Виды рассказа по дидактической цели

Словесные
методы обучения К этой группе относятся
методы, которые реализуются преимущественно
через устную коммуникацию Основным их
элементом является слово, речь учителя

Рассказ
— монологический изложение учебного
материала, который используют для
последовательного и эмоционального
сообщения знаний

основном
в форме рассказа выкладывают описательный
учебный материал (о природных условиях,
факты, явления и т.д.)

Метод
рассказа имеет следующие приемы:
размышления учителя; акцентирование
внимания, анализ фактов, примеров;
объяснения отдельных связей изучаемых
Однако анализ фактов, связей и примеров
пи ид время рассказа обеспечивает
осознание учащимися основного содержания
учебного материала, то можно утверждать
о переходе этого приема в метод объяснения.

По
дидактическим целям выделяют несколько
видов рассказов:

• —
  рассказ-вступление,
  «готовит» учащихся к восприятию
  нового учебного материала, формирует
  интерес и потребность в приобретении
  новых знаний Этот вид рассказа
  характеризуется относительной яркостью,
  четкостью и эмоциональностью;

• —
  рассказ-изложение,
  в которой раскрывают содержание новой
  темы Такому сообщению присущи четкая
  логическая последовательность, выделение
  основного, существенного, применения
  иллюстраций и убедительных примеров;
  ‘

• —
  рассказ-обобщение,
  которая предусматривает выделение
  основных мыслей, формулирование выводов
  и обобщений, постановку задач для
  дальнейшей самостоятельной работы

Условиями
эффективного применения рассказа
является: наличие плана; логическая
последовательность, четкость и
доказательность; достоверность
содержания; образность и эмоциональность
изложения

Беседа
– это разговор
учителя с учениками, организуемый с
помощью тщательно продуманной системы
вопросов, постепенно подводящих учеников
к усвоению нового материала.

Этот
метод активизирует мышление учащихся,
является важным средством диагностики
усвоенных знаний, умений, способствует
развитию познавательных способностей,
создает условия для оперативного
управления процессом обучения время с
его целесообразно сочетать с рассказом,
лекцией, наглядными методами, которые
обеспечивают формирование целостной
системы знаний, ведь только с помощью
беседы невозможно сформировать
практические умения и навыки.

По
дидактическим целям беседы подразделяют
на следующие виды:

• —
  вступительные
  (организационные),
  к которым прибегают для подготовки
  учащихся к восприятию нового материала;

• —
  уведомительный,
  используемые для сообщения новых
  знаний;

• —
  повторительно-обобщающие,
  применяемые для обобщения и систематизации
  полученных знаний;

• —
  контрольно-коррекционные,
  имеющие целью проверку усвоенных
  знаний, уточнения и дополнения их новыми
  фактами или положениями

Вопросы
беседы формулируют с соблюдением
следующих требований: вопросы должны
быть краткими и точными, логичными,
последовательными, способствовать
системному усвоению знаний, соответствовать
уровню развития учащихся и ставится
всем ученикам класс.

Для
того, чтобы урок был продуктивным, беседа
должна сочетаться с другими методами:

—
с рассказом учителя;

—
с наблюдениями в природе;

—
с работой с иллюстративным материалом,
географической картой;

—
с чтением текста учебника и т.д.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Чтобы спланировать интересный, познавательный урок, учителю необходимо поставить перед собой четкие цели. Причем они должны быть реальными для школьников конкретного класса. Исходя из них, подбирается материал, наиболее целесообразные методы, средства. Таким образом, дидактическая цель урока становится отправной точкой при организации занятия и тем результатом, который должен быть получен на выходе.

Определение

В словаре Ушакова под целью понимается предел или то, к чему человек стремится. Дидактические цели и задачи урока ставятся в процессе предварительного прогнозирования. Это — желаемый результат, который не только необходимо, но и возможно достигнуть за отведенное на одно занятие время. Впрочем, иногда одна цель может ставиться на несколько уроков. Главное, чтобы она была конкретной и проверяемой.

Далее основная цель разбивается на более мелкие задачи. Они решаются через смену видов деятельности на различных этапах урока. Например, в начале занятия учитель проводит организационный момент, настраивая школьников на работу. Следующей задачей может стать актуализация опорных знаний через устный опрос или выполнение упражнений. Главное, чтобы структура урока была логичной и направленной на достижение запланированного результата.

Классификация целей

Традиционно в педагогике существовало представление о триединстве педагогической цели, в которой одновременно присутствуют образовательный, развивающий и воспитательный аспекты. Таким образом, каждый урок должен:

• обучать детей, давая им систему теоретических знаний, а также практические умения и навыки;
• развивать мыслительные способности школьников, их устную и письменную речь, память, воображение, навыки самоорганизации;
• содействовать воспитанию нравственных или эстетических убеждений, чувств, волевых и социально-значимых качеств (ответственность, аккуратность, творческая активность, дисциплинированность и т. д.).

Однако в настоящее время предлагается другая классификация педагогических целей, приведенная ниже:

• Предметно-дидактическая цель урока предусматривает глубокое освоение школьниками содержания конкретной учебной дисциплины в соответствии с программными требованиями.
• Метапредметная цель направлена на формирование у детей универсальных учебных действий (умение работать с информацией, высказывать свое мнение, вести диалог, мыслить логически и творчески, самостоятельно планировать деятельность, оценивать ее результативность).
• Личностная цель формирует мотивацию к обучению, индивидуальные и гражданские качества школьников, ценностно-смысловые установки.

Типы уроков по дидактической цели

Как мы видим, на каждом занятии педагог решает целый комплекс задач. Одна из выделенных целей становится для него основной, в то время как другие способствуют ее осуществлению. В традиционной педагогике ведущее место отводится достижению образовательных или предметных результатов. В зависимости от них разработана классификация уроков, которые делятся на:

1. Урок первичного знакомства с новым учебным материалом.
2. Занятие по закреплению изученной информации.
3. Урок применения усвоенных знаний и умений.
4. Занятие, на котором материал систематизируется и обобщается.
5. Урок проверки, а также коррекции полученных знаний и навыков.
6. Комбинированное занятие.

Изучение новой информации

Основной дидактической целью урока первого типа является овладение ранее не знакомым материалом. Это может быть правило или закон, свойства объекта или явления, новый способ действий.

Стандартная структура подобного занятия состоит из следующих этапов:

• Объявление темы урока, мотивация на активную работу.
• Повторение ранее изученной информации, имеющей отношение к изучаемому материалу.
• Знакомство с новой темой. На этом этапе могут применяться разные методы: рассказ учителя, работа с учебником, эвристическая беседа, доклады учащихся, самостоятельная поисковая деятельность в группах и т. д.
• Первичное закрепление. Детям предлагаются задания, которые выполняются коллективно.
• Самостоятельная работа. Этот этап не является обязательным, но позволяют педагогу понять, в какой степени школьники усвоили информацию.
• Подведение итогов, записывание домашнего задания для повторения изученного.

Занятие по закреплению материала

Продолжим изучать классификацию уроков по дидактической цели. После знакомства с новой темой знания нужно закрепить, формируя при этом практические умения. Наиболее удобной для достижения этой задачи оказывается следующая структура урока:

• Проверка домашнего задания, во время которого дети вспоминают изученный материал.
• Объявление темы, создание у учащихся положительной мотивации.
• Воспроизведение материала при выполнении стандартных упражнений.
• Создание проблемы, требующей применения знаний в измененных, необычных условиях.
• Подведение итогов.
• Объявление домашнего задания.

Урок практического применения изученного материала

Дидактической целью урока этого типа будет обучение школьников приемам самостоятельной работы, а также воспроизведение ими полученных знаний при решении задач повышенной сложности. Структура занятия строится следующим образом:

• Проверка упражнений, заданных на дом.
• Объявление темы занятия, объяснение ее практической пользы, создание положительного настроя на работу.
• Беседа перед самостоятельным решением предложенных задач, во время которой дети осмысливают их содержание и примерную последовательность действий.
• Учащиеся индивидуально или в группах выполняют задания, направленные на достижение цели (ответ на вопрос, построение графика, заполнение таблицы, выполнение расчетов, проведение опыта и т. п.).
• Школьники вместе с педагогом обобщают и систематизируют полученные результаты.
• Подведение итогов, предъявление домашнего задания.

Урок обобщения

Чтобы изучаемый материал не остался для детей набором разрозненных фактов, необходимо подвести их к осмыслению изучаемых закономерностей, выявлению причинно-следственных связей между объектами или явлениями. Дидактической целью уроков обобщения, таким образом, становится систематизация изученных знаний, проверка того, насколько они осознанны.

Структура занятия выглядит следующим образом:

• Постановка учебных задач, мотивация школьников.
• Воспроизведение опорных сведений, на которых основана изучаемая теория или закономерность.
• Анализ отдельных событий или явлений, результатом которого становится обобщение пройденных понятий.
• Глубокое освоение системы знаний через объяснение новых фактов, выполнение нетипичных упражнений.
• Коллективная формулировка основных идей или ведущих теорий, которые лежат в основе изученных явлений.
• Подведение итогов.

Проверочное занятие

Контрольные уроки, как правило, проводятся после изучения отдельной темы или целого раздела. Их цель — оценить уровень усвоения материала учащимися и скорректировать работу педагога. Структура подобного занятия может существенно различаться в зависимости от предмета.

Желательно, чтобы школьникам были предложены задания различных уровней сложности:

1. Упражнение на понимание элементарных связей между изучаемыми объектами, воспроизведение фактического материала (события, даты).
2. Задания на объяснение основных правил, понятий или законов по теме, аргументацию собственного мнения, подтверждение его примерами.
3. Самостоятельное решение стандартных задач.
4. Проверка умения использовать имеющиеся знания в нестандартной ситуации.

На подобных уроках используются диктанты, контрольные срезы, тестирование, письменный и устный опрос. В старших классах применяется форма зачета, когда школьники в течении года должны сдать определенное количество работ, чтобы получить хорошую оценку.

Комбинированный урок

Чаще всего на одном занятии педагог решает несколько дидактических целей. Структура урока в таком случае может отличаться своей вариативностью.

Традиционной схемой занятия считается следующая:

• Объявление темы занятия.
• Проверка упражнений, которые школьники выполняли дома. Одновременно учащиеся вспоминают материал, пройденный на прошлом уроке.
• Работа с новой информацией.
• Ее закрепление через выполнение практических упражнений.
• Подведение итогов и запись в дневник домашнего задания.

Дидактическая цель урока должна ставиться осознанно, с учетом способностей конкретных школьников и возможностей их преподавателя. Очень важно верно оценить тот объем задач, с которым дети справятся за одно занятие. В противном случае урок не будет эффективным и всех участников учебного процесса ждет разочарование.

Дидактические игры и приёмы в обучении детей рассказыванию

Каждая образовательная область основана на какой-либо детской деятельности и направлена на её развитие.

Коммуникация является центральным понятием области «Познание». Образовательная область «Коммуникация» направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

       — развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

       — практическое овладение воспитанниками нормами речи;

       — развитие всех компонентов устной речи детей в различных видах

         детской деятельности.

При этом речь выступает одним из важных средств коммуникации. Наиболее сложную форму речевой деятельности представляет собой связная речь.

Работа по формированию связной монологической речи- это обучение детей рассказыванию. Она, как известно, проводится по двум направлениям:

•        обучение пересказу;

•        обучение составлению рассказов.

В содержание работы по формированию связной речи включается подборка технологий, используемых в ДОУ в соответствии с направлением коррекции. Изучив систему работы различных авторов по обучению детей рассказыванию, мы предлагаем следующий порядок работы:

     —  пересказ рассказа по наглядному действию;

     —  рассказ по следам наглядного действия;

     —  пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

     —  пересказ рассказа по серии сюжетных картинок;

     —  пересказ рассказа по сюжетной картине;

     —  рассказ по сюжетной картине.

Пересказ – более лёгкий вид монологической речи. Это в какой то степени отраженная речь с известной долей самостоятельности. При работе над текстом произведения можно порекомендовать следующие игры и упражнения:

       С использованием зрительной опоры

1.     Разложить в логической последовательности перемешанные иллюстрации к произведению. (демонстрация дидактического материала)

2.     Выделение из текста фраз к каждой картинке. (демонстрация дидактического материала)

3.     Раздать картинки детям и предложить вставить их на демонстрационное полотно в нужный момент коллективного рассказа. (демонстрация дидактического материала)

4.     Лексико- грамматические упражнения о тексту произведения

— выделение и проговаривание детьми признаков и действий предмета

  из текста (Нпр: рассказ М Пришвина «Дятел», дятел – умный,

  находчивый, трудолюбивый, пёстрый)

— использование упражнения «Потерялись слова» ( третье чтение

  рассказа с пропуском слов, предлогов, окончания предложения);

— распространение предложений с использованием упражнения

  «Волшебная цепочка» (Нпр: педагог говорит короткое предложение,

   первый ребенок дополняет это предложение ещё одним словом,

   следующий повторяет полученное новое предложение, добавляя

   своё новое слово).

   *Птенчик махал крылышками – Маленький птенчик махал

     крылышками — Маленький птенчик  беспомощно махал

     крылышками.

— использование проблемных вопросов педагога, требующих полных

  сложноподчиненных предложений с опорой на текст;

  (Нпр: Почему говорят, что грачи открыли весну?

             Говорят, что грачи открыли весну, потому что они

             возвращаются с зимовки самыми первыми.)

— дети задают вопросы по содержанию произведения, а отвечает

  педагог.

Зрительной опорой при пересказе могут быть не только иллюстрации к произведению, но и:

1.     Предметные «живые картинки», которые помогают демонстрировать действия персонажей на фланелеграфе с отработкой пространственных ориентиров и предложно — падежных конструкций (демонстрация дидактического материала к сказке «Кот, петух и лиса»)

2.     Набор силуэтных (черно-белых) изображений персонажей. Моделирование сюжета. (демонстрация дидактического материала к рассказу «Три котёнка»)

3.     Символы и пиктограммы, опорные схемы (демонстрация     дидактического материала к сказке «Лиса и журавль»)

В основу обучения пересказу с использованием опорных схем положен единый алгоритм структуры занятия, который представлен в учебно- методическом пособии Л.В.Лебедевой, И.В.Козиной «Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем»

В виде вербальной (речевой) опоры при пересказе небольших произведений может быть представлен:

а) деформированный текст с последующим восстановлением;

б) рассказ в прошедшем времени с последующей заменой рассказа от первого

    лица рассказом от третьего лица.

Составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и базируется на овладении навыкам пересказа.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти при освоении рассказов по картине рекомендуем проведение следующих игровых упражнений:

                              (демонстрация  наглядного   дидактического материала)

1.     «Кто больше увидит?» (Нпр: назвать предметы указанного цвета и назначения);

2.     «Кто лучше запомнил?» (Нпр: вспомнить, какие действия выполняют разные персонажи картины);

3.     «Кто самый внимательный?» (Нпр: закончить предложение, начатое педагогом, по смыслу содержания картины)

Для формирования навыков грамматически правильной речи, обогащения словарного запаса можно предложить следующие виды упражнений:

— составление предложений по опорным словам (Нпр: выросла, опушка,

   ель, лес);

—  восстановления цепочки событий по глаголам;

—  после составления ребенком предложения коллективное его

    распространение по цепочке с помощью синонимов родственных

    слов (Нпр: На опушке леса выросла ель – На опушке леса выросла

    стройная, высокая, красивая ель ).

При связном рассказывании важна логика изложений, поэтому одно из направлений работы – это установление последовательности в ходе игр с сериями сюжетных картинок:

а) педагог читает сказку, рассказ и предлагает отобрать из всех картинок только те, которые иллюстрируют данный рассказ, при этом используется метод «ошибки» педагога. (демонстрация  наглядного   дидактического материала)

б) восстановление порядка картинок по памяти на следующий день после чтения текста.

в) восстановление места пропавшей картинки в ряду других, при этом картинки сдвинуты друг к другу.

г) найти ошибку в чтении текста через правильный порядок картинок.

Очень полезно формировать у детей умение узнавать образцы связной речи через образцы аудиозаписи рассказов педагога.

 При этом применяются следующие упражнения:

а) сопоставление связного рассказа и набора слов из этого рассказа (рассказ полный и неполный об одном и том же)

б) сопоставление рассказа и предложений из него в измененной последовательности. (Нпр: Книга порвалась. То, что осталось, я склеила. Послушайте, хорошо ли получилось.)

в) сопоставление полного рассказа и рассказа, в котором подлежащие заменены местоимениями. (Нпр: Он жил в доме, в котором на первом этаже располагался зоомагазин. Когда она приводила его из детского сада, он сразу бежал в него. Особенно ему нравились они … — «Почему рассказ получился непонятным? Надо заменить слово на подходящее по смыслу.)

При работе над рассказами – описаниями предметов закреплять и развивать речевые навыки можно в ходе игровых заданий:

1.     Упражнения на узнавание предметов по описанию, в которых применяются приемы работы с загадками с использованием описания разными словами одного и того же объекта. ( Нпр: Загадка о собаке. «Как вы догадались?» Затем предлагается другая загадка о собаке)

2.     Упражнения над описательными рассказами типа загадок. Сначала даются общие признаки. Затем все более специфические:

— «Я загадаю животное. Оно на четырёх лапах»;

— «Оно на четырёх лапах и питается мясом?» « Кто это?»

— « У него сильные лапы с длинными когтями и длинный хвост»

— « На конце хвоста кисточка»  ( ЛЕВ )

Рассказы по представлению ( из личного опыта )

(Составление рассказа «Как мы лепили снеговика» с демонстрацией  наглядного   дидактического материала):

— при выполнении детьми действий фиксируется их последовательность;

— после прогулки восстанавливаем последовательность действий с помощью

  составления опорных схем. Используются провокационные вопросы

  педагога;

— рассказывание по опорным схемам

При составлении творческих рассказов (по воображению) можно предложить следующие варианты заданий:

1.     После пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить творческий рассказ с введением в сюжет новых действующих лиц (корова, петух и т.д ).

2.     При пересказе сказки «Пряничный домик» на отдельном занятии детям предлагается составить пересказ от первого лица.

3.     Игра-упражнение «Угадай – ка» с использованием многофункциональной картины, в которой фрагмент закрывается экраном. Педагог называет место действия на закрытой части (Напр: «Здесь каток, там изображение – горка»). Дети высказывают догадки о возможных персонажах и их действиях. Затем экран убирается и дети составляют по данному фрагменту рассказ – описание. (демонстрация  наглядного   дидактического материала).

Формы  и приемы развития связной речи детей дошкольного возраста

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребёнка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространённой форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Формы организации обучения связной речи детей в старшей и подготовительной группах могут быть различными:  занятия, игра, экскурсии, наблюдения.

Задачи и содержание обучения монологической речи.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом).

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа.

Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребёнок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребёнком.

Приёмы работы по формированию связной речи.

 1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов. Например беседа по картинке к сказке «Колобок».

       2. Чтение рассказов или сказок.

Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей (Почему медведи разозлились?  Правильно ли  поступила Маша? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.

        3. Беседа (диалог).

Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.

Пример «усложнённой» беседы. Картинка «Заюшкина избушка»

       — Каких животных ты видишь на этой картинке?

 — Петуха, зайца и лису.

 — Лиса какая?

 -Лиса хитрая, злая, рыжая, у нее пушистый хвост.

 — А заяц какой?

 — Заяц добрый, трусливый, хороший, у него длинные уши.

 — А что ты знаешь о петухе?

— Петух храбрый, добрый, у него есть клюв и гребешок.

 — Какие ты знаешь сказки про петуха, лису, зайца? и т.п.

4. Составление описательного рассказа.

Ребёнок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.

Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках описываемых предметов.

Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи, деревья и т.д.

Пример составления описательного рассказа по схеме.

     5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений.

Примеры серии сюжетных картинок.

6. Составление рассказа по сюжетной картине.

При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:

 — она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребёнка;

 — сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;

 — на картине должно быть небольшое число действующих лиц;

 — она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.

Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребёнку вопросов.

7. Пересказ.

В процессе работы над пересказом у ребёнка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребёнок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство ребёнка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом.

При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему.

Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов.    Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребёнку ещё раз внимательно его прослушать и постараться запомнить, а затем пересказать близко к оригиналу.

Важно упражнять ребёнка и в других видах пересказа:

 — Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

— Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

— Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

— Пересказ без опоры на наглядность.

При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующие критерии:

— полноту пересказа;

— последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей;

— использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами», свидетельствующий о его осмысленности);

— характер употребляемых предложений и правильность их построения;

— отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.

8. Самостоятельное составление рассказа.

Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематически. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребёнка. Рассказ из личного опыта требует от ребёнка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий.        Поэтому первые небольшие по объёму самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребёнка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.        

Министерство образования Оренбургской области

Государственное автономное профессиональное
образовательное учреждение

 «Орский технический техникум имени А.И. Стеценко»

ПАМЯТКА

Классификации методов обучения

Автор-составитель: А.А. Грецкая,

преподаватель высшей кв.категории

Орск 2019 г. 

Классификации методов обучения

ВВЕДЕНИЕ.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку
их система.

Наиболее обоснованными на сегодняшний день являются
следующие классификации методов обучения.

1. Традиционная классификация методов
обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и
уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней
методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово,
книга, безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими
компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов:
практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный –
иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение,
разъяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т. д.; работа с книгой –
чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.;
видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д.

2. Классификация методов по назначению (М.А.
Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные
этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются
следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Наибольшее распространение в дидактике
последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком
Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

– методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности;

– методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности;

– методы контроля и самоконтроля за
эффективностью учебно-познавательной деятельности.

4. По дидактическим целям выделяется
две группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению
учебного материала, – информационно-развивающие методы (устное изложение
учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая
беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;

– методы, способствующие закреплению и
совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и
др.), – упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные
упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки
создания бинарных (М.И. Махмутов) и полинарных (В.Ф.
Паламарчук и В.И. Паламарчук) классификаций методов обучения,
в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков.

Бинарная классификация методов обучения построена на сочетании:

– методов преподавания;

– методов учения.

В полинарной классификации методов
обучения в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной
активности, а также логические пути учебного познания.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что
существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное
(окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и
поисковое.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не
свободна от недостатков. Поиски более совершенных классификаций, которые внесли
бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам
совершенствовать практику, продолжаются.

Данная
Памятка составлена в помощь преподавателям при написании технологичеких карт и
плано-конспектов учебных занятий.  

I. Классификация по источникам знаний:

•
словесные методы (лекция, рассказ преподавателя, беседа, работа с книгой,
учебным текстом);

•
наглядные методы (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и видеофильмов;
демонстрация приемов действий, наблюдение, иллюстрация и т. д.);

•
практические методы (выполнение опытов, экспериментов, исследовательской
работы, лабораторной работы; упражнения; составление таблиц, графиков, схем,
диаграмм; выполнение измерений; изготовление приборов и т. д.).

II. Классификация по характеру познавательной деятельности обучающихся и
усвоению содержания образования:

•
объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод, основное
назначение которого состоит в организации усвоения обучающимися знаний в
готовом виде. Учитель (преподаватель) сообщает информацию с помощью устного
слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (книги, учебники),
наглядных средств и практического показа;

•
репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и
повторение способа деятельности по заданиям педагога;

•
проблемное изложение заключается в том, что учитель (преподаватель) ставит проблему
и показывает путь ее решения. Данный метод используется в ходе работы с книгой,
на лекции, в ходе экспериментирования;

•
частично поисковый или эвристический метод состоит в том, что педагог
организует участие обучающихся в выполнении отдельных этапов поиска;

•
исследовательский метод определяется как способ организации поисковой,
творческой деятельности обучающихся по решению новых для них проблем.

III. Методы теоретического обучения

1. Словесные методы (источником знания является устное или
письменное слово).

Рассказ — это монологическое изложение учебного материала в повествовательной
форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями,
выводами закономерностей и т.д. Сопутствующие функции – развивающая,
воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Ведущая функция
рассказа – обучающая.

По
целям выделяется несколько видов рассказа:

• рассказ-вступление
(подготовка обучающихся к изучению нового материала);

• рассказ-повествование
(служит для изложения намеченного содержания);

• рассказ-заключение
(подводит итог по изученному материалу).

Беседа — диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем
постановки перед обучающимися вопросов и совместных с ними логических
рассуждений подводит обучающихся к определенным выводам, составляющим сущность
нового учебного материала.

Коллективная
беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и
интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное
усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Главная
функция беседы — побуждающая.

Беседа
заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего
обучающиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства
беседы состоят еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит
средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию
познавательных сил, создает условия для оперативного управления процессом
познания.

По
назначению выделяются беседы:

• вводные,
или организующие беседы (проводится обычно перед началом учебной работы и
позволяет выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы,
хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать.);

• сообщающие
новые знания: сократические беседы (проводится в мягкой, почтительной форме,
допускающей сомнения и возражения), эвристические (ставящей обучающихся перед
проблемами и требующей собственных ответов на поставленные преподавателем
вопросы) и др.;

• синтезирующие,
или закрепляющие (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у
учащихся знаний);

• контрольно-коррекщюнные
(применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить,
уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющимися у обучающихся
знаниями).

Лекция
– монологический способ изложения учебного материала.

Лекция
от других методов словесного изложения отличается более строгой структурой;
логикой изложения учебного материала; обилием сообщаемой информации; системным
характером освещения знаний.

Ведущая
функция – обучающая.

Сопутствующие
функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

По
назначению выделяются:

— лекции
бинарные (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога
двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных
направлений.

— лекции
визуальные предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-,
видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов.

— лекции
проблемные – предполагают изложение материала с использованием проблемных
вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходи через научный поиск,
диалог, анализ, сравнение различных точек зрения и т.д.

— лекции-консультации
предполагают изложение материала по типу «вопросы – ответы» или «вопросы –
ответы – дискуссия».

— лекции-конференции
проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и
выступлений слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной
программы.

—лекции-провокации
– это лекции с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на
стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и
поиску ошибок.

— лекциия
вводная открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается
теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами,
роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.

— лекция
заключительная завершает изучение учебного материала. На ней ранее изложенный
материал обобщается на более высоком теоретическом уровне, рассматриваются
перспективы развития определенной отрасли науки.

— лекция
обзорная содержит краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную информацию
по пройденному материалу. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах
обучения.

— лекция
установочная на установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со
структурой учебного материала, основными положениями курса, организацией
самостоятельной работы, особенностями выполнения контрольных заданий, т.е. дает
установочную информацию по последующей работе.

Учебная
дискуссия – коллективное обсуждение какой-либо
проблемы, темы и т.п., повышающее интенсивность и эффективность учебного
процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.

Главная
функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса.

Вспомогательными
функциями являются – обучающая, развивающая, воспитывающая и
контрольно-коррекционная.

2. Работа учащихся с книгой

Данный
метод успешно выполняет все функции: обучающую, развивающую, побуждающую,
контрольно-коррекционную.

Выделяют
следующие виды работ с книгой:

•Конспектирование
– краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного.

•Тезирование
— краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

•Реферирование
– обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания.

•Составление
плана текста – после прочтения текста необходимо разбить его на части и
озаглавить каждую из них.

•Цитирование
– дословная выдержка из текста.

•Аннотирование
– краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного
смысла.

• Рецензирование
– написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

• Составление
формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

• Составление
тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме,
разделу, всей дисциплине.

3.
Наглядные методы (источником знания являются наблюдаемые предметы, явления,
наглядные пособия).

Важнейшим
из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую
действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения
в мозг поступает от 80 процентов информации из окружающего мира. До 80
процентов всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все
это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств
обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Ведущая
функция – побудительная и обучающая.

Сопутствующие
функции – развивающая, воспитывающая, контрольно-коррекционная.

Демонстрация
как метод обучения предполагает показ опытов,
технических установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных
программ и пр.

Иллюстрация предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном
изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем,
репродукций, плоских моделей и т. п.

При
использовании этих методов следует соблюдать определенные требования:

• наглядные
методы применять в сочетании с другими методами обучения;

• согласовывать
демонстрируемую наглядность с содержанием материала;

• демонстрируемый
предмет должен быть хорошо виден всем обучающимся;

•необходимо
четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

IV. Практические методы (источником знаний и умений являются практические
действия)

Упражнение – многократные повторения определенных действий в целях их
сознательного совершенствования.

Упражнения
можно свести к трем основным типам:

— репродуктивные
упражнения – это в основном задачи на выделение, понимание и выражение
определенного содержания (обучающийся по рисунку (схеме) изображенного предмета
должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей
и т.п.);

— творческие
упражнения – задачи, при которых обучающиеся используют полученные знания и
умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные
решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать
субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера (при
изучении специальных предметов большое применение находят упражнения в
планировании (проектировании) технологических процессов обработки,
изготовления, ремонта, сборки, наладки, регулировки и т.п.);

— поисковые
упражнения – это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и
умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащихся,
в нестандартной или не известной для них ситуации.

Лабораторно-практические
работы – метод основан на самостоятельном проведении
учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, с
применением специального оборудования.

При
этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний
учащихся, с другой — у них формируются определенные профессиональные умения,
которые затем применяются в процессе производственного обучения.

Дидактические
игры – это специально созданные ситуации, моделирующие
реальность, из которых обучающимся предлагается найти выход.

В
условиях подготовки квалифицированных рабочих и специалистов широкое применение
находят деловые игры. Основная их цель — формирование и отработка конкретных
умений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых
игр учащиеся в специально смоделированных условиях обучаются оперативно анализировать
заданные производственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные
решения, вести поиск неисправностей на основе заданных параметров, выбирать
наиболее целесообразный технологический процесс, решать экономические проблемы
и т.п.

Показ
приемов трудовых действий – этот метод имеет целью
создание в сознании учащихся точного и четкого зрительного образа трудовых
действий, с которым они сравнивают свои действия в процессе упражнений по
отработке (разучиванию) соответствующих приемов и способов работы.

Самостоятельные
наблюдения учащихся – целенаправленное восприятие действий, процесса, явления.

Наблюдения
проводятся учащимися самостоятельно, но под присмотром мастера и по его
заданиям. В задании обычно ставится цель самостоятельных наблюдении,
указывается порядок их проведения, даются указания по оформлению результатов
наблюдений.

Инструктаж – метод профессионального практического обучения, предполагающий
описание и показ содержания предстоящей практической деятельности и ее
составных компонентов (результат труда, способы действия, предмет и средства
труда).

Инструктирование
связано с использованием на различных инструктивных учебных документов,
являющихся самостоятельными источниками информации.

Инструкционные
карты применяются при изучении учебных операций; они раскрывают типовую
последовательность, правила, средства, способы выполнения, контроля и
самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции,

Технологические
карты (инструкционно-технологические) раскрывают технологическую последовательность,
режимы, технические требования, средства выполнения учебно-производственных
работ.

Учебные
алгоритмы применяются при обучении учащихся обслуживанию, наладке, диагностике
неисправностей, регулировке сложного оборудования; они содержат четкие правила
выполнения работ в различных типичных ситуациях.

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которых служит устное или письменное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации – вот важнейшее условие полноценного умственного развития» – считал В.А. Сухомлинский. – То, что ребенок видит сам, – это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующий на ребенка».

В начальной школе применяются следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с книгой.

Рассказ – это последовательное повествовательное изложение учебного материала.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование о биографиях ученых, о географических открытиях, об эволюционных процессах.

Основными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования.

«На территории Уральских гор около двух миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлагались обломки пород, снесенные с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы.

Под действием внутренних сил Земли поднялись высокие горы. За более чем два миллиарда лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушило эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный покой и древние Уральские горы постепенно приняли современный облик».

По характеру изложения можно выделить и другие разновидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Описание деталей, явлений, расположенных в пространстве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников – рысь. Длина ее до 1 метра, масса 8–15 кг. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами – перепонки, позволяющие передвигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам головы рыси – бакенбарды, на ушах – кисточки. Рысь водится в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время описания обязательно применение натуральных или изобразительных наглядных пособий.

Объяснение – изложение учебного материала, связанного с ответами на вопросы «Как?», «Почему?».

Под объяснением понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматриваемых явлений.

Приведем пример объяснения причин существования ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены ярусами?

Верхний ярус, или полог леса, представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исключение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж – это кустарники, которые называют подлеском. Кустарникам требуется меньше света, и они могут расти в тени деревьев. Подлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормом многочисленным лесным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды и семена кустарников, помогая им расселиться во всех уголках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом количестве света и тепла.

Самый нижний – первый этаж – в лесу представлен мхами и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишайники могут селиться на камнях, останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный словесный метод преподавания.

Доказательство – утверждение, подкрепленное фактами.

Примером может служить рассказ по теме «Охрана поверхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, созданные деятельностью человека. Огромные терриконы остаются после добычи угля в шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно использовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загрязняющей воздух. Стекающая с них дождевая вода растворяет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы.

Страшным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образовался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 метров. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а террикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Продолжительность рассказа в первом–втором классах – 1–3 минуты; в третьем– четвертом классах – 4–5 минут.

Одна из целей применения словесных методов обучения – оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поискового характера, усиления их эмоциональной выразительности.

Учитель должен помнить, что мышление детей связано с их эмоциональной сферой. В изложении материала желательна подлинная эмоциональность

Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

Беседа – метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным вопросам.

По дидактическим целям выделяют:

1. Вводную (вступительную) беседу. На ней актуализируются опорные знания, необходимые для изучения новой темы. Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», «Какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни животных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.
2. Беседу – сообщение новой темы. Одной из форм такой беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика» – «открываю») Во время нее вопросы учителя должны подводить детей к маленьким «открытиям». Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сделать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как расположена зона степей по сравнению с зоной лесов?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где, по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето: в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.
3. Обобщающую беседу. На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи между новыми и уже сформированными представлениями и понятиями. К такой беседе должна быть подготовлена строго продуманная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректирующие вопросы. Они должны быть не только репродуктивными, но и в большей степени носить творческий характер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы:

• поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например: «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16км/ч. Сколько километров он пройдет за 5 часов?»;
• требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами»;
• вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;
• требующие установления причинно-следственных связей. Например: «Почему грачи весной прилетают первыми, а стрижи последними?»;
• обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение температуры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы»;
• практического характера. Например: «Как вы поступите, если увидите, что водитель оставил во дворе автомобиль с работающим двигателем?»
• требующие приведения примеров: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?»

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пассивное восприятие излагаемого учителем материала, повышает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрезмерного увлечения этим методом обучения на уроках естествознания: «…вопросно-ответная форма урока нередко вызывает…скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более сильные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела…».

Словесные методы обучения естествознанию играют важную роль в развитии речи младших школьников. Учитель должен обращать особое внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотную формулировку ответов, учить детей рассуждать, делать выводы.

Половцов подчеркивал, как важно приучать детей к связному изложению своих мыслей: «Одной из больших бед нашей школы является …игнорирование умения хорошо и ясно излагать свои мысли в устной речи. Поэтому рядом с краткими ответами на вопросы необходимо вести и более продолжительные устные отчеты».

Постепенно ученики начальной школы должны научиться выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.

Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме. Этот метод в последние годы все чаще применяется в начальной школе.

Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учит детей формулировать высказывания, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Слово «дискуссия» происходит от латинского discussio исследование, разбор и означает «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выявления разных точек зрения».

При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные правила коллективной работы:

• учащиеся должны взаимодействовать лицом – к лицу;
• выслушивать мнения товарищей;
• обосновывать свои высказывания;
• критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В противном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной школы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек – это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых – вредителей леса?» «Нужно ли осушать болота?» и др.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения. По мнению Л.С. Выготского, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. Индивидуальный субъект формируется под влиянием социально-культурной деятельности. Согласно этому источником возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности является не отдельный ученик, а система социальных отношений в классе.

Отдельный ребенок может становиться либо субъектом, выдвигая идею, либо оппонентом при коллективном обсуждении.

На уроках «Окружающего мира» в процессе развивающего обучения преобладает коллективно-распределительная деятельность, т.е. отношения партнерства, совместной деятельности при поиске путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как участниками коллективно-распределительной исследовательской деятельности. У школьников должны вырабатываться умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлексировать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс делового общения.

Задача учителя – организовать, направить и поддержать полилог в классе

Постепенно помощь учителя должна снижаться и увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей. В отношениях «учитель––ученик» исключается авторитаризм. Это отношения равноправного партнерства. Коллективная форма работы создает комфортную для ученика ситуацию защищенности от произвола учителя.