика в доступ­ном для него
темпе и в удобное время многократно
обращаться к учебной информации. При
использовании программированных
учебных книг, в ко­торых, кроме учебной,
содержится и управляющая информация,
эффектив­но решаются вопросы контроля,
коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа
с книгой может быть организована под
непосредственным руко­водством
обучающего (учителя) и в форме
самостоятельной работы учаще­гося
с текстом. Этот метод реализует две
задачи: учащиеся усваивают учеб­ный
материал и накапливают опыт работы с
текстами, овладевают различ­ными
приемами работы с печатными источниками.

Остановимся
на некоторых приемах самостоятельной
работы с текс­тами.

Конспектирование
—
краткая запись, краткое изложение
содержания прочитанного. Различают
сплошное, выборочное, полное, краткое
конс­пектирование. Конспектировать
материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее
конспектирование от первого лица, так
как в этом случае лучше развивается
самостоятельность мышления.

Тезирование
—
краткое изложение основных идей в
определенной по­следовательности.

Реферирование
—
обзор ряда источников по теме с
собственной оценкой их содержания,
формы.

Составление
плана текста —
после прочтения текста необходимо
раз­бить его на части и озаглавить
каждую из них. План может быть простой
и сложный.

Цитирование
— дословная
выдержка из текста. При цитировании
необ­ходимо соблюдать следующие
условия: а) цитировать следует корректно,
не искажая смысла; б) необходима точная
запись выходных данных (автор, название
работы, место издания, издательство,
год издания, страница).

Аннотирование
— краткое,
свернутое изложение содержания
прочитан­ного без потери существенного
смысла.

Рецензирование
—
написание рецензии, т. е. краткого отзыва
с выраже­нием своего отношения о
прочитанном.

Составление
справки. Справка
— сведения о чем-либо, полученные пос­ле
поисков. Справки бывают биографическими,
статистическими, геогра­фическими,
терминологическими и др.

Составление
формально-логической модели —
словесно-схематическое изображение
прочитанного.

Составление
тематического тезауруса —
упорядоченного комплекса ба­зовых
понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление
матрицы идей (решетки идей, репертуарной
решетки) —
со­ставление в форме таблицы
сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных
авторов.

Пиктографическая
запись — бессловесное
изображение.

Таковы
основные приемы самостоятельной работы
с печатными источ­никами. Установлено,
что владение разнообразными приемами
работы с текстами повышает производительность
познавательного труда, позволя­ет
экономить время на усвоении содержания
материала. Переход от одного приема
работы с текстом к другому меняет режим
работы мозга, что пре­дупреждает его
быструю утомляемость.

Демонстрация
как
метод обучения предполагает показ
опытов, техниче­ских установок,
телепередач, видеофильмов, диафильмов,
кодопозитивов, компьютерных программ
и пр. Метод демонстраций служит
преимущественно для раскрытия динамики
изучаемых явлений, но используется и
для ознаком­ления с внешним видом
предмета, его внутренним устройством.
Наиболее эф­фективен этот метод
тогда, когда учащиеся сами изучают
предметы, процессы и явления, выполняют
нужные измерения, устанавливают
зависимости, благо­даря чему
осуществляется активный познавательный
процесс, расширяется кругозор, создается
чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической
ценностью обладает демонстрация
реальных предметов, явлений или
процессов, протекающих в естественных
условиях. Но не всегда

Лекция
—
это монологический способ изложения
объемного материала. От других словесных
методов изложения материала отличается
более стро­гой структурой; обилием
сообщаемой информации; логикой изложения
материала; системным характером
освещения знаний.

Различают
научно-популярные
и
академические
лекции.
Научно-популяр­ные лекции используются
для популяризации знаний. Академические
лек­ции применяются в старших классах
средней школы, в средних специаль­ных
и высших учебных заведениях. Лекции
посвящаются крупным и прин­ципиально
важным разделам учебной программы. Они
различаются по своему построению,
приемам изложения материала. Лекция
может приме­няться для обобщения,
повторения пройденного материала.

Логическим
центром лекции является какое-либо
теоретическое обоб­щение, относящееся
к сфере научного познания. Конкретные
факты, со­ставляющие основу беседы
или рассказа, здесь служат лишь
иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность
использования лекции в современных
условиях возраста­ет в связи с
применением блочного изучения нового
материала по темам или крупным разделам.

Учебная
дискуссия как
метод обучения основывается на обмене
взгляда­ми по определенной проблеме.
Причем эти взгляды отражают или
соб­ственные мнения участников
дискуссии, или опираются на мнения
других лиц. Главная функция учебной
дискуссии — стимулирование познаватель­ного
интереса. С
помощью
дискуссии ее участники приобретают
новые знания, укрепляются в собственном
мнении, учатся отстаивать свою пози­цию,
считаться со взглядами других.

Этот
метод целесообразно использовать, если
учащиеся имеют необхо­димые знания
по теме предстоящей дискуссии, обладают
значительной степенью зрелости и
самостоятельности мышления, умеют
аргументиро­вать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому
к дискуссии надо предварительно готовить
учащихся» как в содержательном, так
и в формальном отношении. Содержательная
подготовка заключается в накоп­лении
необходимых знаний по теме предстоящей
дискуссии, а формаль­ная — в выборе
формы изложения этих знаний. Без знаний
дискуссия стано­вится беспредметной,
бессодержательной, а без умения выразить
мысли, убедить оппонентов —- лишенной
привлекательности, противоречивой.

Работа
с учебником и книгой —
один из важнейших методов обучения.
Главное достоинство данного метода —
возможность для ученика в доступ­ном
для него темпе и в удобное время
многократно обращаться к учебной
информации. При использовании
программированных учебных книг, в
ко­торых, кроме учебной, содержится
и управляющая информация, эффектив­но
решаются вопросы контроля, коррекции,
диагностики знаний и умений.

Работа
с книгой может быть организована под
непосредственным руко­водством
обучающего (учителя) и в форме
самостоятельной работы учаще­гося
с текстом. Этот метод реализует две
задачи: учащиеся усваивают учеб­ный
материал и накапливают опыт работы с
текстами, овладевают различ­ными
приемами работы с печатными источниками.

Остановимся
на некоторых приемах самостоятельной
работы с текс­тами.

Конспектирование
—
краткая запись, краткое изложение
содержания прочитанного. Различают
сплошное, выборочное, полное, краткое
конс­пектирование. Конспектировать
материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее
конспектирование от первого лица, так
как в этом случае лучше развивается
самостоятельность мышления.

Тезирование
—
краткое изложение основных идей в
определенной по­следовательности.

Реферирование
—
обзор ряда источников по теме с
собственной оценкой их содержания,
формы.

Составление
плана текста —
после прочтения текста необходимо
раз­бить его на части и озаглавить
каждую из них. План может быть простой
и сложный.

Цитирование
—
дословная выдержка из текста. При
цитировании необ­ходимо соблюдать
следующие условия: а) цитировать следует
корректно, не искажая смысла; б) необходима
точная запись выходных данных (автор,
название работы, место издания,
издательство, год издания, страница).

Аннотирование
—
краткое, свернутое изложение содержания
прочитан­ного без потери существенного
смысла.

Рецензирование
— написание
рецензии, т. е. краткого отзыва с
выраже­нием своего отношения о
прочитанном.

Составление
справки. Справка
— сведения о чем-либо, полученные пос­ле
поисков. Справки бывают биографическими,
статистическими, геогра­фическими,
терминологическими и др.

Составление
формально-логической модели —
словесно-схематическое изображение
прочитанного.

Составление
тематического тезауруса — упорядоченного
комплекса ба­зовых понятий по теме,
разделу, всей дисциплине.

Составление
матрицы идей (решетки идей, репертуарной
решетки) —
со­ставление в форме таблицы
сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных
авторов.

Пиктографическая
запись —
бессловесное изображение.

Таковы
основные приемы самостоятельной работы
с печатными источ­никами. Установлено,
что владение разнообразными приемами
работы с текстами повышает производительность
познавательного труда, позволя­ет
экономить время на усвоении содержания
материала. Переход от одного приема
работы с текстом к другому меняет режим
работы мозга, что пре­дупреждает его
быструю утомляемость.

Демонстрация
как
метод обучения предполагает показ
опытов, техниче­ских установок,
телепередач, видеофильмов, диафильмов,
кодопозитивов, компьютерных программ
и пр. Метод демонстраций служит
преимущественно для раскрытия динамики
изучаемых явлений, но используется и
для ознаком­ления с внешним видом
предмета, его внутренним устройством.
Наиболее эф­фективен этот метод
тогда, когда учащиеся сами изучают
предметы, процессы и явления, выполняют
нужные измерения, устанавливают
зависимости, благо­даря чему
осуществляется активный познавательный
процесс, расширяется кругозор, создается
чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической
ценностью обладает демонстрация
реальных предметов, явлений или
процессов, протекающих в естественных
условиях. Но не всегда такая демонстрация
возможна. В этом случае используют или
демонстра­цию натуральных предметов
в искусственной среде (животных в
зоопарке), или демонстрацию искусственно
созданных объектов в естественной
среде (уменьшенные копии механизмов).
Объемные модели играют важную роль при
изучении всех предметов, так как
позволяют познакомить с конструк­цией,
принципами действия механизмов (работа
двигателя внутреннего сгорания, доменной
печи). Многие современные модели дают
возможность проводить непосредственные
измерения, определять технические или
тех­нологические характеристики.
При этом важно правильно подбирать
объ­екты для демонстрации, умело
направлять внимание учащихся на
суще­ственные стороны демонстрируемых
явлений.

Тесно
связан с методом демонстрации метод
иллюстрации.
Иногда
эти методы отождествляют, не выделяют
как самостоятельные.

Метод
иллюстраций предполагает показ
предметов, процессов и явле­ний в их
символьном изображении с помощью
плакатов, карт, портретов, фотографий,
рисунков, схем, репродукций, плоских
моделей и т. п. В пос­леднее время
практика наглядности обогатилась целым
рядом новых средств (многокрасочные
карты с пластиковым покрытием, альбомы,
атла­сы и т. п.).

Методы
демонстрации и иллюстрации тесно
взаимосвязаны. Демонст­рация,
как
правило, используется тогда, когда
процесс или явление уча­щиеся должны
воспринять в целом. Когда же требуется
осознать сущность явления, взаимосвязи
между его компонентами, прибегают к
иллюстрации.

При
использовании этих методов следует
соблюдать определенные тре­бования:
наглядность применять в меру; согласовывать
демонстрируемую наглядность с содержанием
материала; применяемая наглядность
должна соответствовать возрасту
обучаемых; демонстрируемый предмет
должен быть хорошо виден всем учащимся;
необходимо четко выделять главное,
существенное в демонстрируемом объекте.

Особую
группу составляют методы обучения,
главное назначение кото­рых —
формирование практических умений и
навыков. К этой группе ме­тодов
относятся упражнения,
практические и
лабораторные
методы.

Упражнение
— многократное
(повторное) выполнение учебных дей­ствий
(умственных или практических) с целью
овладения ими или повы­шения их
качества.

Различают
устные,
письменные, графические и
учебно-трудовые
упражнения.

Устные
упражнения способствуют
развитию культуры речи, логического
мышления, памяти, внимания, познавательных
возможностей учащихся.

Главное
назначение письменных
упражнений состоит
в закреплении зна­ний, выработке
необходимых умений и навыков их
применения.

К
письменным тесно примыкают графические
упражнения. Их
примене­ние помогает лучше воспринимать,
осмысливать и запоминать учебный
материал; способствует развитию
пространственного воображения. К
гра­фическим упражнениям относятся
работы по составлению графиков,
чер­тежей, схем, технологических
карт, зарисовок и т. д.

Особую
группу составляют учебно-трудовые
упражнения, целью
которых является применение теоретических
знаний в трудовой деятельности. Они
способствуют овладению навыками
обращения с орудиями труда, лабора­торным
оборудованием (приборами, измерительной
аппаратурой), развива­ют
конструкторско-технические умения.

Любые
упражнения в зависимости от степени
самостоятельности учащихся могут
носить воспроизводящий,
тренировочный или творческий характер.

Для
активизации учебного процесса,
сознательного выполнения учеб­ных
заданий используются комментированные
упражнения.
Сущность их состоит в том, что учащиеся
комментируют выполняемые действия,
вслед­ствие чего они лучше осознаются
и усваиваются.

Чтобы
упражнения были эффективными, они
должны отвечать ряду требований. К ним
относятся сознательный подход учащихся
к выполне­нию упражнений; знание
правил выполнения действий; соблюдение
дидак­тической последовательности
в выполнении упражнений; учет достигнутых
результатов; распределение повторений
во времени.

Лабораторный
метод основан
на самостоятельном проведении учащи­мися
экспериментов, опытов с использованием
приборов, инструментов, т. е. с применением
специального оборудования. Работа
может проводить­ся индивидуально
или в группах. От учащихся требуется
большая актив­ность и самостоятельность,
чем во время демонстрации, где они
выступают пассивными наблюдателями,
а нс участниками и исполнителями
исследо­ваний.

Лабораторный
метод не только обеспечивает приобретение
учащимися знаний, но и способствует
формированию практических умений, в
чем, бе­зусловно, его достоинство. Но
лабораторный метод требует наличия
спе­циального, часто дорогостоящего
оборудования, его использование
сопря­жено со значительными затратами
энергии и времени.

Практические
методы — это
методы обучения, направленные на
приме­нение полученных знаний к
решению практических задач. Они выполняют
функции углубления знаний, умений,
контроля и коррекции, стимулируют
познавательную деятельность, способствуют
формированию таких качеств, как
хозяйственность, экономность,
организаторские умения и т. д.

Некоторые
авторы в особую группу выделяют активные
и
интенсивные
методы обучения. Пристальное
внимание этим методам обучения ученые
и практики стали уделять в 6()-с гг. XX
столетия, и связано это было с по­иском
путей активизации учащихся в процессе
обучения. Познавательная активность
учащихся выражается в устойчивом
интересе к знанию, в раз­нообразных
самостоятельных учебных действиях.
Традиционная техноло­гия обучения,
направленная на то, чтобы ученик слушал,
запоминал, вос­производил сказанное
учителем, слабо развивает познавательную
актив­ность ученика.

Активные
методы обучения —
это такие методы обучения, при которых
деятельность обучаемого носит
продуктивный, творческий, поисковый
ха­рактер. К активным методам обучения
относят дидактические
игры, анализ конкретных ситуаций,
решение проблемных задач, обучение по
алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные
операции с понятиями и
др.

Интенсивные
методы обучения используются
для организации обучения в короткие
сроки с длительными одноразовыми
сеансами («метод погруже­ния»).
Применяются эти методы при обучении
бизнесу, маркетингу, ино­странному
языку, в практической психологии и
педагогике.

Рассмотрим
некоторые из этих методов.

Метод
дидактических игр. Дидактические
(обучающие) игры как метод обучения
стали пользоваться большой популярностью
во второй половине XX столетия. Некоторые
ученые относят их к практическим методам
обу­чения, другие — выделяют в особую
группу. Для выделения дидактически, игр
в отдельную группу есть основания:
во-первых, они, вбирая в себя эле­менты
наглядных, словесных, практических
методов, выходят за их пределы; во-вторых,
имеют присущие только им особенности.

Дидактическая
игра —
это такая коллективная, целенаправленная
учет­ная деятельность, когда каждый
участник и команда в целом объединены
ре­шением главной задачи и ориентируют
свое поведение на выигрыш.

Цель
дидактических игр — обучение, развитие
и воспитание обучаемых. Дидактическая
игра — это активная учебная деятельность
по имитационно­му моделированию
изучаемых явлений, процессов, систем.
В игре в упро­щенном виде воспроизводится,
моделируется действительность и операции
участников, имитирующих реальные
действия.

Дидактические
игры как метод обучения содержат в себе
большие по­тенциальные возможности
активизации процесса обучения.

Мозговая
атака (брейншторминг) —
метод обучения, направленный на
активизацию мыслительных процессов
путем совместного поиска реше­ния
трудной проблемы. Предложен этот метод
американским психологом А. Осборном.
Суть его состоит в том, что участники
выдвигают свои идеи, предложения по
проблеме. Вес идеи, даже самые неожиданные,
принимаются и проходят групповую
экспертизу, подвергаются обсужде­нию.
Этот метод учит культуре совместного
обсуждения идей, преодоле­нию
стереотипов и шаблонов в мышлении;
раскрывает творческий потен циал
человека.

Обучение
по алгоритму как
метод обучения используется в технологии
программированного обучения. Алгоритм
в педагогике понимается как указание
по выполнению строго последовательных
действий с учебным ма­териалом, что
гарантирует решение учебных задач на
высоком уровне. (Бо­лее подробно см.
в лекции «Технологии обучения».)

В
настоящее время активно разрабатываются
направления в педагогике, использующие
скрытые возможности обучаемых:
суггестопедия
и
кибернетикосуггестопедия
(Г.
Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение
средства­ми внушения; гипнопедия
—
обучение во сне; фармакопедия
—
обучение с помощью фармацевтических
средств. Достигнуты определенные
резуль­таты при их применении в
процессе изучения иностранных языков
и неко­торых специальных дисциплин.

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много
усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория
универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они
и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы
используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых
положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для
обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

·           
1 Классификация методов по источнику передачи и характеру
восприятия информации

·           
2 На основании дидактических задач

·           
3 По источникам передачи информации и приобретения знаний

·           
4 Классификация методов по типу (характеру) познавательной
деятельности

·           
5 Сочетание методов преподавания и соответствующих им
методов учения

·           
6 По организации и осуществлению учебно-познавательной
деятельности

·           
7 Сочетание источников знаний, уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся

·           
8 Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в
обучении

·           
9 Классификация методов К. Сосницкого

·           
10 Типология методов преподавания, изложенная в «Введении в
общую дидактику» В. Оконя (Польша)

Классификация методов по источнику передачи и
характеру восприятия информации

Авторство: Е.Я. Голант, Е.И. Перовский. Выделяются
следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения;
демонстрационный);
б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный
метод.

На основании дидактических задач

Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова. В основу
классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном
этапе (уроке):

а) приобретение
знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

По источникам передачи информации и приобретения
знаний

Авторы: Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т.
Огородников и др. Методами этой классификации являются:

а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические — изучение окружающей действительности
(наблюдение, эксперимент, упражнения).

Наиболее широкую известность
приобрела классификация методов обучения, которую предложили в 1950-е годы Е.И.
Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. Эти ученые считали, что при
классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых
черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы
методов: словесные, наглядные и практические. Действительно,
слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном
процессе.

I. Словесные методы
обучения делятся, в свою
очередь, на монологические и диалогические.

К монологическим
относятся рассказ, объяснение, лекция.

К диалогическим
принадлежат беседа, дискуссия, работа с источниками (прежде всего,
с учебником).

Рассказ и объяснение учителя —
наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения
изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности
учащихся. Чаще всего рассказ используется при предъявлении учебного материала,
который носит описательный характер. Например: краткая биография писателя на
занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных
условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры,
относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике.

Рассказ активизирует восприятие,
развивает интерес, любознательность, воображение и мышление школьников. Данный
метод применяется на всех этапах школьного обучения, но в наиболее явном виде —
на этапе ознакомления учащихся с новым материалом для создания целостного
представления об изучаемом объекте. На других этапах метод рассказа, как
правило, сочетается с другими методами.

Эффективность метода обеспечивается
продуманностью плана рассказа, последовательностью изложения материала,
обоснованностью используемых примеров и фактов, применением приемов сравнения и
сопоставления, ясностью, эмоциональностью, наличием выводов. Продолжительность
рассказа на уроке не должна превышать 10–15 минут.

Объяснение – это доказательное изложение какого-либо
закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ
соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей
художественного произведения.

Метод объяснения, как и метод
рассказа, применяется в основном при изучении нового материала, а именно: при
раскрытии значения слов и понятий, принципов действия различных устройств,
построении системы научных рассуждений и доказательств, раскрытии
причинно-следственных связей, изложении теоретических положений, раскрывающих
сущность явлений природы или общественной жизни.

Эффективность метода объяснения
зависит от глубокого знания учителем научного компонента содержания учебного
предмета, четкой постановки задач, определения сущности изучаемой проблемы,
последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации,
построения доказательств, точности формулировок, глубины и доступности
изложения, коррекции полученных учениками знаний, мобилизации внимания детей.

Метод объяснения используется для
работы со всеми возрастными группами, однако более эффективным он является в
средних и старших классах. Это обусловлено большей развитостью у учащихся
абстрактного мышления и возрастающим усложнением учебного материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении
сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII–VIII
классов учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем
новых знаний, затрачивая на это 20–30 минут урока, а иногда и весь урок.
Поэтому применяют лекционный метод обучения.

Слово «лекция» латинского
происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Лекция
предполагает, что учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно
излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом
разнообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

В отличие от рассказа и объяснения,
лекция характеризуется также большей научной строгостью изложения. Лекционная
подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия.
Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического
«вживания» в реальность излагаемого (факторов, явлений, событий, исторических
эпох, позиций героев, мир мыслей героев и идей ученых). У слушателей
развивается устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки
конспектирования.

Выделяют следующие основные виды
лекции:

1) традиционная лекция, когда
материал предъявляется в основном в готовом виде;

2) проблемная лекция или лекция
проблемного характера, когда формулируется научная или практическая проблема
(направления развития, способы и варианты, проблемы, прогнозируемые
последствия);

3) лекция-беседа (разговорная
лекция) применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной информацией
по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение.

Беседа. Сущность беседы заключается в том, что учитель
путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в
определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и
самостоятельному формулированию соответствующих выводов и обобщений.

По назначению в учебном процессе
выделяют следующие виды беседы: 1) вводные или вступительные (организующие); 2)
сообщения новых знаний; 3) закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале
урока и обеспечивает подготовку учащихся к восприятию и усвоению нового
учебного материала. Такого рода беседа способствует пониманию значения
предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и
особенностях.

При сообщении новых знаний беседа
строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных
текстов. Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных
вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний,
определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная
беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал «открытие»,
проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для
углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в
конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы
могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью
определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения,
дополнения, конкретизации.

Беседа при сообщении новых знаний
может идти индуктивным путем (т. е. от частных известных наблюдаемых явлений к
общим выводам) или дедуктивным (от общего положения к частным случаям).

Эффективность беседы зависит от
тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической
последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать
уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, и
аргументированными и правильно сформулированными.

Учебная дискуссия. Главное ее назначение в процессе обучения —
стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение
разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к
осмысливанию существующих подходов, к аргументации чужой и своей позиции.
Применение учебной дискуссии предполагает обстоятельную предварительную
подготовку учащихся, а также наличие по меньшей мере двух противоположных
мнений по обсуждаемой проблеме.

Учебная дискуссия как метод
обучения хорошо зарекомендовала себя в старших классах. Она развивает у
учащихся творческое мышление, умение ясно и четко формулировать свои мысли,
рефлексию, интуицию, культуру речи. Естественно, что учитель должен сам
демонстрировать перед учениками образцы аргументации, учить точно излагать свои
мысли и терпимо относиться к мнениям школьников, уважительно вносить поправки в
их аргументацию.

Работа с учебной книгой. Учащимся в процессе обучения очень трудно
запомнить всю получаемою информацию. Им нужно запомнить фундаментальные
положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету.
Более частные положения школьники должны уметь самостоятельно отыскать в
учебнике или в другой учебной литературе; этому надо обучать на уроках.

В начальных классах работа с книгой
осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя.

Объяснительное чтение: вопросы и
наведение на ответы; объяснение непонятных слов или выражений, выяснение связи
между мыслями, пересказ прочитанного, беседа после чтения, выучивание наизусть
и др.

В дальнейшем школьники все больше
учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной
работы с печатными источниками. Вот основные из них:

а) конспектирование – краткое
изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от
первого лица, что лучше развивает самостоятельность мышления;

б) составление плана текста. План
может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения
текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

в) тезирование – краткое изложение
основных мыслей прочитанного;

г) цитирование – дословная выдержка
из текста;

д) аннотирование – краткое
свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

е) написание справки –
представление сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают
статистические, биографические, терминологические, географические и др.;

ж) составление тематического
тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Работа с учебником – один из
важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию.

II. Наглядные методы обучения.

К наглядным методам обучения относятся
наблюдение, метод иллюстрации и метод демонстрации. Их главная особенность
заключается в том, что основным источником информации при их использовании
является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные
средства. Эти методы часто сочетаются со словесными методами обучения. Их
цель – подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть
использованы с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер.

Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного
познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов
естественного цикла. Наблюдения могут проводиться учащимися под руководством
учителя на уроке, экскурсиях, а также самостоятельно по заданию учителя.

При использовании данного метода
требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение
учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования
и т. д.

Метод иллюстрации предполагает применение в педагогическом
процессе наглядных материалов: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков,
диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, а также изображение информации на
учебной доске или на экране мультимедийной установки.

На одном уроке рекомендуется
использовать не более 4–5 иллюстраций (это же относится и к демонстрациям), так
как чересчур большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает
внимание обучаемых.

Метод демонстрации. Назначение метода – передача информации путем
показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Демон-стрируются: 1)
натуральные объекты (коллекции, гербарии, чучела); 2) их изображения
(фотографии, картины, рисунки, муляжи), если показ самих объектов невозможен, а
без демонстрации учащимся трудно сформировать представление о них; 3) символы
объектов (карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы); 4) опыты и
эксперименты.

III. Практические методы.

Их цель – сформировать у школьников практические умения
и навыки.

К практическим методам
относятся: упражнения,
лабораторные и практические работы.

Метод упражнений. Под упражнениями понимают повторное
(многократное) выполнение умственного или практического действия с целью
овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении
всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика
упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,
изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру
подразделяются на устные, письменные, графические, учебно-трудовые и игровые.
При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую
деятельность.

Устные упражнения способствуют
развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются
динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются
преимущественно для закрепления знаний и выработки умений в их применении.
Письменное упражнение способствует развитию логического мышления учащихся,
культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения
необходимо сочетать с устными и графическими упражнениями.

К графическим упражнениям относятся
действие учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических
карт, изготовлению альбомов, плакатов, стендов, выполнению зарисовок при
проведении лабораторно-практических работ и экскурсий.

Графические упражнения выполняются
обычно одновременно с письменными в контексте решения учебных задачи.
Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать
учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.
Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их
выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям
относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую
направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний
учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому
воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только
при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их
выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений
(сначала предъявляются упражнения по заучиванию и запоминанию учебного
материала, затем – на воспроизведение и применение ранее усвоенного материала,
после этого на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации и на
творческое применение знаний). Крайне необходимы и проблемно-поисковые
упражнения, которые формируют и развивают у учащихся воображение способности к
догадке, интуицию.

Метод лабораторных работ способствует более глубокому усвоению
теоретических знаний, приобретению умений и навыков, обеспечивает прямое
включение учащихся в процессы «добывания» знаний, ранее полученных наукой. Лабораторный
метод предусматривает проведение работ творческого характера с получением
совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой
лабораторных работ, проводимых в школе. Этот метод стимулирует активность
действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе
его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками,
творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; сформировать
диалектические представления об изучаемых явлениях, определить иные, возможно,
нетрадиционные пути проведения исследований.

Метод практических работ. Способствует углублению, закреплению и
конкретизации приобретенных знаний, вооружает школьников комплексными,
интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также
для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических
бригадах, производственной деятельности.

Классификация методов по типу (характеру)
познавательной деятельности

Авторы: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. Характер
познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности
учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный
(информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный
(границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

Сочетание методов преподавания и соответствующих
им методов учения

Второе название: бинарные (М.И. Махмутов). Данная
классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно — сообщающий,
объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий,
побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный,
продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

По организации и осуществлению учебно-познавательной
деятельности

А также методам ее стимулирования и мотивации; методам
контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя
группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные
(рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и
др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные
и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы
самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса
к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной
деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы
стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

 в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля,
методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического
контроля и самоконтроля.

Сочетание источников знаний, уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся

Также учитывается логический путь учебного
моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

Классификация методов в сочетании с формами
сотрудничества в обучении

Предложена
немецким дидактом Л. Клинбергом. (Германия)
а) Монологические методы:
— лекция;
— рассказ;
— демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
— индивидуальные;
— групповые;
— фронтальные;
— коллективные.
в) Диалогические методы: — беседы.

Классификация методов К. Сосницкого (Польша)

Классификация
предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения:
а) преподносящее;
б) поисковое.

Типология методов преподавания, изложенная во
«Введении в общую дидактику» В. Оконя (Польша)

Представлена
четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной
активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с
книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными,
основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
— классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую
систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание
проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и
применение полученных результатов в новых задачах теоретического и
практического характера;
— метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на
рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая:
формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда
возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и
т.д.;
— ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача
понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти
другие возможные решения;
— банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании
идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
— микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической
деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на
видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем
проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
— дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит
процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству,
приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся:
инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не
получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией
эмоционально-художественной активности:
— импрессивные методы;
— экспрессивные методы;
— практические методы;
— учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся
преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и
создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например,
по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и
т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и
выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования,
конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка
выполнения задания.
Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного
развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний
и методов преподавания. «Информация, которая необходима человеку, всегда
предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры
действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры.
Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяет известные нам
элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры
укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих
структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким
образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых
простых структур наиболее общего характера до сложных.
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в
обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой
деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и
установлению связей между ними».

Классификация на основе дидактических
целей и задач занятий и соответствующих им видов деятельности учителя и
учащихся

Автор: В.А. Онищук

1. Коммуникативный метод обучения. Образовательная цель занятия:
усвоение готовых знаний. Деятельность: а) изложение учителем нового материала,
в том числе проблемное изложение, и восприятие его учащимися; б) беседа по
содержанию нового учебного материала, в том числе эвристическая или
проблемно-поисковая; в) работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное
изучение учащимися текста; г) оценка работы.

2. Познавательный метод обучения. Образовательная цель:
восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового мате риала. Деятельность
учащихся: наблюдение, моделирование, из учение иллюстраций, восприятие, анализ
и обобщение демонстрируемых материалов.

3.Преобразовательный метод обучения. Дидактическая цель: усвоение
учащимися и творческое применение умений и навыков. Деятельность учителя и
учащихся: выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных задач,
практическая и производственная деятельность.

4. Систематизирующий метод обучения. Дидактическая цель: обобщение
и систематизация знаний, умений и навыков. Деятельность: а) обобщающее
изложение учителем знаний по несколь ким связанным между собой разделам
программы, б) обобщающая беседа; составление систематизированных таблиц и т.д.

5. Контрольный метод обучения. Дидактическая цель: выявление
качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция. Деятельность:
выполнение учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ,
контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

1 Классификация методов обучения…………………………………………4

1.1 Классификация методов обучения по уровню активности учащихся..4

1.2 Классификация методов обучения по источнику получения знаний…7

1.3 Классификация методов обучения по дидактической цели……………9

1.4 Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся……………………………………………………….9

1.5 Классификация методов обучения на основе целостного подхода к

процессу обучения……………………………………………………………12

1.6 Бинарные и полинарные классификации……………………………….13

2 Активные и интенсивные методы обучения………………………………13

Список литературы……………………………………………………………16

Введение

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

1 Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

1.1 Классификация методов обучения по уровню активности учащихся

Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

• рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

• рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

• рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может применяться для обобщения, повторения пройденного материала.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Особую группу составляют активные методы обучения, главное назначение которых — формирование практических умений и навыков. К этой группе методов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполнению упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Практические методы — это методы обучения, направленные на применение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т. д.

1.2 Классификация методов обучения по источнику получения знаний

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Методы рассказа, объяснения и лекции были уже рассмотрены выше.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем). Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

1.3 Классификация методов обучения по дидактической цели

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

— методы приобретения новых знаний;

— методы формирования умений и навыков;

— методы применения знаний;

— методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на решение дидактических задач.

1.4 Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

• репродуктивные;

• проблемного изложения;

• частично-поисковые (эвристические);

• исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

• преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

• учащиеся самостоятельно ее разрешают;

• преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

1.5 Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения

Согласно этой классификации, которую предложил Бабанский Ю. К., методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

1.6 Бинарные и полинарные классификации

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснительные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждающие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

2 Активные и интенсивные методы обучения

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине XX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие — выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных, практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий потенциал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение средствами внушения; гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Список литературы

1. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2006.
2. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.
3. Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: М., 2005.
4. Харламов И. Ф. Педагогика: Компакт, учеб. курс. Минск.: Университетское, 2004.
5. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.

Классификация методов обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ?Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. ? выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение ? это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа ? диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ? монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой ? важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— Конспектирование ? краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— Тезирование ? краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— Цитирование ? дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— Аннотирование ? краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

— Рецензирование ? написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

— Составление справки ? сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— Составление формально-логической модели ? словесно-схематического изображения прочитанного.

— Составление тематического тезауруса ? упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— Составление матрицы идей ? сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Лабораторные работы ? это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

Чтобы урок работал учитель должен использовать не только самые различные методы, но и приемы: практические ситуации, игровой, соревновательный момент, познавательную игру.

• прием развития умения ставить проблему –« посмотри на ситуацию глазами другого человека,
• прием выдвижения гипотезы;
• прием оценивания идей;
• для закрепления материала и самостоятельной работы учитель применяет такие приемы, как чтение таблиц, диаграмм, составление интеллект-карт, кластеров, изучение и комментирование иллюстраций (это позволяет включить учащихся в активную мыслительную деятельность)

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е.В. Перовским и Е.Я. Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики.

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов:

1. Словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом).
2. Наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.).
3. Практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению.

Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.).

Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя.

С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.

Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях.

Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.

Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

Польский дидакт В. Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после Прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на Использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры.

Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

• получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
• выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
• сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю.К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации.
3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

В.А. Сластении и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса.

В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера).
2. Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы).
3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание).
4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной.

Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы богатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.