Рассказа дидактический прием обучения рассказыванию применяется для того чтобы дети подражали тому

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Зеленогорский детский сад № 6 «Улыбка»

Консультация для педагогов по теме:

«Приёмы обучения рассказыванию детей дошкольного возраста»

Воспитатель:

Миронова Ольга Юрьевна

2018

Приёмы обучения рассказыванию детей дошкольного возраста.

Каждый

ребёнок

в

детском

саду

должен

научиться

содержательно,

грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.

Какие же требования предъявляются к качеству любого рассказа детей?

1.

рассказ должен быть связным и понятным слушателям;

2.

рассказ,

особенно

у детей

старшей

группы,

должен

быть

коротким.

Важна

лаконичная передача наиболее характерного и важного.

3.

рассказ должен быть самостоятельным, в полном смысле монологом, т. е. не

прерываться.

Какими же методами можно обучать рассказыванию детей?

1.Образец рассказа – краткое, живое описание, доступное для заимствования

детьми

по

содержанию

и

по

форме.

Для

лучшего

использования

образца рассказадетьми

в

нём

лучше

использовать

короткие

предложения.

Образец рассказа более других приёмов облегчает процесс обучения, так как

детям показывается результат, которого они должны достичь.

Чтобы грамотно составить рассказ – образец, педагог должен в первую

очередь,

учитывать

речевую

задачу,

которую

он

ставит

перед

детьми.

Объём рассказа

–

образца,

его

содержание

и

сюжет,

словарный

запас,

стиль

повествования определяются речевой задачей.

Образец рассказа применяют на первых ступенях обучения или в качестве

помощи детям, слабо владеющих связной речью.

Образец рассказа вслед за педагогом могут повторить 1-2 ребёнка, однако не

следует требовать дословного повторения образца, наоборот, нужно поощрять

элементы самостоятельности. На первых порах образец лучше сопровождать его

разбором или планом.

2. План рассказа – это 2-3 основных вопроса (пункта, определяющих содержание

и последовательность изложения. На первых занятиях в группе детей 5 лет можно

не прерывать речь детей ребёнка в случае отступления от плана. Постепенно

нужно

указывать

на

непоследовательность рассказа,

привлекать

группу

к

дополнению.

Детей 6 лет нужно приучать прислушиваться к плану и следовать ему.

Образец рассказа – самый лёгкий приём обучения, план рассказа – более

трудный. Этот приём используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы

облегчить

детям

составление рассказов

по

плану,

рекомендуется

коллективный разбор плана.

Л.

Н.

Ефименкова

рекомендует

использовать

картинные

планы

для

составления некоторых видов рассказов, например, о природе. Т. А. Ткаченко

использует

наглядные

планы

в

виде «опорных

сигналов» —

схематичных

изображений, которыми педагог иллюстрирует каждый пункт плана. Такая опора

на наглядность облегчает детям задачу последовательного изложения текста, что

особенно

важно

для детей с

нарушенными

вниманием

и

памятью,

которых

в

речевых группах бывает большинство.

При

составлении рассказов по

серии

сюжетных

картин

роль

наглядного

плана выполняют сами картинки.

3. Коллективное составление рассказа – своеобразный приём, используемый на

первых

ступенях обучения

творческому

рассказыванию.

Педагог

и

дети

выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них удачнее, соединяют в

целое повествование. Затем педагог повторяет весь рассказ, после чего рассказ

повторяется детьми. Преимущество этого приёма в том, что активны все дети.

Этот приём часто используют логопеды.

4. Оценка – тоже обучающий приём. Смысл её применения в том, чтобы дети

подражали тому рассказу, который похвалили педагог. Поэтому надо оценивать

каждый рассказ,

а

не

давать

оценку

в

конце

занятия.

Непременно

надо

во

всех рассказах выделить что – то ценное, отметить достоинства: словарь, сила

голоса,

поза

и

др.В

группе

6-летних детей можно

привлечь

их

самих

к

оценке рассказов.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Приемы обучения рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение

которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ

словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие

приемы,

с

помощью

которых

детям

показывают

примерный

результат

предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения

этого результата (как это делается).

Разберем основные приемы.

Образец рассказа— это краткое, живое описание какого-либо предмета или

события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для

слушания

детьми,

для

расширения

их

кругозора,

от

рассказа-образца

—

дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как

ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец

определяет

примерное

содержание

будущих

рассказов

детей,

их

объем

и

последовательность изложения, облегчает подбор словаря.Применяется образец

на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания,

чтобы

помочь

не

умеющим

рассказывать.Образец

рассказа

педагога

могут

повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание

играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует

стремиться

к

дословному

повторению

образца,

наоборот,

нужно

поощрять

элементы

самостоятельности.Как

прямой

обучающий

прием

образец

рассказа

используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в

процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение

какого-либо задания, например придумывание начала повествования.Весь рассказ

целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по

ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно

сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно

рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).

Как

уже

отмечалось

выше,

детям

нужно

показать

не

только

результат

предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому,

как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые

его

поясняют,

не

допускают

механического

копирования

и

ведут

к

самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй

вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче

выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог

последовательно

описывает

две

разные

игрушки

и

поясняет

обязательные

элементы этих описаний.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор

образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он

широко описан в методической литературе.План рассказа — это 2—3 основных

вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения.

Обычно

после

одного-двух

занятий

с

образцом

рассказа

план

становится

самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных

поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети

более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

С

планом

воспитатель

знакомит

детей

после

сообщения

общей

темы

рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или

сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).Для того

чтобы

разнообразить

детские

рассказы,

педагогу

надо

заранее

подготовить

дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия

активизирует

внимание

детей,

кроме

того,

это

средство

индивидуализации

заданий.Например,

при

описании

детьми подготовительной к школе группы

своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже

комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?Видя, что дети уверенно

справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные

вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в

комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо

ли

добиваться

строгого

следования

плану?

В средней

группе

на

первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана.

Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту

или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг

друга.При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы

или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно

сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

В подготовительной

к

школе

группе

полезен

такой

дополнительный

прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план»,

предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и

вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко,

отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями

опорные слова в фразах.

Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на

прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в

середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у

Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим

щенком,

и

в

конце

рассказать,

чем

закончилась

Сережина

прогулка».В

подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым

педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору

плана будущего повествования.

Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более

трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве

занятий

по

рассказыванию.Чтобы

облегчить

детям

составление

рассказов

по

плану

и

заранее

обогатить

содержание

их

высказываний,

используется

коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на

первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по

картине или на заданную тему).В чем сущность данного приема? До начала

выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана,

показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и

тот

же

пункт

плана,

например

«Какого

щенка

нашел

мальчик?»,

педагог

предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему

описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить

инициативу

детей,

заранее

активизировать

необходимый

словарь,

т.

е.

учит

дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать

для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться

трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.

Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый

в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию.

Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети

выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и

педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие

ответы

на

последующие

вопросы,

а

воспитатель

соединяет

фразы

в

целое

повествование,

включая

в

него

и

свои

предложения.

В

заключение

педагог

повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество

этого

приема

заключается

в

том,

что

в

работе

активно

участвуют

все

дети.

В

процессе

совместной

деятельности

они

получают

наглядное

представление

о

том,

что

значит

придумать

рассказ,

постепенно

формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая

деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов,

они

мало

упражняются

в

монологической

речи.

Поэтому

употребление

вышеозначенного приема ограничено.

На

некоторых

занятиях

можно

использовать

составление рассказа

по

частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем

заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а

содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее

количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не

разрушить при этом общего замысла.

Целесообразно,

опираясь

на

имеющийся

у

детей

опыт,

поделить

тему

рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой

подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо

всем

сразу,

а

по

порядку,

чтобы

все-все

подробно

припомнить.

Сначала

вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После

того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его

повадки,

пища,

клетка.В

комплексе

приемов

существенное

место

занимают

указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно

или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят

разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному

ребенку.

При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием,

к а к окончание

детьми

рассказа,

начатого

воспитателем

(по

предложенному

плану, а затем и без него).

Развитию

у

детей

фантазии

способствует подсказ

вариантов

(сюжета,

обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая

однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы

в

обучении

рассказыванию играют

второстепенную

роль.

Их

задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или

дополнения

его.

В

процессе

же

рассказывания

в

случае

какой-либо

ошибки

ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением

допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети

подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и

на

последующие

рассказы

других

детей.

Поэтому

оценки,

даваемые

в

конце

занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти

достоинства

и

недостатки

всех

прослушанных

рассказов;

следует

также

учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания

воспитателя.

Применять

в

качестве

приема

обучения

развернутую

оценку

каждого

рассказа

не

обязательно,

но

все

же

в

некоторых

рассказах

непременно

надо

выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо

ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т.

д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом,

с хорошим ответом товарища.

Иногда к

разбору

рассказа

товарища

привлекают

детей. Этот

прием

используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже

способен оценить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ (составление рассказов по картине)

Виды и приемы рассказывания в детском саду

В

дошкольном

возрасте

ребенок

овладевает

двумя

основными

видами

монологической речи: пересказом и рассказом. Между ними есть не только общее,

но и существенные отличия.

Пересказ

—

связное

воспроизведение

прослушанного

художественного

произведения.

В

данном

случае

ребенок

передает

«чужое»

содержание

и

пользуется

готовой

речевой

формой.

Выразительность

речи

при

пересказе

характеризуется подражанием.

Рассказ—

это

самостоятельно

составленное

связное,

развернутое

изложение

какого-нибудь

факта,

события.

Рассказ

отличается

самостоятельным

выбором

содержания и речевой формы. В рассказе всегда находит отражение личный опыт

ребенка, эмоции. Это делает его выразительным, причем выразительность носит

естественный, непосредственный характер. Существуют разные классификации

рассказов, которые используются в детском саду для развития монологической

речи детей.

Можно выделить следующие виды рассказывания:

Рассказывание по картине.

Во

второй

младшей

группе

осуществляется

лишь

подготовительный

этап

обучения

рассказыванию

по

картине.

Дети

этого

возраста

еще

не

могут

самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью

вопросов называть то, что нарисовано на картине.

В

средней

группецель

обучения

—

учить

детей

описывать

изображенное

на

картине, формировать навыки самостоятельного описания картины, которые будут

развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

Ну

а в среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники

упражняются

в

построении

высказываний,

состоящих

из

нескольких

предложений, объединенных единым содержанием. Также учатся сосредоточенно

выслушивать

рассказы

педагога

по

картинам,

так

что

их

опыт

восприятия

описательных рассказов постепенно обогащается. Все это — подготавливает детей

к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в

старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь

совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления

рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно

подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или

менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группена протяжении всего учебного года идет

работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При

постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их

речевого развития.Также повышаются требования к детским рассказам с точки

зрения

содержания,

логической

последовательности

изложения,

точности

описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая

место

и

время

действия;

самостоятельно

придумывают

с о б ы т и я ,

предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Рассказывание из личного опыта

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место

занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных

прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового

опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются

условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и

игровым творчеством детей.Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями

природы.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в

рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки,

педагог

повышает

требования

к

рассказам,

добивается

проявления

детьми

большей активности и самостоятельности.Рассказы детей седьмого года жизни

несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается

значительно

больше

фактического

материала.

Ребенок

все

чаще

сам,

без

дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых

рассказывает.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия

по

творческому

рассказыванию

являются

важным

звеном

в

системе

обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и

играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию

является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает

у

детей

желание

придумать

рассказ,

сказку

с

четким

композиционным

построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует

опыту

ребенка,

уровню

его

речевого

развития,

затрагивает

нравственные

и

эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой

деятельности. Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают

область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях, придумывание

детьми сказок, небылиц, реалистических рассказов с самостоятельно созданными

образами, ситуациями.

Приемы рассказывания



Совместное рассказывание. Этот прием применяется в младших группах,

преимущественно

в

индивидуальной

работе,

а

в средней

со

всеми

детьми.

Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание,

задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность,

способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное

рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети

подводятся к несложным импровизациям.



Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение

какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец

подсказывает

ребенку

примерное

содержание,

последовательность

и

структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм,

способов

внутритекстовой

связи.

Образец

показывает

примерный

результат,

которого

должны

достичь

дети.

В

связи

с

этим

он

должен

быть

кратким,

доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.



Как

разновидность

образца

рассказа

используется частичный

образец –

начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного

создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или

для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.



Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности

и

структуре

рассказа.

Сначала

воспитатель

сам

поясняет,

с

чего

начинается

рассказ,

о

чем

говорится

потом

и

какова

концовка.

Постепенно

к

разбору

содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на

ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им

план будущих рассказов.План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его

содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а

затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании:



игрушек,

предметов

он

помогает

последовательному

вычленению

и

характеристике их деталей, признаков и качеств



повествовании

–

отбору

фактов,

описанию

героев,

места

и

времени

действия, развитию сюжета



в рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и

воспроизвести события в определенном порядке.

В

творческом

рассказывании

план

облегчает

решение

творческой

задачи,

активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно

давать и в повествовательной форме.

В старшей

группе

дети

могут

допускать

отклонения

от

плана,

воспитатель

постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает

внимание

на

нарушение

логики,

неполноту

рассказа.

В подготовительной

к

школегруппе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и

контролировать

следование

ему

рассказчиками.

Здесь

используется

также

совместное

составление

плана

педагогом

и

детьми,

а

также

самостоятельное

продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный

прием

особенно

необходим

в

творческом

рассказывании,

он

помогает

разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их

структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых

этапах

обучения

рассказыванию.

Дети

продолжают

предложения,

начатые

воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения

плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и

объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ

целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого

приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм

составления связного текста, активизировать всех детей.

Д р у г о й

р а з н о в и д н о с т ь ю

э т о г о

п р и е м а

я в л я е т с я

с о с т а в л е н и е

рассказа подгруппами

–

«командами». Например,

в

рассказывании

по

серии

сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать

по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают

содержание

и

форму

рассказа,

вместе

составляют

его

текст

и

предлагают

вниманию всей группы.

Составление

рассказа

по

частям –

по

существу

также

разновидность

коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть

текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных

картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг,

разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает

начало,

основную

часть

и

конец

рассказа.

Сначала

модель

выступает

как

изображение

структуры

воспринимаемого

текста,

а

затем

как

ориентир

для

самостоятельного составления рассказа.

Можно

использовать

также

абстрактные

символы

для

замещения

слов

и

словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения.

Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа,

прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей

детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на

готовых

известных

текстах,

затем

учатся

воспринимать,

анализировать

и

воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои

рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей

и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план

смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных

произведений.

Затем

осуществляется

обучение

умениям

строить

модель

из

готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей,

которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и

сказки

по

предложенной

модели.

Постепенно

у

ребенка

формируются

обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые

он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка

детских монологов

направлена

на

анализ

раскрытия

ребенком

темы

рассказа,

его

последовательности,

связности,

выразительных

средств

языка.

Оценка

носит

обучающий

характер.

Прежде

всего

воспитатель

подчеркивает

достоинства

рассказа,

чтобы

все

дети

могли

на

них

учиться

(интересное

и

оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и

выражения).

В

младшей

и

средней

группах

оценка

носит

поощрительный

характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им

предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах

привлекаются дети.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ (составление рассказов по картине)

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой

деятельности

детей.

Мотивационные

установки

делают

процесс

обучения

интересным,

привлекательным,

повышают

активность

детей

и

качество

их

рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы

(«Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит

научить рассказывать сказки про»). В старших группах это социальные мотивы

(«Придумайте

сказки

для

малышей»;

«Запишем

самые

интересные

сказки

и

составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны.

Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от

вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности,

самостоятельности.

     

        В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).
       Разберем основные приемы.
       Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.
       Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.
       Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.
Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.
Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.
Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.
       Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.
Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).
Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.
Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.
        План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)
С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).
Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.
Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?
Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?
Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.
При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).
В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.
Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».
В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.
       Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.
Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).
В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.
Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.
       Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.
Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.
На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.
По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.
Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.
В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.
       При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
       Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
     Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
      Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.
Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.
       Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.
       Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.
При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Игровая терапия как эффективнвй метод развития связной речи у детей

Литература:

А.М.Бородич Методика Развития речи дтей. М.1981.

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение №8 Детский сад «Золотой ключик»

 Муниципального
образования Холмский городской округ Сахалинской области.

г.
Холмск, ул. Портовая, 10

Выступление на педагогическом совете по теме:

«Приемы обучения рассказыванию для детей
дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Выполнил: Игнатенко Инна
Александровна

Должность: воспитатель
ДОУ

г.
Холмск

 2019
г.

 «Приемы обучения рассказыванию для детей
дошкольного возраста в условиях ДОУ»

 Среди многих умений и навыков,
которые необходимо сформировать у детей дошкольного возраста, особого внимания
заслуживают умения и навыки связной речи. Они имеют определяющее значение, так
как от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и
приобретение им учебных знаний в школе. Это объясняется тем, что речь является
способом формирования и формулирования мысли, средством общения и воздействия
на окружающих. Для ребенка это овладение является также средством познания,
средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А.
Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э.
П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии
связности речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным
видам монологической речи, выделены и апробированы в многолетней практике
следующие приемы.

В ДОУ придается большое значение
формированию навыков рассказывания.  Обучение расказыванию – это развитие
монологической речи. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие
являются основой формирования монологической речи, а значит фундаментом
становления детских рассказов.

Обучая ребенка рассказыванию, то есть
самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог
помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить
предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и
словопроизношения.

Иными словами, педагог совершенствует
все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом
выполнение воспитанником заданий по рассказыванию интесифицирует процесс
овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и
вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее,
понятнее; прилагает усилия, для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и
достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи
взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или
помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой.

Какие ставятся основные задачи по
обучению рассказывания?

1. Учить связно рассказывать об
увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое.

2. Рассказывать последовательно, с
достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы.

3. Помогать находить нужные слова,
выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств.

4. Развивать образную речь, учить рассказывать
живо, выразительно.

Однако обучение будет эффективным
лишь в том случае, если дети внимательно слушают объяснения и указания
педагога, активно выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.

Одно из важнейшых условий успешной
работы по развитию речи воспитанников – овладение методами и приемами  обучения
рассказыванию.

Приёмы обучения рассказыванию:

1.Совместное рассказывание  
— совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а
ребенок ее заканчивает. Применяется в младших группах, преимущественно в
индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель планирует
высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает
последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу
ей»).

2.Образец рассказа –
краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное
детям для подражания и заимствования.

Наиболее широко применяется на
первоначальных этапах обучения. Образец показывает примерный результат,
которого должны достичь дети. Его следует произносить четко, в умеренном темпе,
достаточно громко.  Образец используется в начале занятия и по его ходу для
коррекции детских рассказов. Задача воспитателя — поощрять элементы
самостоятельности детей. Однако на первых порах, особенно в младшей и средней
группах, допускается буквальное подражание образцу. Для развития
самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть
исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо
темы.

3.Частичный образец –
начало или конец рассказа. Применяется при закреплении умения рассказывать или
для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

4.Анализ
образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре
рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем
говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры
образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с
построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

5. План
рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и
последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем
становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах
рассказывания. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана,
воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в
рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В
подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план»
не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками.

Здесь используется также совместное
составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание
детьми плана своих рассказов.

6.Коллективное составление рассказа используется
на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые
воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана
они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и
объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ
целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети.

7.Составление рассказа подгруппами –
«командами». Например, в рассказывании по серии
сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по
каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание
и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей
группы.

8. Составление
рассказа по частям – разновидность коллективного рассказывания, при котором
каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при
описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта,
когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

9.Моделирование используется
в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления,
отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и
свойства объекта.

10.Оценка детских монологов направлена
на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности,
выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего
необходимо подчеркнуть достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них
учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев,
образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит
поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети
знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и
подготовительной группах привлекаются дети.

11.Обогащение
мотивов речевой деятельности детей.

В младшей и средней
группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который
хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»).
В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем
самые интересные сказки и составим книгу»).

Методика использования
приемов обучения детей рассказыванию изменяется на разных этапах обучения и
зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их
активности, самостоятельности. Программой детского сада предусмотрена система
занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, воспитатель
совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую,
фонетическую.

Перед педагогом такие задачи,
как:

—учить детей
связно рассказывать об увиденном и услышанном,

—правильно
отражать в речи воспринятое,

—рассказывать
последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от
темы,

—приучать
дошкольников рассказывать не торопясь;

—помогать
им находить нужные слова, выражения,

—поощрять
использование точных названий предметов, действий, качеств;

—развивать
образную речь,

—учить
рассказывать живо, выразительно.

Содержание психолого- педагогической
работы.

Мл. группа. Вовлекать
детей
в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений
за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов.

Ср. группа.
Учить детей рассказывать: описывать предмет, картину; упражнять в
составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием
раздаточного дидактического материала.

Ст. группа.
Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной
картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся
действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта,
придумывать свои концовки к сказкам. Формировать умение составлять небольшие
рассказы творческого характера.

Подг. группа. Совершенствовать
умение составлять рассказы о предметах, о
содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся
действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Развивать
умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжать совершенствовать умение
сочинять короткие сказки на

на тему,
предложенную воспитателем

С детьми
младшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только
подготовительную работу, где особое внимание уделяется
формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя,
высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок
может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

В средней,
старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также
используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети
уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят
специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по
рассказыванию на темы из личного опыта. В подготовительной к школе группе новым
для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на
предложенный педагогом сюжет. Рассказы ребенка могут быть разнообразны по
содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых
поручениях, о взаимоотношениях с товарищами, о природе и т. д. Важно, чтобы
дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь
становится более связной и свободной.

B процессе
обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов.

Рассказы на
реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения
фактов. К таким рассказам относятся рассказы по восприятию, а также по памяти
(на темы из личного опыта).

Творческие
рассказы создаются при активной работе воображения. Однако и здесь широко
используются реалистические темы: ребенок может придумывать события или
действия вымышленного героя, но при этом придерживаться жизненной
достоверности.

Постепенно
приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в
старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам.

По форме рассказы делятся на
описательные и сюжетные.

Объектом для
описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть
составлен и по предметным картинкам. На занятиях необходимо учить ребенка
выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие
между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности
при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова
и словосочетания.

Чаще всего дети
описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть
развернут и на материале образов памяти — ребенок припоминает то, что наблюдал
раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т. д.

При составлении
сюжетных рассказов у детей формируют умение передавать события, происшествия,
приключения во временной последовательности: в простейшей форме передают
завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе
обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания,
рассуждения.

Пересказ
текста с элементами творчества «Спор животных» (по К.Д.Ушинскому).

Цель: Обучение детей пересказу с
элементами творчества.

Задачи: учить пересказывать текст, используя
элементы драматизации;  совершенствовать фразовую диалогическую речь:  развивать
воображение, умение перевоплощаться:  воспитывать заботливое отношение к
домашним животным;  воспитывать чувство доброжелательности друг к другу.

Оборудование: картинки с изображением
домашних животных; план-схема; шапочки с изображением животных (корова, лошадь,
собака, кошка, коза).

Ход
НОД

Орг.
Момент

Рассмотрите
картинки с изображением животных и ответе на вопросы:

Какие это
животные? Каких домашних животных вы еще знаете?

Дидактическая
игра «Подбери словечко».

 А. признак к
предмету.

 Б. действие предмета

Воспитатель —
кошка (какая?) – Дети: ловкая, игривая, мягкая, ласковая;

— собака (какая?)
– Дети: пушистая, злая, сердитая;

— свинья (какая?)
– Дети: толстая, жирная, грязная;

Воспитатель: —
кошка (что делает?) Дети: — лакает, царапается, мяукает, облизывается,
выгибается;

— собака (что
делает?) – Дети: сторожит, охраняет, лает, грызет,   бросается, кусает,
нападает, виляет;

— свинья (что
делает?) – Дети: хрюкает, роет, чавкает.

Чтение текста
«Спор животных».

Словарная работа.
Ребята, как вы понимаете, что значат слова:

— заспорили —
начали спорить, доказывать свое;

— соха, борона —
орудия труда, инструменты для того, чтобы пахать и рыхлить землю;

— стерегу —
охраняю, сторожу;

— спорить
по-пустому — говорить зря;

— пропал бы —
плохо было бы, тяжело стало жить.

Ответы на
вопросы.

— Какие домашние
животные затеяли спор? — Что говорила лошадь? корова? собака? — Кто прекратил
спор? — Что он сказал? — Почему хозяин сказал животным: «Каждый из вас хорош на
своем месте?»

Физминутка.
Использование потешек.

Дидактическая
игра «Отвечай одним словом» (на внимание). У кого рога? Мягкие лапки? Вымя?
Копыта? Пятачок? Грива?

Повторное чтение
рассказа с установкой на пересказ.

А. составление
плана с помощью схем. — Кто заспорил сначала? Потом? — Кто прекратил спор?
(Дети выставляют карточки).

Б. распределение
ролей.

В. пересказ
текста путем драматизации диалога.

Задание на
воображение. Что бы ты ответил, если был бы кошкой? козой? и т.п.

Драматизация
рассказа с участием новых персонажей. Дети рассказывают сказку по ролям, вводя
новых персоонажей.

Средством
обучения связной речи является
рассказыва­ние детей. В трудах Е. И.
Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской,
О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М.
Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой
и других показана роль рассказывания
в развитии связности детской речи,
раскрыто своеобразие использования
приемов обучения разным видам
монологической речи. Выделены и
апроби­рованы в многолетней практике
следующие приемы.

Совместное
рассказывание.
Этот прием представляет собой совместное
построение коротких высказываний,
когда взрослый начинает фразу, а ребенок
ее заканчивает. Он применяется в младших
группах, преимущественно в ин­дивидуальной
работе, а в средней со всеми детьми.
Воспи­татель выполняет самую сложную
функцию — планирует высказывание,
задает его схему, называя начало
предло­жения, подсказывает
последовательность, способы связи
(«Жила-была девочка. Однажды она… А
навстречу ей…»). Совместное рассказывание
сочетается с драматизацией
раз­ных
сюжетов. Постепенно дети подводятся к
несложным импровизациям.

Образец
рассказа —
это краткое живое описание пред­мета
или изложение какого-либо события,
доступное де­тям для подражания и
заимствования.

Образец
рассказа наиболее широко применяется
на пер­воначальных этапах обучения
и предназначен для подра­жания и
заимствования детьми. Образец подсказывает
ре­бенку примерное содержание,
последовательность и струк­туру
монолога, его объем, облегчает подбор
словаря, грам­матических форм, способов
внутритекстовой связи. Обра­зец
показывает примерный результат, которого
должны достичь дети. В связи с этим он
должен быть кратким, дос­тупным и
интересным по содержанию и форме, живым
и выразительным. Образец следует
произносить четко, в уме­ренном темпе,
достаточно громко. Содержание образца
должно иметь воспитательную ценность.

Образец
относится к прямым приемам обучения и
ис­пользуется в начале занятия и по
его ходу для коррекции детских рассказов.
Воспитатель при этом поощряет эле­менты
самостоятельности детей, однако допускает
на пер­вых порах, особенно в младшей
и средней группах, бук­вальное
подражание образцу. Для развития
самостоятельности и творчества детей
рассказ-образец не должен быть
исчерпывающим, охватывать, например,
все содержа­ние картины или какой-либо
темы. Такой образец слу­жит опорой
для рассказывания о других эпизодах. В
про­тивном случае он будет сковывать
детскую мысль, про­воцировать детей
на дублирование услышанного от
вос­питателя.

Некоторые
методисты не рекомендуют предлагать
обра­зец рассказа в конце занятия,
поскольку дети не смогут уже ему
подражать. Однако, например в старших
группах, в этом случае он может быть
предложен для сравнения с детскими
монологами и их оценки.

Как
разновидность образца рассказа
используется час­тичный образец —
начало или конец рассказа. Этот прием
также облегчает задачу самостоятельного
создания детьми текста и применяется
при закреплении умения рас­сказывать
или для демонстрации детям вариантов
творчес­кого выполнения задания.

Анализ
образца рассказа привлекает
внимание детей к последовательности и
структуре рассказа. Сначала воспи­татель
сам поясняет, с чего начинается рассказ,
о чем го­ворится потом и какова
концовка. Постепенно к разбору содержания
и структуры образца привлекаются дети.
Этот прием направлен на ознакомление
детей с построением разных типов
монологов, он подсказывает им план
буду­щих рассказов.

План
рассказа —
это 2 — 3 вопроса, определяющие его
содержание и последовательность. Сначала
он применяет­ся вместе с образцом, а
затем становится ведущим при­емом
обучения. План рассказа используется
во всех видах рассказывания. При описании
игрушек, предметов он по­могает
последовательному вычленению и
характеристике их деталей, признаков
и качеств, а в повествовании — от­бору
фактов, описанию героев, места и времени
действия, развитию сюжета. В рассказывании
из опыта вопросы в виде плана помогают
вспомнить и воспроизвести события в
оп­ределенном порядке.

В
творческом рассказывании план облегчает
решение творческой задачи, активизирует
воображение и направ­ляет мысль
ребенка. Так, в творческом рассказывании
на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А.
Пеньевская предло­жила следующий
план: где мальчик нашел щенка? (направ­лен
на выявление обстоятельства места и
времени действия); какой был щенок?
(предполагает описание внешнего вида
щенка); что мальчик стал с ним делать?
(помогает разви­тию сюжетной линии).
Пункты плана можно давать и в
повествовательной форме.

В
старшей группе дети могут допускать
отклонения от плана, воспитатель
постепенно приучает их к определен­ной
последовательности в рассказе, обращает
внимание на нарушение логики, неполноту
рассказа. В подготови­тельной к школе
группе дети могут воспроизводить план
(термин «план» не употребляется) и
контролировать сле­дование ему
рассказчиками. Здесь используется также
со­вместное составление плана педагогом
и детьми, а также самостоятельное
продумывание детьми плана своих
рас­сказов.

План
рассказа может сопровождаться его
коллективным
обсуждением. Данный
прием особенно необходим в твор­ческом
рассказывании, он помогает разнообразить
и обо­гащать содержание монологов,
закреплять представления о
их
структуре, выбирать наиболее подходящие
языковые средства.

Коллективное
составление рассказа преимущественно
используется на первых этапах обучения
рассказыванию. Дети продолжают
предложения, начатые воспитателем или
другими детьми. В процессе последовательного
обсуждения плана они вместе с воспитателем
отбирают наиболее инте­ресные
высказывания и объединяют их в целостный
рас­сказ. Воспитатель может повторить
весь рассказ целиком, вставляя и свои
фразы. Затем рассказ повторяют дети.
Цен­ность этого приема состоит в том,
что он позволяет на­глядно представить
весь механизм составления связного
текста, активизировать всех детей.

Другой
разновидностью этого приема является
состав­ление
рассказа подгруппами — «командами».
Например,
в рассказывании по серии сюжетных
картинок дети сами определяют внутри
группы, кто будет рассказывать по каж­дой
из картинок; в рассказывании на свободную
тему дети обсуждают содержание и форму
рассказа, вместе составля­ют его текст
и предлагают вниманию всей группы.

Составление
рассказа по частям —
по существу также разновидность
коллективного рассказывания, при котором
каждый из рассказчиков создает часть
текста, как в приве­денном выше примере
рассказывания по серии сюжетных картинок.
Этот прием используется при описании
многоэпизодных картинок, в рассказывании
из коллективного опыта, когда легко
выделить отдельные объекты, подтемы.

К
каждой из них составляются план, а затем
2 — 3 выска­зывания, которые в конце
объединяются воспитателем или хорошо
рассказывающим ребенком.

Моделирование
используется
в старшей и подготовитель­ной к школе
группах. Модель — это схема явления,
отра­жающая его структурные элементы
и связи, наиболее су­щественные стороны
и свойства объекта. В моделях связных
высказываний речи это их структура,
содержание (свой­ства объектов при
описании, взаимоотношения героев и
развитие событий в повествовании),
средства внутритек­стовой связи.

Используются
разные виды моделей. Распространенной
моделью является круг, разделенный на
три неравные под­вижные части, каждая
из которых изображает начало, ос­новную
часть и конец рассказа. Сначала модель
выступает как изображение структуры
воспринимаемого текста, а за­тем как
ориентир для самостоятельного составления
рас­сказа (исследование Н. Г.
Смольниковой).

Ориентирами
для последовательного, логичного
описа­ния игрушек, натуральных
предметов, времен года могут выступать
также схемы, отражающие посредством
опреде­ленной символики основные
микротемы описания. Инте­ресный опыт
применения подобных схем изложен в
статье Т. Ткаченко¹.

Лист
картона 45 х 30 см делится на квадраты по
количеству призна­ков предметов, о
которых нужно рассказать. В каждый
квадрат помещают символы, подсказывающие
детям последовательность изложения.
Для описания игрушек, например,
предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цве­товые
пятна); 2) форма (несколько геометрических
фигур); 3) величина (два мяча разной
величины); 4) материал (наклеенные фольга,
дерево); 5) части игрушки (пирамидка с
разобранными кольцами); 6) действия с
игрушкой (рука с разведенными пальцами).
Символика помогает детям определить
главные признаки игрушки, удержать в
памяти последова­тельность описания.

Можно
использовать также абстрактные символы
для замещения слов и словосочетаний,
стоящих в начале каж­дой части
повествования или рассуждения. Например,
это могут быть геометрические формы:
кружок — начало рас­сказа, прямоугольник
— основная часть, треугольник — концовка;
функции заместителей детям объясняются.
Сна­чала они обучаются конструированию
таких моделей на готовых известных
текстах, затем учатся воспринимать,
анализировать и воспроизводить новые
тексты с опорой на модель и, наконец,
сами создают свои рассказы и рассуж­дения
с опорой на картинки-заместители.

Широкую
известность приобрели работы Л. А.
Венгера и его учеников по проблемам
моделирования в различных видах
деятельности. Для обучения связной речи
использу­ются схематические изображения
персонажей и выполня­емых ими действий.
Сначала создается картинно-схемати­ческий
план смысловой последовательности
частей про­слушанных текстов
художественных произведений. Затем
осуществляется обучение умениям строить
модель из гото­вых элементов в виде
карточек с нарисованными замести­телями
персонажей, которые соединены между
собой стрел­ками. Далее дети придумывают
рассказы и сказки по пред­ложенной
модели. Постепенно у ребенка формируются
обоб­щенные представления о логической
последовательности текста, на которые
он ориентируется в самостоятельной
речевой деятельности.

Оценка
детских
монологов направлена на анализ рас­крытия
ребенком темы рассказа, его
последовательнос­ти, связности,
выразительных средств языка. Оценка
но­сит обучающий характер. Прежде
всего воспитатель под­черкивает
достоинства рассказа, чтобы все дети
могли на них учиться (интересное и
оригинальное содержание, нео­бычный
зачин, диалог героев, образные слова и
выраже­ния). В младшей и средней группах
оценка носит поощри­тельный характер,
а в старших указывает и
на
недостат­ки, чтобы дети знали, чему
еще им предстоит научиться. К анализу
рассказов в старшей и подготовительной
груп­пах привлекаются дети.

В
процессе обучения монологической речи
использу­ются и другие приемы:
вспомогательные
вопросы, указа­ния, исправление ошибок,
подсказ нужных слов, прослуши­вание
детьми своих рассказов, записанных на
магнитофон. Вспомогательные
вопросы, как правило, задают после
рас­сказывания для уточнения или
дополнения, чтобы не на­рушать связности
и плавности речи. Указания могут быть
обращены ко всем детям или к одному
ребенку (расска­зывать подробно или
кратко, обдумать рассказ, говорить
громко, выразительно). Прослушивание
магнитофонной записи своей речи повышает
самоконтроль в работе над текстом.

В
обучении рассказыванию особое значение
имеет обо­гащение мотивов речевой
деятельности детей. Мотивационные
установки делают
процесс обучения интересным,
привлекательным, повышают активность
детей и качество их рассказов. В младшей
и средней группах это, главным образом,
игровые мотивы («Расскажем про зайчика,
кото­рый хочет поиграть с ребятами»;
«Незнайка просит научить рассказывать
сказку про…»). В старших группах это
соци­альные мотивы («Придумайте сказки
для малышей»; «За­пишем самые интересные
сказки и составим книгу»).

Таким
образом, приемы обучения дошкольников
рас­сказыванию многообразны. Методика
их использования изменяется на разных
этапах обучения и зависит от вида
рассказывания, от стоящих задач, от
уровня умений де­тей, от их активности,
самостоятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методика обучения детей рассказыванию

Подготовила: заместитель заведующего по ОД  И.Р. Чернущик

Учить  ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены программой «Пралеска».

Программой предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую.

Рассказы ребенка могут быть разнообразными по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с другими детьми, о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе обучения дети овладевают умениями составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими,  относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют творческие  рассказы,  которые создаются при активной работе воображения.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектами для описания служат вещи, игрушки, растения.  Описательный рассказ может быть составлен и по  предметным картинкам.

Чаще всего рассказы-описания составляются детьми при опоре на восприятие, т.е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти – ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т.д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение предавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа – в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия ( например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят перед собой ), на других – составляют рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Составление разного вида рассказов – наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя – научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением.

Остановлюсь на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания  ребенка приобретают характер рассказа.

Вопросы, речевой образец, указание – ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя – подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Для описаний можно использовать наборы детской чайной и столовой посуды, наборы одежды для куклы, туалетные принадлежности.

В качестве приемов обучения используется образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми единичного предмета и группы родственных предметов.  Одной из разновидностей занятий по описанию игрушек и предметов в старшей группе являются  — занятия-выставки. Например: «Выставка автомашин», «Выставка  игрушек», «Демонстрация моделей одежды». На таких занятиях можно предлагать детям выступать в роли экскурсоводов, художников-модельеров.

Рассказывание по картине.

Требования к картине:

• интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
• Реалистическое изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной.
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка).
• Если рассматривается репродукция живописи, она должна быть оформлена в рамку.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• составление описательного рассказа по предметной картине;
• составление описательного рассказ по сюжетной картине;
• придумывание повествовательного рассказа по сюжетной                     картине;
• составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
• составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• творческое рассказывание по сюжетной картине.

Требования к рассказам детей:

Точная передача сюжета; самостоятельность; образность; целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий); наличие связей предложений и частей рассказа; выразительность; умение интонировать; акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи; фонетическая четкость каждой фразы.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому воспитатель должен учить  их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Обычно в  практике работы занятия по обучению рассказыванию по картине вызывают значительные трудности.

Для того, чтобы дети лучше понимали содержание картины, воспитатель должен провести предварительную беседу, в которой используется личный опыт детей, воспоминания о событиях, сходных с изображением на картине.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. При помощи вопроса нужно выделить центральный образ на картине: «Кого вы видите на картине?»

Вопросы воспитателя в данной возрастной группе являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определить действия, качества, свойства предметов.

Правильно, последовательно  поставленные вопросы обеспечивают целостность восприятия картины, помогают детям сделать правильный вывод.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений, расширению словарного запаса слов. При повторном рассматривании картины новые слова, словосочетания закрепляются в памяти детей.

Занятие завершается обобщающим рассказом воспитателя и дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения.

В практике работы обучение рассказыванию по картине вызывает определенные трудности. В основном это вызвано методическими ошибками, которые допускают воспитатели, проводя такие занятия. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей  к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле  их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине?» А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.  К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по  теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к детям с одними и теми же словами;       « Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным,  интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета  девочка. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Большое значение имеет речь педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

На занятиях по рассматриванию картины надо упражнять детей в связных высказываниях, формировать внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться впечатлениями, мыслями, чувствами.

Цели:

1. Научить рассматривать картину, формировать умение замечать в ней самое главное.
2. Постепенно перейти от занятий номенклатурного характера, когда дети просто перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятия:

Часть 1. Рассматривание картины с помощью вопросов воспитателя.

Часть 2. Заключительный рассказ воспитателя, являющийся образцом для детей.

Основной прием проведения занятия – беседа.

К рассказыванию по картине дети подводятся постепенно.

Используются дидактические игры с предметными картинками:

*подобрать пару к указанной картинке. Назвать предмет, сказать, какой он и что с ним делают.

* игра «Прятки» (картинки прячут – расставляют по разным доступным местам, дети находят их, приносят, называют).

Возможно чтение воспитателем какого- либо авторского рассказа.

Перед показом картины необходимо вызвать у детей интерес к ней.

Очень важно мотивировать речевую деятельность детей.

Можно предложить внимательно посмотреть на картинку, запомнить ее, а дома нарисовать.

К концу года становится возможным переход к самостоятельным рассказам детей (как правило, они почти полностью воспроизводят рассказ воспитателя).

Характерные особенности занятий:

* Чередование хоровых и индивидуальных ответов.

* Обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;

* Использование литературных и художественных вставок.

Возможные приемы:

* Игра «Расскажи кукле».

* Выбор объекта описания;

* Показ игрушки, идентичной персонажу картины;

* Инсценировка (в гости к детям приходят кукла, собачка, и дети разговаривают с ними).

* Предложить ребенку встать на место того, кто нарисован («Как будто вместе гуляем», «Как будто это наш котенок»).

В средней группе цель обучения рассказыванию по картине остается прежней – учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

 В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По- прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы воспитателя.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним -двумя словами. Нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений  несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания  сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале надо дать пример стройного,  лаконичного, точного и выразительного высказывания.  Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь на речево       й образец.

Высказывание, относящееся к тому или иному объекту,  будет органически входить в беседу о картине в целом.

Итак, при рассматривании картины в средней группе используются следующие методические приемы:

— показ картины;

-выделение главного объекта, рассматривание его с помощью вопросов;

— образец речевого высказывания воспитателя (воспитатель начинает рассказ, дети продолжают);

— один из детей  еще раз рассказывает о том, что только что говорилось;

— рассматривание второстепенных объектов на картине, использование вопросов;

— рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия;

 На протяжении всего  занятия, данного вида,  необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности  — дети должны знать, что от них ждут рассказа о картине.

Применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его.  Использовать речевой образец —  пример короткого, но вполне законченного высказывания. Заканчивать занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин в средней группе, дети упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они  учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей группе.

Итак цели занятий по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе следующие:

1. Подвести детей к составлению небольшого связного повествования.

2.Развивать монологическую речь.

Виды рассказов по картине:

*Описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

* Рассказывание по серии сюжетных картин (только после того, как дети научатся описывать предметные и сюжетные картинки).

Характерные особенности занятий:

* Рассказ по вопросам воспитателя (коллективный или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка). В конце занятия, подводя итог всем высказываниям, воспитатель дает свой рассказ.

* Рассказывание по образцу ( «Расскажите, как я»).

Требования к рассказу – образцу:  он должен отражать конкретное содержание, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно, быть интересным, коротким, законченным.

*В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя к самостоятельному рассказыванию.

* Рассказ по плану (например, «Таня и голуби»: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видит за забором? и т.д.).

Структура занятия:

*Рассматривание картины;

* Беседа, уточняющая основное содержание картины и ее детали;

*Рассказ воспитателя (можно дать описание одного персонажа, а остальных дети описывают самостоятельно).

* Помощь воспитателя (пояснения, касающиеся последовательности описания, словаря, связи предложений).

Рассказ по серии сюжетных картин:

*Рассматривается и описывается каждая картина из серии;

* Выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета.

* высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми.

В старшей группе  при обучении детей рассказыванию по картине решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно,  последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить  речь и др.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин используются разнообразные методические приемы: беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога должно раскрывать в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется рассматривание картины, по которой дети будут составлять рассказ. Такой прием можно использовать в первом полугодии, когда дети еще приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картине.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в которой уточняются основные моменты сюжета.  Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, воспитатель должен обращаться к ним с вопросами, которые помогут в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В конце краткой беседы конкретно и доступно объяснить речевое           задание ( например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие ( в начале, середине или конце учебного года).

Если занятие в старшей группе проводится в начале учебного года, можно применять прием совместных действий – воспитатель начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Можно привлекать детей и  к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Методика составления рассказа по картине в старшей группе:

— рассматривание картины сопровождающееся беседой;

(здесь ведется работа по развитию умения  выделять в картине самое существенное, а также  обучение видеть ее детали, описывать фон, пейзаж);

— в ходе беседы побуждать детей выражать свое личное отношение к изображенному;

— переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями воспитателя: « Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать  о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка и т. д.»

— после ответов детей воспитатель предлагает послушать его рассказ.

Общая все сказанное хочу отметить:   занятия по обучению рассказыванию в старшей группе имеют следующие цели:

1. Учить детей правильно понимать содержание картины;
2. Воспитывать чувства ( в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т.д.
3. Учить составлять связной рассказ.
4. Активизировать и расширять словарный запас.
5. Развивать внимание, память, инициативность, мышление.

    Характерные особенности занятий:

• Повторный просмотр картины, уточнение основных моментов сюжета;
• Приемы: вопрос, план, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания;
• Руководящая роль воспитателя в понимании и правильном выполнении задания;
• Рассказ воспитателя (не простое его воспроизведение, а обобщенное). Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и незаметной для детей).

Приемы составления коллективного описательного рассказа по серии картинок:

• начало составляет воспитатель, заканчивают дети.
• Начинает один ребенок, продолжает другой.

Составление описательных рассказов (методика):

*Подбор названия картины (задания типа «Как назвал художник эту картину?», « Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»).

* Характеристика самого существенного и деталей.

* Придумывание начала или конца к сюжету, изображенному на картине.

* Вопросы к детям по сюжетной линии повествовательного рассказа.

* Составление коллективного рассказа по картине:

— дети придумывают, что с героями было раньше.

— излагают события, изображенные на картине.

— придумывают последующие действия, поступки и приключения героев.

* Включение элемента соревнования: рассказ какой группы окажется наиболее интересным?

* Оценивание рассказов товарищей как по содержанию, так и по форме, замечание удачных слов и выражений, точно отражающих содержание картины или метко характеризующих события, которые предшествовали изображенному.

Творческое рассказывание по картине:

В порядке возрастания сложности:

* составление рассказа с добавлением последующих событий.

* составление рассказа с заменой  объекта.

* составление рассказа с заменой действующего лица.

* составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

* составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

* составление рассказа с добавлением объекта.

* составление рассказа с добавлением действующего лица.

* составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

* составлением рассказа с изменением результата действия.

* составление рассказа со сменой времени действия.

Составление рассказа по картине:

ПРИЕМЫ:

• перед составлением рассказа воспитатель объясняет ребенку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение;
• при составлении рассказа воспитатель следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей ( не только что и когда происходит, но и почему).
• При необходимости помогает ребенку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.
• Если ребенок не может составить рассказ, взрослый составляет его, а ребенок после прослушивания воспроизводит.

Планирование творческого рассказа:

*трансформация сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания.

* обсуждение замысла.

* выбор зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории).

* составление «цепочки», перечисление последовательно разворачивающихся действий с целью составления программы, плана развернутого высказывания.

* построение плана изложения (можно в графическом варианте).

* установление объекта для прямой речи.

* придумывание заголовка к рассказу.

ПРИЕМЫ:

• объяснение задачи изменения сюжета картины (добавление последующих событий, замена объекта и т.д.)
• ребенок придумывает название рассказа, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.
• Осознанное и последовательное название всех действий в предполагаемом рассказе.
• Составление ребенком графического плана (рисунки – символы основных этапов повествования).
• Уточнение слов, с которых ребенок начинает рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «В один летний день…»).
• Уточнение финальных фраз, в которых отразится мораль либо основной смысл высказывания.
• На первом этапе – образец рассказа.
• Запись рассказа взрослым для обсуждения и оценки.

Анализ и оценка творческого рассказа:

• в соответствии с целью занятия.
• такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность.
• одобрение высказываний.
• Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Рассматривание пейзажных картин.

• предварительная работа – наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы.
• При рассматривании целесообразны вопросы:

 — Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про деревья, луг…)?

-Почему художник так назвал свою картину?

— Что художнику кажется интересным, красивым?

— «Про что?…», «О чем?..».

*  использование музыки и поэзии.

* активизация опыта детей ( Какое у вас бывает настроение, когда вы играете в снежки, когда нет мамы дома, когда вы болеете?).

* рассказ- образец воспитателя или литературный образец.

* в начале и в ходе занятия воспитатель может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

* сравнение разных по настроению картин.

Рассматривание натюрмортов:

• вывешивается несложная картина с изображением посуды, цветов, фруктов. Воспитатель воспроизводит эту картину на столе, разложив соответствующие предметы примерно так, как они нарисованы на картине.
• Составление натюрморта детьми с одновременным описанием: цвет, сочетание красок, фон форма предметов. Затем это все сравнивается с картиной.
• В конце года самостоятельное описание натюрмортов.

Рассказы из опыта.

В старшей группе учат детей составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей.  В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Зимние забавы», « Как мы провели лето» и др.

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объекта, намеченного ребенком. Поэтому здесь важен выбор темы. Можно предложить следующие темы: «Как Дед Мороз подарок принес», «Мой лучший друг», « Как я помогаю дома», «Моя любимая игрушка» и др.

Здесь важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми попросить их вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое детей ответят на вопросы, сообщить, что сейчас будем подробно рассказывать об игрушках и о том, как интересно с ними играть Затем дать образец рассказа : « Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был медвежонок. Он был плюшевый, пушистый, мягкий. Я любила с ним играть, рассказывать ему сказки, укладывать спать. Когда медвежонок «просыпался», я учила его умываться, а затем начинала с ним играть: раскладывала картинки и рассказывала что на них нарисовано. Мне было весело и интересно».

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив свое описание, сделать короткую паузу, а затем объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: « В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказывала об игре с любимой игрушкой».

Для  лучшего усвоения образца можно повторить свой рассказ или предложить кому-то из детей воспроизвести первую, а затем и вторую части.

В заключение беседы дать конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать о своей любимой игрушке, постарайтесь сначала подробно сказать все о ней (как она называется и чем интересна), а потом расскажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказа дается некоторое время.

Выступление детей надо слушать с интересом: выражать свое одобрение улыбкой или кивком головы. Если ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит, можно его спросить, о какой игрушке он хочет рассказать и помочь начать рассказ: «Я очень люблю игрушку самолет…»

Иногда стоит ребенка всего лишь подбодрить: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать».

В процессе изложения не рекомендуется задавать ребенку уточняющие вопросы, так как он может перейти с рассказа на вопросно-ответные формы общения.

Выслушав выступление ребенка, проанализировать и оценить его рассказ, привлекая к этому всю группу. Задать вопросы с помощью которых дети выразят свое впечатление, выскажут мнение. Затем воспитатель должен сам кратко и четко характеризовать рассказ. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать  о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

В конце занятия ( после того как пять – шесть детей выступили с рассказами) еще раз подчеркнуть, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и посоветовать более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому, кроме специальных занятий, рекомендуется проводить игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

ПЕРЕСКАЗ.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

Начиная с раннего возраста детям необходимо систематически рассказывать сказки, читать рассказы, стихи с тем, чтобы произведения художественной литературы оказывали положительное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе учат детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводят их к воспроизведению текста.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально  в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы должны целиком определять полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с воспитателем, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Начиная со средней группы программой «Пралеска» предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Выбор литературно-художественных произведений – важнейший вопрос методики обучения.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые ранее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы.

Методика проведения занятия по пересказу сказки в средней группе следующая:

1. Предварительная беседа о знакомой сказке с использованием иллюстраций.
2. Чтение сказки.
3. Беседа по вопросам.(если сказка детям мало знакома, повторное чтение)
4. Пересказ сказки детьми ( если ребенок затрудняется, воспитатель помогает: подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа оценивает речевые действия ребенка)
5.  Обыгрывание сказки. Педагог сопровождает чтением текста действия детей.

После занятия выставить в книжный уголок книжку с данной сказкой, чтобы дети в любое время могли рассмотреть иллюстрации.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая – пересказу.

Например, занятие по пересказу рассказа К.Д. Ушинского «Гуси».

Цель: учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи; воспитывать любовь к животным.

Предварительная работа: рассматривание картины «Гуси и утки» из серии «Домашние животные». При рассматривании и ее описании ввести слова и словосочетания из рассказа.

Методика проведения занятия:

1. Напомнить о картине и предложить послушать рассказ «Гуси». Выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями прочитать текст.
2. Краткая беседа по вопросам. Побуждать отвечать на вопросы словами текста рассказа.
3. Повторное чтение рассказа.
4. Пересказ текста 3 -4 детьми. Если ребенку трудно начать пересказ, нужно помочь ему произнести первую фразу причем с такой интонацией, которая бы побуждала ребенка включиться в пересказывание.

 По окончании пересказа отметить, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. Дать конкретные советы, например предложить произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или  иное слово отчетливее. Следуя указаниям воспитателя, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях.

Дети часто воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Однако если и после напоминания ребенок делает пропуски в тексте, можно обратиться ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами. В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести  словосочетание из текста.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае можно сказать: «Ты не до конца, рассказал. Чем все закончилось? Вспомни».Если ребенку это трудно сделать, можно привлечь других детей или зачитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа.

Таким образом, с помощью различных приемов необходимо учить детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждать оперировать языковым материалом текста, вырабатывать навыки связной выразительной речи.

Для руководства процессом пересказывания применяются различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказка (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Для того чтобы дети хорошо освоили материал произведения, можно в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В старшей группе задачи по пересказыванию следующие: учить связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умениями правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Дети старшего дошкольного возраста при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. При обучению пересказу сказки используются следующие приемы:

1.Чтение один или два раза текста.

2. Беседа. Вопросы к детям по содержанию сказки, отражающие основные ее моменты.

3. Повторное чтение сказки

4.Пересказ содержания детьми.

Если сказка велика по объему, можно рассказывать ее коллективно, по частям – один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий – заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу – придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

При обучении детей пересказу произведений можно использовать модули, схемы. Это помогает детям вспомнить последовательность событий, повышает интерес к пересказу.

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.
Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболое точный словарь.
Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.
В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).
Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми, «актерами»).
Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.
Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.
Описание — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в средней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк» (по В. В. Гербовой).
Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).
Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается. Например, ребенок может объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру.
Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов — вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).
Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).
Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. Например, ребенку предлагается описать игрушечного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринимает), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа), рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа), рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений). Первые две категории характеризуются тем, что у них фактическая основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов — в полном смысле слова рассказы творческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную основу (придумать события с героями картины, выходящие за пределы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа помог Наташе»).
В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педагог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.
Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена при построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.
На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки (по восприятию).
В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, III квартал). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).
В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. В III квартале приступают к наиболее трудному разделу программы — придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.
Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботиться также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е. И. Тихеева: «Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста».

Приемы обучения рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).
Разберем основные приемы.
Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.
Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.
Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.
Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.
Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.
Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.
Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.
Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).
Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.
Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.
План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)
С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).
Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.
Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?
Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?
Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.
При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).
В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.
Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».
В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.
Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.
Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).
В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.
Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.
Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.
Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.
На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.
По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.
Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.
В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.
При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.
Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.
Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.
Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.
При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Главная страница =>библиотека=>оглавление

А.М.Бородич Методика Развития речи дтей. М.1981.