Выготский история развития впф собрание сочинений 3 том краткие выдержки по главам

Выготский Л. С.
История развития высших психических
функций // Выготский Л. С. Собрание
сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития
психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.:
Педагогика, 1983, С. 5 – 328 (с сокращениями.
– А. А.)

История развития высших психических функций

Вечные законы
природы

также превращаются
все более и более

в исторические
законы.

Ф. Энгельс *

Глава 1. Проблема развития высших психических функций**

История
развития высших психических функций
представляет совершенно
неисследованную область психологии.
Несмотря на огромную важность изучения
процессов развития высших психических
функций для правильного понимания и
уяснения решительно
всех сторон личности ребенка, до сих
пор не очерчены сколько-нибудь
отчетливо границы этой области, не
осознаны методологически ни постановка
основных проблем, ни задачи, встающие
перед исследователем, не разработан
соответствующий метод
исследования, не намечены и не развиты
начатки теории или
по меньшей мере рабочей гипотезы, которая
помогла бы исследователю осмыслить и
предположительно объяснить добываемые
им в процессе работы факты и наблюдаемые
закономерности.

Больше
того, самое понятие развития высших
психических функций
в применении к психологии ребенка—по
нашему мнению,
одно из центральных понятий генетической
психологии—до сих
пор остается еще смутным и неясным. Оно
недостаточно разграничено
с другими близкими и родственными
понятиями, очертания
его смысла часто расплывчаты, содержание,
вкладываемое
в него, недостаточно определено.

Совершенно
ясно, что при таком состоянии проблемы
приходится
начинать с выяснения основных понятий,
с постановки основных
проблем, с уточнения задач исследования.
Подобно тому
как исследование в новой области
невозможно без точно и ясно
сформулированных вопросов, на которые
оно должно дать ответ,
монография, посвященная истории развития
высших психических
функций ребенка и представляющая первый
опыт систематического
изложения и теоретического сведения
многих частных исследований
в этой области, должна отправляться от
ясного понимания
того предмета, изучению которого она
обязана служить.

Вопрос
осложняется еще тем, что уяснение этого
предмета требует
принципиального изменения традиционного
взгляда на процесс
психического развития ребенка. Изменение
обычного аспекта, в котором рассматриваются
факты психического развития,
является непременным предварительным
условием, без которого невозможна
правильная постановка интересующей
нас проблемы.
Но легче усвоить тысячу новых фактов в
какой-нибудь
области, чем новую точку зрения на
немногие известные уже факты.
<…>

*
К.
Маркс, Ф. Энгельс. Соч.,
т. 20, с. 553.

**
Монография
написана в 1931 г. Первые пять глав
опубликованы в кн.: Выготский Л. С.
Развитие высших психических функций
(М., 1960). Главы шестая—пятнадцатая
публикуются впервые. В комментариях к
изданию 1960 г. ошибочно
указано, что эти главы не были написаны.

Односторонность
и ошибочность традиционного воззрения
на факты развития высших психических
функций заключаются прежде
всего и главным образом в неумении
взглянуть на эти факты как
на факты исторического развития, в
одностороннем рассматривании
их как натуральных процессов и образований,
в смешении и
неразличении природного и культурного,
естественного и исторического,
биологического и социального в психическом
развитии
ребенка, короче—в неправильном
принципиальном понимании
природы изучаемых явлений. <…>

Все…сложные
психические
функции и формы поведения изучались
прежде
всего с их природной стороны, исследовались
с точки зрения
образующих их и входящих в их состав
натуральных процессов.

Высшие
психические функции и сложные культурные
формы поведения
со всеми присущими им специфическими
особенностями
функционирования и структуры, со всем
своеобразием их генетического
пути от возникновения до полной зрелости
или гибели,
со всеми особыми закономерностями,
которым они подчинены, оставались обычно
вне поля зрения исследователя.

Сложные
образования и процессы разлагались,
при этом на составные элементы и
переставали существовать как целые,
как структуры.
Они сводились к процессам более
элементарного порядка,
занимающим подчиненное положение и
выполняющим определенную
функцию по отношению к целому, в состав
которого
они входят. Как организм, разложенный
на составные элементы,
обнаруживает свой состав, но уже не
обнаруживает специфически
органических свойств и закономерностей,
так и эти сложные
и целостные психические образования
теряли свое основное
качество, переставали быть самими собой
при сведении их
к процессам более элементарного порядка.

Наиболее
гибельно такая постановка вопроса
отражалась на проблеме
психического развития ребенка, ибо
именно понятие развития
в корне отлично от механистического
представления о возникновении
сложного психического процесса из
отдельных частей
или элементов, подобно сумме, образующейся
из арифметического
складывания отдельных слагаемых.

В
результате господства такого подхода
к проблемам развития высших психических
функций ребенка анализ готовой формы
поведения заменял, как правило, выяснение
генезиса этой формы. Часто
генезис подменялся анализом какой-либо
сложной формы поведения
на различных ступенях ее развития, так
что создавалось
представление, что развивается не форма
в целом, а отдельные
ее элементы, в сумме образующие на каждом
данном этапе
ту или иную фазу в развитии данной формы
поведения.

Проще
говоря, самый процесс развития сложных
и высших форм
поведения оставался при таком положении
дел невыясненным
и методологически не осознанным. Данные
генезиса заменялись
обычно чисто внешним, механическим,
хронологическим приурочением
возникновения того или иного высшего
психического
процесса к тому или иному возрасту.
Психология, например, сообщала
нам, что образование отвлеченных понятий
складывается
в отчетливых формах у ребенка около 14
лет, подобно тому как
смена молочных зубов на постоянные
совершается около 7 лет.
Но психология не могла ответить ни на
вопрос, почему образование отвлеченных
понятий относится именно к этому
возрасту, ни на вопрос, из чего и как оно
возникает и развивается.

Наше
сравнение не случайно: оно отвечает
истинному положению
дел в психологии детского возраста.
Психология до сих пор не
уяснила достаточно прочно различия
между органическими и культурными
процессами развития и созревания, между
двумя различными
по существу и природе генетическими
рядами и, следовательно, между двумя
принципиально различными рядами
закономерностей,
которым подчинены эти две линии в
развитии поведения ребенка. <…>

Ближайшей
… целью наших рассуждений
является противопоставление двух
принципиальных точек зрения
на процесс психического развития
ребенка. <…>

Первую
точку зрения характеризуют, как мы уже
указывали, три
момента: изучение высших психических
функций со стороны составляющих их
натуральных процессов, сведение высших
и сложных процессов к элементарным,
игнорирование специфических особенностей
и закономерностей культурного развития
поведения.
Эти моменты одинаково присущи как
старой, субъективной,
эмпирической, психологии, так и новой,
объективной, психологии—американскому
бихевиоризму и русской рефлексологии.

При
всем глубочайшем принципиальном отличии
старой и новой
психологии, которое нельзя ни на минуту
упускать из виду, оба направления роднит
один общий формальный методологический
момент, на который уже много раз указывали
различные авторы.
Этот момент состоит в аналитической
установке обоих направлений, в
отождествлении задач научного исследования
с разложением
на первоначальные элементы и сведением
высших форм
и образований к низшим, в игнорировании
проблемы качества,
не сводимого к количественным различиям,
т. е. в недиалектичности научного
мышления. <…>

Атомистическая
установка эмпирической и объективной
психологии
делает принципиально и фактически
невозможным исследование высших
психических процессов, адекватное их
психологической
природе. По существу та и другая является
психологией лишь элементарных процессов.

Не
случайно поэтому в
детской
психологии написаны только главы,
относящиеся к самому раннему возрасту,
когда созревают и
развиваются преимущественно элементарные
функции, а высшие
находятся еще в зачаточном состоянии
и переживают в сущности
свой доисторический период. В дальнейшем
мы увидим, что
без правильного понимания этого
доисторического периода в развитии
высших психических функций невозможна
научная разработка
и прослеживание самой истории их
развития. Но несомненно
одно: именно в этом периоде преобладает
природная, натуральная
сторона в развитии культурных, высших
форм поведения,
именно в этом периоде они наиболее
доступны элементарному
анализу.

Не
удивительно поэтому, что, например,
история развития детской речи заканчивается
для большинства исследователей ранним
возрастом, когда в действительности
приближается к завершению
только процесс установления речедвигательных
навыков, процесс овладения внешней,
природной стороной речи, но когда
сделаны лишь только самые первые шаги
по пути развития речи
как сложной и высшей формы поведения.

Не
случайно, далее, детская психология в
лице лучших своих представителей
приходит к выводу, что ее главный интерес
всегда должен
быть сосредоточен вокруг первых лет
жизни ребенка. Детская
психология в глазах этих исследователей
есть психология раннего
детского возраста, когда вызревают
основные и элементарные
психические функции. Большие шаги по
пути развития
ребенок делает вскоре после рождения,
полагают эти авторы, и
именно первые шаги (единственно только
и доступные современной
детской психологии) должен изучать
психолог. Это подобно тому,
как в учении о развитии тела в сущности
исследовались бы только
эмбрионы.

Это
сравнение отражает истинное положение
дел в психологии ребенка.
Все рассуждения о центральном значении
первых шагов психического
развития и принципиальная защита
положения, что детская
психология есть по существу психология
младенческого и раннего
возраста, как нельзя лучше согласуются
со сказанным нами
выше. Современной детской психологии
по самому существу ее
направления доступно изучение только
эмбрионального развития
высших функций, только эмбриология
человеческого духа, в которую
она сознательно и хочет обратиться,
осознавая ближе собственные
методологические границы. В ней тоже в
сущности исследуются
одни только эмбрионы.

Но
сравнение с эмбриологией—не только
объективно верное, но
вместе с тем и предательское сравнение.
Оно указывает на слабое
место детской психологии, выдает ее
ахиллесову пяту, раскрывает
то вынужденное воздержание и
самоограничение, из которых
психология хочет сделать свою добродетель.

Стремление
познать основные законы развития на
простейших отношениях
и сравнение психического развития
ребенка с эмбриональным
развитием с полной очевидностью
показывают, что в традиционной
психологии развитие поведения мыслится
по аналогии
с эмбриональным развитием тела, т. е.
как чисто природный, биологический
процесс. В сущности это положение
опирается на хорошо
известный и несомненно фундаментальный
факт совпадения
интенсивного развития мозга в первые
три года жизни, в течение
которых совершается основное нарастание
его веса, с развитием
основных элементарных психических
функций ребенка в
эти же годы.

Мы
далеки от мысли, хоть сколько-нибудь
преуменьшить значение
первых шагов психического развития для
всей истории личности
ребенка или значение изучения этих
шагов. И то и другое
бесспорно огромно не только потому, что
само по себе биологическое
развитие поведения, с особой интенсивностью
совершающееся
вскоре после рождения, составляет
наиважнейший
предмет психологического изучения, но
также и потому, что история
развития высших психических функций
невозможна без изучения
предыстории этих функций, их биологических
корней, их
органических задатков. В младенческом
возрасте заложены генетические
корни двух основных культурных форм
поведения— употребления
орудий и человеческой речи; одно
это обстоятельство
выдвигает младенческий возраст в центр
предыстории культурного
развития.

Мы
хотели лишь указать на то, что стремление
ограничить детскую
психологию изучением эмбрионального
развития высших функций
говорит о том, что сама психология высших
функций находится
в эмбриональном состоянии; что детской
психологии чуждо самое понятие развития
высших психических функций; что она
по необходимости ограничивает понятие
психического развития
ребенка одним биологическим развитием
элементарных функций,
протекающим в прямой зависимости от
созревания мозга как функции органического
созревания ребенка.

Сходное
положение существует и в объективной
психологии. Не случайно наиболее
разработанной, принципиально
последовательной и методологически
состоятельной частью рефлексологии
является
рефлексология младенческого возраста.
Не случайно и лучшие
исследования психологии поведения
относятся к раннему детскому
возрасту и к элементарным
инстинктивно-эмоциональным
реакциям ребенка.

Но
дороги объективной и субъективной
психологии в проблеме культурного
развития ребенка расходятся при
приближении к высшим психическим
функциям. В то время как объективная
психология последовательно отказывается
от различения низших и
высших психических функций, ограничиваясь
разделением реакций
на врожденные и приобретенные и
рассматривая все приобретенные
реакции как единый класс навыков,
эмпирическая психология с великолепной
последовательностью, с одной стороны,
исчерпывала психическое развитие
ребенка созреванием элементарных
функций, с другой—над каждой элементарной
функцией
надстраивала второй этаж, неизвестно
откуда взявшийся.

Наряду
с механической памятью, как высшая ее
форма различалась
логическая память, над непроизвольным
вниманием надстраивалось
произвольное, над воспроизводящим
воображением
возвышалось творческое, над образным
мышлением возносилось, как второй этаж,
мышление в понятиях, низшие чувствования
симметрично дополнялись высшими,
импульсивная воля—предвидящей.

Так
в два этажа строилось все учение о
главнейших психических
функциях. Но так как детская психология
имела дело только с низшим этажом, а
развитие и происхождение высших функций
оставалось совершенно невыясненным,
то тем самым создавался разрыв
между детской и общей психологией. То,
что общая психология
находила и выделяла под именем
произвольного внимания,
творческого воображения, логической
памяти, предвидящей
воли и т. п., т. е. высшей формы, высшей
функции, оставалось
terra incognita для детской психологии.

История
развития детской воли до сих пор еще не
написана. В одной из заключительных
глав нашей монографии мы попытаемся
доказать:
это в сущности равносильно утверждению,
что история развития
всех высших психических функций еще не
написана или что
еще не написана история культурного
развития ребенка. Все три
высказывания в сущности равнозначны,
они выражают одну и ту
же мысль. Но сейчас мы воспользуемся
этим бесспорным положением
как примером, который можно просто
благодаря фактическому
сходству научной судьбы многих родственных
проблем
распространить и на остальные высшие
функции, оставляя
пока в стороне сложный ход дальнейших
мыслей, позволяющий
сблизить в наших глазах три основных
понятия нашего исследования:
понятие
высшей психической функции, понятие
культурного
развития поведения и понятие овладения
собственными процессами поведения. Так
же как не написана еще история развития
детской воли, не написана история
развития и остальных высших
функций: произвольного внимания,
логической памяти и
т. д. Это капитальный факт, мимо которого
нельзя пройти. Мы в
сущности ничего не знаем о развитии
этих процессов. Если не считать отрывочных
замечаний, умещающихся часто в двух-трех
строках
текста, можно сказать, что детская
психология обходит молчанием
эти вопросы.

Невыясненность
генезиса высших функций с неизбежностью
приводит
к метафизической по существу концепции:
высшие и низшие формы памяти, внимания,
мышления существуют рядом друг
с другом, независимо одна от другой, они
не связаны генетически,
функционально или структурно, точно
изначально сотворенные
в двойном виде, как представляли до Ч.
Дарвина
существование
различных животных видов. Это закрывает
путь к научному исследованию и объяснению
высших процессов и для общей
психологии, так что не только история
развития, но и теория
логической памяти и произвольного
внимания отсутствует в
современной психологии.

Предельного
выражения дуализм низшего и высшего,
метафизическое
разделение психологии на два этажа
достигает в идее разделения
психологии на две отдельные и
самостоятельные науки:
на физиологическую, естественнонаучную,
объяснительную,
или каузальную, психологию, с одной
стороны, и понимающую, описательную,
или телеологическую, психологию духа
как основу всех гуманитарных наук—с
другой. Это идея В. Дильтея, Г. Мюнстерберга,
Э. Гуссерля и многих других, чрезвычайно
распространенная в наше время и
насчитывающая много сторонников,
выявляет в чистом виде две разнородные
и противоположные
в известном смысле тенденции, которые
боролись на всем
протяжении существования внутри
эмпирической психологии.<…>

Психология
духа исходит из того совершенно
правильного положения, что эмпирическая
психология бессильна подняться над
изучением элементов
психической жизни, что она бессильна
стать основой для гуманитарных
наук—истории, языкознания, искусствоведения,
наук о культуре.

Из
этого бесспорного положения идеалистическая
философия сделала единственный вывод:
психология духа по самому существу
не может быть естественнонаучной
дисциплиной; жизнь духа нуждается
в понимании, а не в объяснении;
экспериментальный и индуктивный
путь исследования должен уступить место
интуитивному
усмотрению и постижению сущностей,
анализу непосредственных данных
сознания; причинное объяснение должно
быть заменено
телеологическим; утонченный материализм
объяснительной
психологии должен быть окончательно
изгнан из высшей психологии;
при изучении духа нужно отрешиться от
всех его материальных
связей и от всех методов естественнонаучного
детерминистического
мышления. Таким образом восстанавливалась
в новом виде старая психология в
буквальном и точном смысле
этого слова как наука о душе.

Нельзя
найти более убедительное доказательство
неразрешимости
проблемы высших психических функций
на почве эмпирической
психологии, чем историческая судьба
этой науки, раскалывающейся на наших
глазах надвое и стремящейся пожертвовать
в пользу
естествознания низшей своей частью,
чтобы сохранить в чистоте
высшую и тем воздать богу богово и кесарю
кесарево. Итак,
дилемма, которую эмпирическая психология
осознала как роковую
и неизбежную, заключается в выборе: или
физиология: духа, или метафизика.
Психология как наука невозможна—таков
исторический
итог эмпирической психологии.

Нетрудно
убедиться в том, что восстановление
метафизической
психологии, полный отказ от причинного
и материалистического
рассмотрения психологических проблем,
возврат к чистому идеализму в психологии,
неоплатонизм—все это составляет другой
полюс того недиалектического
атомистического мышления, о котором
мы говорили прежде в связи с механическим
расчленением
психики на отдельные элементы и которое
является исходным и
конечным пунктом эмпирической психологии.
Высшие формы поведения,
обязанные своим происхождением
историческому развитию
человечества, либо ставятся в один ряд
с физиологическими,
органическими процессами (причем
развитие их ограничивается
первыми годами жизни, в течение которых
интенсивно нарастает
вес мозга), либо отрешаются от всего
материального и начинают
новую, на этот раз вечную, сверхвременную
и свободную
жизнь в царстве идей, раскрываясь
интуитивному познанию,
которое принимает форму вневременной
«математики духа».
Или—или. Физиология или математика
духа, но не история
человеческого поведения как часть общей
истории человечества.

В
основе психологии, взятой в аспекте
культуры, предполагались закономерности
чисто природного, натурального или
чисто духовного, метафизического
характера, но не исторические
закономерности.
Повторим снова: вечные законы природы
или вечные законы
духа, но не исторические законы.

Даже
те из современных исследователей,
которые пытаются найти
выход из тупиков эмпирической психологии
в структурной теории*
психического развития или в
функционально-генетическом
рассмотрении проблем культурной
психологии, поражены
этой болезнью антиисторизма. Эти
исследователи знают, правда, что
устанавливаемые и открываемые ими
генетически психологические
закономерности имеют силу только для
определенного
ребенка—ребенка нашей эпохи. Казалось
бы, отсюда один
шаг до признания исторического характера
этих закономерностей.
Но вместо шага вперед исследователь
быстро и смело делает
шаг назад—к зоологии—и утверждает,
например, что закономерности, управляющие
развитием речи в раннем возрасте, те
же, что и закономерности, проявляющиеся
в поведении шимпанзе
при употреблении орудий, т. е. закономерности
биологического характера. Для своеобразия
высших, специфически человеческих
форм поведения не остается места.

Понятие
структуры одинаково распространяется
на все формы поведения
и психики. Снова в свете или, вернее, в
сумерках структуры
все кошки серы: вся разница в том, что
один вечный закон
природы—закон ассоциации—сменился
другим, столь же вечным
законом природы—законом структуры.
Для культурного, исторического
в человеческом поведении снова нет
соответствующих
понятий. Понятие структуры постепенно
проникает в физиологию
нервной деятельности, потом еще ниже и
глубже—в физику,
и историческое (все культурное есть по
природе своей историческое
явление) снова растворяется в природном,
культурное —в натуральном.

*
Структурная
теория психического развития. Имеются
в виду прежде всего гештальтистские
подходы к анализу психического развития,
в том числе книга К.
Коффки «Основы психического развития»
(Grundlagen der psychische Entwicklung.
Berlin, 1925).

Особенно
рельефно и резко проступает внутреннее
противоречие,
методологическая неправомерность
подобного подхода к историческим
категориям психологии как к природным
категориям
в тех исследованиях, которые имеют
смелость выйти за пределы
исследования эмбрионов высших форм
поведения и оставляют
надежный, руководящий, но, очевидно,
недостаточный для объяснения высшего
поведения критерий: параллелизм
психического
развития и нарастания веса мозга. Эти
исследования исходят
из того предположения, что развитие
высших психических
функций не заканчивается в главнейших
чертах в первые три года
жизни; что оно не исчерпывается развитием
натуральных процессов,
образующих состав высших форм поведения;
что психология,
может и должна искать специфические
закономерности
культурно-психологического развития.

Но
даже в лучших исследованиях этого рода,
посвященных развитию речи и мышления
ребенка дошкольного и школьного возраста,
развитию суждений и умозаключений в
детском возрасте, развитию детского
мировоззрения, представления о мире и
о причинности
и развитию других высших и наиболее
сложных функций, образований и сторон
личности ребенка, по отношению ко
всем этим проблемам устанавливается
своеобразный методологический
подход как к природным, натуральным
категориям психологии. Все взято вне
исторического аспекта. Представление
о
мире и о причинности современного
европейского ребенка из интеллигентной
среды и представление о том же у ребенка
какого-либо
примитивного племени, мировоззрение
ребенка каменного
века, средних веков и XX в.—все это
предполагается принципиально
одинаковым, тождественным, равным самому
себе.

Культурное
развитие как бы отделяется от истории
и рассматривается
как самодовлеющий, самостоятельный
процесс, направляемый
внутренними, заложенными в нем самом
силами, подчиненный своей имманентной
логике. Культурное развитие рассматривается
как саморазвитие.

Отсюда
неподвижный, статический, безусловный
характер всех
законов, управляющих развитием детского
мышления и мировоззрения.
Перед нами снова вечные законы природы.
Детский
анимизм и эгоцентризм, магическое
мышление на основе партиципации
(представление о связи или тождестве
совершенно разнородных явлений) и
артифициализм (представление о
созданности,
сделанности природных явлений) и многие
другие явления предстают
перед нами как какие-то изначальные,
всегда присущие детскому развитию,
неизбежные, всегда одинаковые
психологические
формы. Ребенок и развитие его высших
психических функций
рассматриваются in abstracto—вне социальной
среды, вне
культурной среды и господствующих в
ней форм логического мышления,
мировоззрения и представления о
причинности.

В
сущности мы немного выиграли от того,
что расстались с параллелизмом
развития высших психических функций и
увеличения
мозга и отошли от младенческого возраста.
Правда, перед нами
не эмбрионы, а развитые и чрезвычайно
сложные формы, но что
пользы в том, раз на место
реально-натуралистического подхода,
господствовавшего в детской психологии,
становится условно-натуралистический
подход, утверждаемый новыми исследованиями?
Там факты развития высших психических
функций рассматривались с их природной
стороны как натуральные процессы;
здесь неизмеримо более сложные факты
того же порядка рассматриваются в
культурном аспекте, но совершенно так,
как если
бы они были природными фактами.

Этот
торжествующий сейчас не одну победу
функционализм, это
торжествующее als ob («как если бы»)* ни на
йоту не улучшают
дела по существу и не приближают нас ни
на шаг к
адекватному постижению психологической
природы культурного развития
поведения. Полностью сохраняется
натуралистический подход
к фактам и явлениям культурного развития.
Полностью остается
темной и смутной природа изучаемых
явлений.

*
Выготский
имеет в виду распространенную во время
написания его книги идеалистическую
концепцию Файнингера, известную под
названием «Psychologie der «als
ob».

Шаг
вперед по сравнению с традиционной
психологией, заключающийся
в подходе с новой стороны к психологии
ребенка, во введении
в детскую психологию новых и глубоких
проблем, полностью
уравновешивается серьезным минусом,
большим шагом
назад, который неизбежно пришлось
сделать тому, кто захотел
подойти к новым явлениям с новой стороны,
сохранив при этом
целиком и полностью старую точку зрения.
Натуралистический
подход к культурно-психологическим
проблемам был недостаточен, односторонен,
кое-где неверен, но в известной части
совершенно
закончен и оправдан в биологически
ориентированной
психологии младенчества и раннего
детства.

Он
оправдывается уже тем, что все задачи
этого рода исследований
лежали в плоскости биологической
психологии, что выяснение природного
состава какой-либо высшей психической
функции
или операции есть совершенно законное
и необходимое звено
в полной цепи исследования. Ошибка была
в другом. Она заключалась
в том, что одно звено выдавалось за всю
цепь, что анализ
культурных форм поведения со стороны
их состава подменял
выяснение генезиса этих форм и их
структуры.

В
новых исследованиях*, в которых задачи
перенесены в новую
плоскость, культурные формы поведения
рассматриваются как таковые, а
натуралистический подход сохранен
полностью, возникает
тяжелое внутреннее противоречие. Если
там натуралистический
подход к высшим психическим функциям
соответствовал
задачам исследования, то здесь при
изменившихся задачах он становится
в непримиримое противоречие с ними. Там
он был недостаточен
и неадекватен изучаемому явлению, здесь
он просто ложен и противоречит природе
исследуемого. Золотое правило
психологической
механики снова торжествует: то, что мы
выиграли в постановке
задачи, мы проиграли в принципиальном
подходе к ее решению.
Мы играли без результата. Дело осталось
на той же точке,
на которой мы оставили его немногими
страницами выше. Если
подняться еще на одну ступень и от
школьного возраста перейти
к периоду полового созревания, к
переходному и юношескому
возрасту, мы снова на короткий срок
должны будем пережить
иллюзию, которую только что оставили
позади себя. Снова,
как при переходе от раннего детства к
дошкольному и школьному
возрасту, нам непременно покажется, что
мы не только
хронологически, но и фактически, по
существу дела, все более
и более удаляемся от эмбрионов. Минута
внимательного разглядывания—и
иллюзия исчезнет. Мы снова на том же
месте.

Иллюзию
создает то обстоятельство, что проблемы
культурной
психологии явно начинают преобладать
в исследованиях поведения
подростка и юноши. Некоторые исследователи
прямо различают
две формы созревания: примитивную и
культурную.
Другие
видят основную и существеннейшую
психологическую черту
всего возраста в факте врастания
подростка в культуру. Самые
проблемы, выдвигаемые возрастом,
чрезвычайно усложняются
по сравнению с проблемами поведения
ребенка раннего возраста.
Одним увеличением мозга здесь уже ничего
не объяснишь.
В связи с этим сложнее становится ход
исследования. Возникает
впечатление, что здесь зарождается и
создается генетическая
психология высших функций, психология
культурного
развития ребенка и подростка (то и другое
являются синонимами
в наших глазах).

*
Имеются
в виду все основные направления общей
и детской психологии—бихевиоризм,
гештальтпсихология, психоанализ.

Внимательное
исследование показывает, что и здесь
мы встречаемся
все с теми же давно знакомыми нам двумя
основными
постановками проблемы культурно-психологического
развития. Новы
только форма и некоторые частности.
Сущность та же.

Натуралистический
подход, свойственный биологически
ориентированной
психологии, представлен на этот раз
психоаналитической
теорией, метафизический—понимающей
психологией, ориентирующейся
на идеалистическую философию. Для одной
все развитие
высших психических функций есть не что
иное, как изучение
сексуального инстинкта, метаморфозы
эротического влечения,
замаскированное и сублимированное
развитие пола. Для другой
развитие высших психических функций
есть чисто духовный
процесс, о котором можно утверждать
только то, что он хронологически
более или менее совпадает во времени с
некоторыми
процессами, совершающимися в теле, но
который сам по себе
не допускает каузального рассмотрения
и нуждается не в объяснении,
а в понимании.

Для
психоанализа все культурное в психологии
личности есть другой аспект пола,
непрямое обнаружение влечений.
Разоблачение
замаскированных биологических тенденций,
раскрытие природного
ядра, содержащегося в каждой культурной
форме поведения, биологическая расшифровка
исторических образований в психологии
человека, раскопки бессознательной
подпочвы культуры
личности и общества, сведение их к
архаическим, первобытным,
изначальным формам психической жизни,
перевод культуры на
язык натуры, отыскание природного
эквивалента культурно-психологических
функций—все это, вместе взятое, составляет
самое
существо психоаналитического подхода
к проблемам культурной психологии и
доводит до крайнего предела одну из
двух тенденций
современной психологии в вопросах,
связанных с высшими
психическими функциями.

Принципиальное
игнорирование специфических особенностей
высших
функций, естественно, сочетается с
основной установкой на
анализ биологического истолкования
всякого культурой созданного
психологического образования.

Высшим
идеалом подобного исследования является
стремление представить трагедию
Шекспира, роман Достоевского и живопись
Леонардо
да Винчи с их психологической стороны
как факты из истории
сексуального развития автора и как
зашифрованное в художественные
образы сексуальное сновидение читателя
и зрителя. Культурные образования в
психологии человека являются с этой
точки зрения лишь третичными половыми
признаками, представленными
в психике. Если общее преобладание
биологической
точки зрения в проблемах культурной
психологии мы охарактеризовали выше
как натуралистический подход, то точку
зрения психоанализа в этом вопросе
следует по справедливости назвать
ультранатуралистической.

Полную
противоположность и вместе с тем
парадоксальное дополнение
этой теории развития высших психических
функций составляет
понимающая психология переходного
возраста. Устами
самого блестящего из своих представителей
(Имеется
в виду В. Дильтей – А. М.)
она заявляет о непримиримой противоположности
и вместе с тем частичном совпадении
обеих сторон.

Они
совпадают в том, что обе методологически
исходят из требования,
выдвинутого Э. Шпрангером*: «Psychologica
psychological»,—требования,
означающего, что психологические явления
и факты
должны пониматься и объясняться из
психологических же фактов,
т. е. психологически. В следующей главе
при обсуждении метода нашего собственного
исследования мы вернемся к критике
этого
методологического положения и постараемся
раскрыть два различных
и несовпадающих смысла, заключенных в
нем. Сейчас скажем только, что для
психоанализа и для понимающей психологии
принцип подходить к психологическому
психологически в сущности
означает не то, что непосредственно
заключено в этих двух словах. Для обеих
теорий это означает: психическое—
психологически,
т.е. психические явления и факты надо
объяснять
исходя из психических же фактов. В таком
понимании эта двусловная
формула становится девизом идеалистической
психологии.
Шпрангер и приветствует 3. Фрейда за то,
что он преодолел
физиологический материализм прежней
психологии.

Но
глубокое расхождение обеих теорий
начинается там, где возникает
роковая для всей эмпирической психологии
проблема объяснения, где сама психология
начинает раскалываться надвое.
Психоанализ, правда, стремится психическое
объяснять из психического
же, для чего и вводит понятие
бессознательного, восстанавливая
тем самым непрерывность психической
жизни и страхуя себя от необходимости
обращаться к физиологическим понятиям.
Но
при всем том психоанализ не сумел
преодолеть грубого биологизма
в психологии. Первичным для психоанализа
является органическое влечение,
пол—биологический субстрат всех
дальнейших
метаморфоз. Культурное в психологии
человека для психоанализа
производное, вторичное явление, всегда
продукт и никогда
не первоначало.

При
этом психоаналитическая теория, как
уже указывалось в ее
критике, впадает в непримиримое внутреннее
противоречие сама с собой. Вытеснение
сексуальных влечений и связанных с ним
представлений, которое лежит в основе
всего психоаналитического
учения, фрейдизм объясняет действием
тех сил, которые,
согласно этой же теории, только и
возникают в результате действия
вытеснения: культурные требования и
мотивы являются одновременно и причиной
и результатом вытеснения. Это противоречие
лежит в основе всего учения, роковым
образом обусловлено
натуралистическим подходом к проблеме
культурно-психологического
развития и попыткой во что бы то ни
стало, любой
ценой объяснить все в психологии человека
исходя из одного
пункта.

*
Шпрангер
(Spranger)
Эдуард
(1882—1963)—немецкий
философ-идеалист, психолог,
педагог. В основном философском сочинении
«Формы жизни» (1914) развивал
идеи целостной («структурной») психологии,
которую он противополагал естественнонаучной
«психологии элементов». Автор работ по
теории и истории педагогики,
«Психологии юношеского возраста» (1924;
русский перевод см. в сб.: Педология
юности, 1931) и др.

Для
понимающей психологии первичным является
дух. Даже эротическое
и сексуальное, поскольку они представлены
в переживании
и составляют предмет психологического
рассмотрения, не
имеют ничего общего с созреванием
половых желез. То и другое
просто приблизительно совпадает во
времени. В самостоятельном, замкнутом
в себе, идеальном бытии одинаково
растворяются
и природное, и культурное начала личности.

И
хотя понимающая психология выдвигает
на первый план проблему
развития высших психических функций,
хотя она—едва ли
не впервые в истории нашей науки—развивает
историческую точку
зрения и осуществляет ее в исследовании,
развертывая психологию
юношеского возраста в историческом
аспекте, тем не менее
и она по сути дела, раскрывающейся за
словами, еще всецело
стоит на старой почве неразличения
природного и культурного
в психическом развитии ребенка.

То
и другое тонет в духе, который не знает
различия между природой
и культурой. Правильнее было бы сказать,
что эта психология
стоит по ту сторону природы и истории.
Она метафизична.
Лучшей иллюстрацией может служить то
обстоятельство, что эта теория не знает
никакого—ни функционального,
ни структурного, ни генетического—различия
между психологией
сексуального влечения и психологией
образования понятия или
этических функций: то и другое приведено
к одному знаменателю,
уравнено в понимании, взято в идеальной
сущности.

Мы
менее всего склонны преуменьшать
значение выдвинутой этой теорией идеи
историзма или limine (в итоге) отвергать
ее по той
причине, что она включена в идеалистическую
систему мыслей
понимающей, по существу метафизической,
психологии. Мы,
напротив, считаем эту идею тем пределом,
до которого сумела
подняться идеалистическая психология
при разработке проблемы развития высших
психических функций ребенка. Мы хотим
только указать, что эта большая и глубокая
идея представлена в понимающей психологии
метафизически, что только с
формально-логической стороны, но не по
существу, не по содержанию
и реальному значению она приближается
к идее преодоления узкого биологизма
в психологии, введения в психологическое
исследование
исторической перспективы.

Эта
теория освобождает психологию от власти
вечных законов природы,
для того чтобы на их месте утвердить
вечные законы духа. Она, как уже сказано,
не знает различия между природным и
культурным в психологии человека, потому
что стоит по ту сторону
природы и культуры. Она асоциальна и,
хотя много говорит
об истории, не хочет знать той простой
истины, что историческое
развитие есть развитие человеческого
общества, а не
чистого человеческого духа, что дух
развивался вместе с развитием
общества. Она распространяет свои выводы
и положения только на немецкого подростка
определенной исторической эпохи и
определенного общественного класса:
подростка образованных
классов, буржуазного подростка того
исторического типа, который
сложился за последние 100 лет.

Но
она не столько вводит психическое
развитие подростка в исторический
контекст, сколько объявляет историю
царством духа.
В сущности, внесение исторического
аспекта в психологическую
науку в том виде, как оно осуществляется
Шпрангером, не заключает
в себе ничего нового, ничего революционного.
Это, скорее,
простая тавтология, простое уравнивание
в духе столь различных
в земной действительности процессов,
как историческое,
развитие человечества и психическое
развитие подростка. Не только
врастание созревающего подростка в
отдельные сферы культуры—право,
этику, искусство, религию, профессиональную
жизнь,—но
и сами эти сферы культуры возникают
исключительно
благодаря чисто духовному процессу,
внутреннему самодвижению
духа. При таком понимании истории и
культуры и при таком понимании психологии
сказать, что психологию следует изучать
исторически,— значит сделать
тавтологическое утверждение, определить
idem per idem, это значит, в сущности, что
духовное следует
сближать с духовным. И только, ни на йоту
больше.

Поэтому
еще недостаточно формально сблизить
психологию и историю,
следует еще спросить, какую
психологию
и какую
историю
мы сближаем. Метафизически можно сблизить
все, что угодно,
со всем. Лучшим доказательством того,
что понимающая психология,
более чем всякая другая, далека от
адекватной разработки
проблем культурного развития, понимаемого
прежде всего
как реальный, причинно обусловленный
процесс, а не как абстрактное уравнение
из «математики духа», может служить
следующее
обстоятельство. Эта психология не делает
никакого принципиального
различия между биологическими и
историческими
категориями в психическом развитии
подростка: половой инстинкт
и образование понятий, как уже сказано,
с психологической стороны рассматриваются
как процессы одного порядка; различие
в типе подростка различных исторических
эпох, общественных классов, национальностей
и различие в типе подростка различного
пола и возраста, т. е. исторические и
биологические определители
психического развития, образуют единый
ряд.

Мы
можем подвести итоги нашему затянувшемуся
критическому рассмотрению постановки
проблемы развития высших психических
функций в главнейших психологических
направлениях современности.
Мы можем суммировать результаты нашего
обзора
и наметить выводы. Но прежде следует
сказать, что наш обзор преследовал
не одни критические цели. Нет, только
стремление уяснить
ту точку зрения, от отрицания которой
мы отправляемся в
нашем исследовании, руководило нами.
Мы стремились раскрыть
современное состояние проблемы развития
высших психических
функций и те многочисленные тупики, в
которые она заведена
в главнейших психологических системах
современности, для
того чтобы: во-первых, наметить в основных
чертах конкретное содержание и предмет
нашего исследования, раскрыть содержание
самого понятия «развитие высших
психических функций», или
«культурное развитие ребенка»; во-вторых,
поставить самую проблему развития
высших психических функций как одну из
основных
проблем детской психологии, показать,
что от правильного
решения этой проблемы зависит судьба
всей новой системы детской
психологии, возникающей у нас; наконец,
очертить схематически
методологическое понимание этой
сложнейшей и чрезвычайно
запутанной проблемы, наметить
принципиальный подход
к ней.

Обе
задачи, стоявшие перед нами, мы пытались
осуществить в критическом рассмотрении
различных способов постановки интересующей
нас проблемы. Мы наметили тем самым
основные методологические
трудности, стоящие на пути исследователя
и делающие
фактически невозможной правильную
постановку этой проблемы
на почве всех основных современных
психологических систем.
Преодоление этих трудностей является
первым и непременным условием нового
подхода к вопросам культурного развития
ребенка. Тем самым мы формулируем—в
негативной, правда, форме—основные
методологические моменты, определяющие
план
и направление всего нашего исследования.
Те же моменты в их
позитивной форме должны найти свое
выражение в самом исследовании.
<…>

Возвращаясь
к итогам нашего критического обзора,
мы должны
прежде всего установить, какое конкретное
содержание скрывается
за словами «развитие высших психических
функций» и
каков, следовательно, непосредственный
предмет нашего исследования.

Понятие
«развитие высших психических функций»
и предмет нашего исследования охватывают
две группы явлений, которые на первый
взгляд кажутся совершенно разнородными,
а на деле представляют
две основные ветви, два русла развития
высших форм поведения, неразрывно
связанных, но не сливающихся никогда
воедино. Это, во-первых, процессы овладения
внешними средствами
культурного развития и мышления—языком,
письмом,
счетом, рисованием; во-вторых, процессы
развития специальных
высших психических функций, не
отграниченных и не определенных
сколько-нибудь точно и называемых в
традиционной
психологии произвольным вниманием,
логической памятью, образованием
понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе,
и образуют то, что мы условно называем
процессом развития высших
форм поведения ребенка.

В
сущности, как мы видели, в таком понимании
проблема развития
высших форм поведения вовсе не была
осознана детской психологией
как особая проблема. Она полностью
отсутствует в современной
системе детской психологии как единая
и особая область
исследования и изучения. Она рассеяна
по частям в самых
разных главах детской психологии. Но и
каждая из двух основных
частей нашей проблемы в отдельности—развитие
речи, письма,
рисования ребенка и развитие высших
психических функций
в собственном смысле этого слова,—как
мы видели, не могла
получить адекватного разрешения в
детской психологии.

Это
объясняется в основном следующим.
Детская психология до
сих пор не овладела той несомненной
истиной, что следует различать
две по существу различные линии в
психическом развитии
ребенка. <…>

Поведение
современного культурного взрослого
человека, если оставить
в стороне проблему онтогенеза, проблему
детского развития,
является результатом двух различных
процессов психического
развития. С одной стороны, процесс
биологической` эволюции
животных видов, приведший к возникновению
вида Homo
sapiens; с другой—процесс исторического
развития, путем которого первобытный
примитивный человек превратился в
культурного. Оба процесса—биологического
и культурного развития поведения—представлены
в филогенезе раздельно как самостоятельные
и независимые линии развития, составляющие
объект отдельных, самостоятельных
психологических дисциплин.

Все
своеобразие, вся трудность проблемы
развития высших психических
функций ребенка заключаются в том, что
обе эти линии
в онтогенезе слиты, реально образуют
единый, хотя и сложный
процесс. Именно поэтому детская психология
до сих пор не
осознала своеобразия высших форм
поведения, в то время как этническая
психология (психология примитивных
народов) и сравнительная
психология (биологическая эволюционная
психология),
имеющие дело с одной из двух линий
филогенетического развития
поведения, давно осознали каждая свой
предмет. Представителям этих наук
никогда не придет на ум отождествлять
оба процесса,
считать развитие от примитивного
человека до культурного
простым продолжением развития от
животного до человека или
сводить культурное развитие поведения
к биологическому. А между
тем именно это совершается на каждом
шагу в детской психологии.

Поэтому
мы должны обратиться к филогенезу, не
знающему объединения
и слияния обеих линий, для того чтобы
распутать сложный
узел, образовавшийся в детской психологии.
Мы должны
сказать, что делаем это не только в
интересах более отчетливого
и полного выражения основной мысли
нашего очерка, но и в интересах самого
исследования, более того, в интересах
всего учения о развитии высших форм
поведения в онтогенетическом аспекте.
Выяснение основных понятий, с помощью
которых впервые
только становится возможной постановка
проблемы развития
высших психических функций ребенка,
постановка, адекватная
самому предмету, должно опираться при
настоящем уровне
наших знаний в этом вопросе на анализ
того, как развивалась
психика человека на последовательных
ступенях исторического
развития.

Само
собой разумеется, что опираться на эти
данные отнюдь не
значит переносить их непосредственно
в учение об онтогенезе: ни
на одну минуту нельзя забывать своеобразие,
возникающее вследствие
слияния двух различных линий развития
в онтогенезе. Это—центральный,
всеопределяющий факт. Мы всегда должны
иметь его в виду, даже тогда, когда
оставляем его на время как будто в
стороне, чтобы в филогенезе более ясно
разглядеть обе линии в отдельности.

На
биологическом развитии—от простейших
животных до человека—можно сейчас не
останавливаться. Эволюционная идея в
ее приложении к психологии достаточно
усвоена и настолько вошла
в общее сознание, что нуждается скорее
в упоминании, чем
в разъяснении. Вместе с эволюцией
животных видов эволюционировало
и поведение; этого напоминания совершенно
достаточно
в той связи, которая занимает нас сейчас.
<…>

Сложнее
дело обстоит с другой линией в развитии
поведения человека, начинающейся там,
где линия биологической эволюции
прекращается,— линией исторического
или культурного развития поведения,
линией, соответствующей всему историческому
пути человечества
от первобытного, полуживотного
человечества до современной
нам культуры. Мы не станем касаться
этого поучительнейшего для нашей
проблемы вопроса сколько-нибудь подробно
и полно, так как это увело бы нас слишком
далеко в сторону
от непосредственного предмета изучения—от
ребенка, и ограничимся только некоторыми
наиболее важными моментами, характеризующими
новый и для детской психологии совершенно
неизвестный
путь и тип развития.

Достаточно
общеизвестно коренное и принципиальное
отличие исторического
развития человечества от биологической
эволюции животных видов, и мы можем
снова ограничиться только упоминанием,
для того чтобы иметь право сделать
совершенно ясный и бесспорный
вывод: насколько отлично историческое
развитие человечества
от биологической эволюции животных
видов, настолько же, очевидно, должны
различаться между собой культурный
и биологический типы развития поведения,
так как тот и другой
процессы составляют часть более общих
процессов — истории
и эволюции. Итак, перед нами процесс
психического развития
sui generis, процесс особого рода.

Основным
и всеопределяющим отличием этого
процесса от эволюционного
надо считать то обстоятельство, что
развитие высших
психических функций происходит без
изменения биологического
типа человека, в то время как изменение
биологического типа
является основой эволюционного типа
развития. Как известно
и как неоднократно указывалось, эта
черта составляет и общее
отличие исторического развития, человека.
При совершенно изменившемся
типе приспособления у человека на первый
план выступает развитие его искусственных
органов — орудий, а не изменение
органов и строения тела.

Совершенно
особое и исключительное значение это
положение о
развитии без изменения биологического
типа приобретает в психологии, ибо, с
одной стороны, до сих пор недостаточно
выяснен
вопрос о том, какова непосредственная
зависимость высших
форм поведения, высших психических
процессов от структуры
и функций нервной системы и, следовательно,
в каком объеме и, главное, в каком смысле
возможно вообще изменение и развитие
высших психических функций без
соответствующего изменения
или развития нервной системы и мозга.
С другой стороны,
возникает совершенно новый и для
психологии до сих пор
роковой вопрос: мы говорим обычно, что
у человека благодаря
особенностям его приспособления
(употребление орудий,
трудовая деятельность) развитие
искусственных органов заступает
место развития естественных органов;
но что
заступает
место органического развития нервной
системы в психическом развитии,
что вообще мы имеем в виду, когда говорим
о развитии высших
психических функций без изменения
биологического типа?

Мы
знаем, что каждый животный вид имеет
свойственный ему и
отличающий его тип поведения,
соответствующий его органической
структуре и функциям. Мы знаем, далее,
что каждый решительный
шаг в биологическом развитии поведения
совпадает с
изменениями в структуре и функциях
нервной системы. Мы знаем,
что развитие мозга шло, в общем, путем
надстройки новых этажей над более
древними, что, следовательно, древний
мозг у всех
низших животных устроен одинаково, что
каждая новая ступень
в развитии высших психических функций
возникает вместе
с надстройкой нового этажа в центральной
нервной системе.
Достаточно напомнить роль и значение
коры полушарий большого
мозга как органа замыкания условных
рефлексов, чтобы
проиллюстрировать связь между каждой
новой ступенью в развитии
высших психических функций и новым
этажом в развитии
мозга. Это основной факт.

Но
<…> все
исследования… показывают, что
существенных отличий в биологическом
типе примитивного человека,
которые могли бы обусловить различие
в поведении примитивного
и культурного человека, нет. Все
элементарные психические
и физиологические функции—восприятия,
движения,
реакции и т. д.,—не обнаруживают никаких
уклонений по сравнению
с тем, что нам известно о тех же функциях
у культурного
человека. Это столь же основной факт
для психологии
примитивного человека, для исторической
психологии, как обратное
положение—для биологической. <…>

Перед
нами снова встает прежний вопрос: что
такое развитие высших
психических функций без изменения
биологического типа?

Мы
хотели бы в первую очередь отметить:
содержание развития
высших психических функций, как мы
пытались определить
его выше, совершенно совпадает с тем,
что нам известно из психологии
примитивного человека. Область развития
высших психических
функций, которую мы прежде пытались
определить на
основании чисто негативных признаков:
пробелов и неразработанных
проблем детской психологии, сейчас
вырисовывается
перед нами с достаточной ясностью своих
границ и очертаний.

По
выражению одного из самых глубоких
исследователей примитивного
мышления*, мысль о том, что высшие
психические функции
не могут быть поняты без социологического
изучения, т.
е. что они являются продуктом не
биологического, а социального
развития поведения, не нова. Но только
в последние десятилетия она получила
прочное фактическое обоснование в
исследованиях
по этнической психологии и ныне может
считаться бесспорным
положением нашей науки.

* Вероятно, имеется
в виду Л, Леви-Брюль.

В
интересующей нас связи это означает,
что развитие высших психических функций
составляет одну из важнейших сторон
культурного
развития поведения. Едва ли нуждается
в особых доказательствах
и та мысль, что вторая ветвь культурного
развития,
намеченная нами, именно овладение
внешними средствами
культурного поведения и мышления или
развитие языка, счета,
письма, рисования и т. п., также находит
полное и бесспорное
подтверждение в данных этнической
психологии. Мы можем,
таким образом, считать достаточно
выясненным для предварительной
ориентировки содержание понятия
«культурное развитие
поведения».

На
этом мы могли бы прервать вынужденный
экскурс в сторону
других частей генетической психологии,
экскурс, отвлекший
нас на время от прямой цели, и вернуться
снова к онтогенезу. Но
прежде следует кратко сформулировать
тот вывод, который мы
могли бы, думается нам, с полным правом
сделать из нашего экскурса.
Вывод гласит: культура создает особые
формы поведения,
она видоизменяет деятельность психических
функций, она надстраивает
новые этажи в развивающейся системе
поведения человека.
Это основной факт, в котором убеждает
нас каждая страница
психологии примитивного человека,
изучающей культурно-психологическое
развитие в чистом, изолированном виде.
В процессе исторического развития
общественный человек изменяет способы
и приемы своего поведения, трансформирует
природные задатки
и функции, вырабатывает и создает новые
формы поведения—специфически
культурные.

Мы
не станем сейчас ближе определять
своеобразные закономерности
возникновения, функционирования и
структуры высших форм поведения. Ответ
на эти вопросы мы должны найти в наших
исследованиях. Сейчас мы могли бы чисто
формально ответить на два вопроса,
поставленные выше: говоря о культурном
развитии ребенка, мы имеем в виду процесс,
соответствующий психическому развитию,
совершавшемуся в процессе исторического
развития человечества.
Ответ на эти вопросы по существу мы
постараемся в
дальнейшем изложить языком исследования.

Но
a priori нам было бы трудно отказаться от
той мысли, что своеобразная
форма приспособления человека к природе,
коренным
образом отличающая его от животных и
делающая принципиально
невозможным простое перенесение законов
животной жизни
(борьба за существование) в науку о
человеческом обществе, что
эта новая форма приспособления, лежащая
в основе всей исторической
жизни человечества, окажется невозможной
без новых
форм поведения, этого основного механизма
уравновешивания
организма со средой. Новая форма
соотношения со средой, возникшая
при наличии определенных биологических
предпосылок,
но сама перерастающая за пределы
биологии, не могла не вызвать
к жизни и принципиально иной, качественно
отличной, иначе
организованной системы поведения.

Заранее
трудно предположить, что общество не
создает надорганических
форм поведения. Трудно ожидать, что
употребление
орудий, принципиально отличающееся от
органического приспособления,
не приведет к образованию новых функций,
нового
поведения. Но это новое поведение,
возникшее в историче­ский
период человечества, которое мы условно
называем, в отличие
от биологически развившихся форм, высшим
поведением, должно
было непременно иметь свой особый,
отличный процесс развития,
свои особые корни и пути.

Итак,
возвратимся снова к онтогенезу. В
развитии ребенка представлены (не
повторены) оба типа психического
развития, которые
мы в изолированном виде находим в
филогенезе: биологическое и историческое,
или натуральное и культурное, развитие
поведения. В онтогенезе оба процесса
имеют свои аналоги (не параллели). Это
основной и центральный факт, исходный
пункт нашего
исследования: различение двух линий
психического развития
ребенка, соответствующих двум линиям
филогенетического развития
поведения. Эта мысль, сколько нам
известно, никак не высказана, и тем не
менее она представляется нам совершенно
очевидной
в свете современных данных генетической
психологии, и
кажется совершенно непонятным то
обстоятельство, что она до сих
пор упорно ускользала от внимания
исследователей.

Этим
мы вовсе не хотим сказать, что онтогенез
в какой-нибудь форме или степени,
повторяет или воспроизводит филогенез
или является
его параллелью. Мы имеем в виду нечто
совершенно иное,
что только ленивой мыслью может быть
сочтено за возвращение
к аргументации биогенетического закона.
В изложении наших исследований мы не
раз в эвристических целях будем обращаться
к данным филогенеза в тех случаях, когда
будем испытывать
нужду в чистом и ясном определении
основных исходных
понятий культурного развития поведения.
В следующей главе
мы подробнее разъясним значение подобных
экскурсов. Сейчас достаточно сказать,
что, говоря об аналогичности двух линий
детского развития двум линиям филогенеза,
мы отнюдь не распространяем
нашу аналогию на структуру и содержание
того и другого
процесса. Мы ограничиваем ее исключительно
одним моментом:
наличием в фило- и онтогенезе двух линий
развития.

Первое
и коренное отступление от биогенетического
закона мы
вынуждены сделать уже с первого шага.
Оба процесса, представленные
в раздельном виде в филогенезе и связанные
отношением
преемственности и последовательности,
представлены в слитом виде и образуют
реально единый процесс в онтогенезе. В
этом
мы склонны видеть величайшее и самое
основное своеобразие
психического развития человеческого
ребенка, делающее развитие
не сравнимым по структуре ни с одним
подобным процессом
и в корне отклоняющимся от биогенетического
параллелизма.
В этом же заключается основная трудность
всей проблемы.

Поясним
это обстоятельство, имеющее для нас
центральное значение. Если, как мы
говорили выше, культурное развитие
человечества
совершалось при относительно неизменяющемся
биологическом
типе человека, в период относительной
неподвижности
и остановки эволюционных процессов,
при условии известного постоянства
биологического вида Homo sapiens, то культурное
развитие ребенка тем и характеризуется
в первую очередь, что оно совершается
при условии динамического изменения
органического
типа. Оно налагается на процессы роста,
созревания
и органического развития ребенка и
образует с ними единое целое.
Только путем абстракции мы можем отделить
одни процессы
от других.

Врастание
нормального ребенка в цивилизацию
представляет обычно единый сплав с
процессами его органического созревания.
Оба плана развития—естественный и
культурный—совпадают и сливаются один
с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают
один
в другой и образуют в сущности единый
ряд социально-биологического
формирования личности ребенка. Поскольку
органическое
развитие совершается в культурной
среде, постольку
оно превращается в исторически
обусловленный биологический
процесс. В то же время культурное развитие
приобретает
совершенно своеобразный и ни с чем не
сравнимый характер,
поскольку оно совершается одновременно
и слитно с
органическим созреванием, поскольку
носителем его является растущий,
изменяющийся, созревающий организм
ребенка. Развитие
речи ребенка может служить хорошим
примером такого
слияния двух планов развития—натурального
и культурного.

Своеобразие
культурного развития, налагающегося
на процессы органического роста и
созревания, можно пояснить на простом
и наглядном примере из области
непосредственно интересующих нас
в настоящей книге вопросов, именно на
примере развития употребления
орудий в детском возрасте. Г. Дженнингс
ввел в психологию
понятие системы
активности. Этим
термином он обозначает
тот факт, что способы и формы поведения
(активности), которыми располагает
каждое животное, представляют систему,
обусловленную
органами и организацией животного.
Например,
амеба не может плавать, как инфузория,
а инфузория не обладает
органом для того, чтобы передвигаться
летая.

Исходя
из этого, безусловно, биологически
весьма важного понятия, исследователи
психологии ребенка первого года жизни
пришли
к установлению решающего, переломного
момента в развитии
младенца. Человек не представляет
исключения из общего
закона Дженнингса. Человек также обладает
своей системой активности, которая
держит в границах его способы поведения.
В эту систему, например, не входит
возможность летать. Но человек
тем и превосходит всех животных, что он
безгранично расширяет посредством
орудий радиус своей активности. Его
мозг и
рука сделали его систему активности,
т. е. область доступных и возможных форм
поведения, неограниченно широкой.
Поэтому решающим моментом в развитии
ребенка в смысле определения круга
доступных ему форм поведения является
первый шаг по пути
самостоятельного нахождения и употребления
орудий, шаг, который
совершается ребенком в конце первого
года.

Инвентарь
способов поведения ребенка может поэтому
охватить
только поведение ребенка до этого
решающего момента, если он
должен, разумеется, оставаться
биологическим инвентарем, составленным
согласно установленному принципу
системы активности.
В сущности уже у шестимесячного ребенка
исследования открыли предварительную
ступень в развитии употребления орудий;
это еще, конечно, не употребление орудий
в собственном смысле
слова, но уже принципиальный выход за
пределы системы активности,
подготавливающий первое употребление
орудий: ребенок
воздействует одним предметом на другой
и обнаруживает попытки
добиться чего-нибудь при помощи
какого-либо предмета. В 10—12 месяцев,
как установили наблюдения, он обнаруживает
умение
употреблять простейшие орудия, разрешая
задачи, сходные с теми, которые решает
шимпанзе. К. Бюлер предложил указанный
возраст называть шимпанзеподобным
возрастом, обозначая
этим словом тот факт, что ребенок в этот
период доходит до
того способа употребления орудий,
который известен нам по поведению
высших человекоподобных обезьян.

Сам
по себе факт, что употребление орудий
создает принципиально
иную обусловленность системы активности
человека, не является сколько-нибудь
новым, хотя он до сих пор недостаточно
учитывается
биологической психологией, пытающейся
построить систему
поведения человека исходя из формулы
Дженнингса. Новым
является решающее для всей психологии
младенческого возраста
и психологии детства установление
важнейших моментов в
развитии неизвестной у животных системы
активности, обусловленной употреблением
орудий. До последних лет детская
психология
просто не замечала этого капитального
факта, не могла осознать
его значения. Заслуга новых исследований
в том, что они
вскрыли и во всей реальной сложности
показали переломный генетический
процесс там, где старая психология или
просто видела
плоское место, или на место генетического
процесса подставляла
интеллектуалистическое объяснение.

Но
и новые исследования не осознали со
всей ясностью одного момента, так как
и они находятся еще в плену старых
интеллектуалистических теорий. Между
тем этот момент имеет центральное
значение
для всей проблемы, и он-то составляет
сейчас предмет нашего непосредственного
интереса.

Все
своеобразие перехода от одной системы
активности (животной)
к другой (человеческой), совершаемого
ребенком, заключается
в том, что одна система не просто сменяет
другую, но
обе системы развиваются одновременно
и совместно: факт, не имеющий
себе подобных ни в истории развития
животных, ни в истории
развития человечества. Ребенок не
переходит к новой системе
после того, как старая, органически
обусловленная система
активности развилась до конца. Ребенок
не приходит к употреблению
орудий, как примитивный человек,
закончивший свое
органическое развитие. Ребенок переступает
границы системы Дженнингса тогда, когда
сама эта система находится еще в начальной
стадии развития.

Мозг
и руки ребенка, вся область доступных
ему естественных движений
не созрели еще тогда, когда он выходит
за пределы этой
области. Младенец б месяцев беспомощнее
цыпленка, в 10 месяцев
он еще не умеет ходить и питаться
самостоятельно; между
тем в эти месяцы он проходит шимпанзеподобный
возраст, берясь
впервые за орудие. До какой степени
перепутан весь порядок
филогенетического развития в онтогенезе,
нагляднее всего можно убедиться на этом
примере. Мы не знаем более сильного
и мощного опровержения теории
биогенетического параллелизма,
чем история первого употребления орудий.

Если
в биологическом развитии человека
господствует органическая
система
активности, а в историческом
развитии—орудийная
система
активности, если в филогенезе,
следовательно, обе
системы представлены порознь и развивались
отдельно одна от
другой, то в онтогенезе—и одно это,
сводя воедино оба плана развития
поведения: животный и человеческий,
делает совершенно
несостоятельной всю теорию биогенетической
рекапитуляции—
обе системы развиваются одновременно
и совместно. Это значит,
что в онтогенезе развитие системы
активности обнаруживает
двойственную обусловленность. Формула
Дженнингса продолжает
действовать в то время, когда ребенок
вступил уже в период
развития, в котором господствуют
совершенно новые закономерности. Этот
факт заслуживает названия основного
культурно-биологического
парадокса детского развития. Развиваются
не только употребление орудий, но и
система движений и восприятий,
мозг и руки, весь организм ребенка. Тот
и другой процессы
сливаются воедино, образуя, как уже
сказано, совершенно особенный процесс
развития.

Следовательно,
система активности ребенка определяется
на каждой данной ступени и степенью его
органического развития, и степенью
его овладения орудиями. Две различные
системы развиваются
совместно, образуя в сущности третью
систему, новую
систему особого рода. В филогенезе
система активности человека
определяется развитием или естественных,
или искусственных
органов. В онтогенезе система активности
ребенка определяется
и тем и другим одновременно.

Мы
подробно остановились на примере с
формулой Дженнингса,
потому что этот пример обнаруживает
обе основные особенности
культурно-психологического развития
ребенка: принципиальное
отличие этого типа развития от развития
биологического и слияние органического
и культурного развития в единый процесс.
Процесс
культурного развития поведения ребенка
в целом и развития
каждой отдельной психической функции
обнаруживает полную
аналогию с приведенным примером в том
отношении, что каждая
психическая функция в свое время
переходит за пределы органической
системы активности, свойственной ей, и
начинает свое
культурное развитие в пределах совершенно
иной системы активности,
но обе системы развиваются совместно
и слитно, образуя
сплетение двух различных по существу
генетических процессов.

Сплетение
обоих процессов надо строго отличать
от того смешения
обеих линий в развитии поведения, о
котором мы говорили
выше как об отличительной черте старой
психологии. Старая
психология не различала вовсе двух
процессов развития поведения
ребенка и принимала детское развитие
не только за единый,
но и за простой процесс. Новая точка
зрения, устанавливая
реальное единство процесса детского
развития, ни на минуту не
забывает сложности этого процесса. Если
старая психология считала
принципиально возможным выстроить в
один ряд все явления
детского развития—развитие речи, как
и развитие ходьбы,—то
новая точка зрения исходит из понимания
развития ребенка
как диалектического единства двух
принципиально различных
рядов и основную задачу исследования
видит в адекватном
исследовании одного и другого ряда и в
изучении законов их сплетения
на каждой возрастной ступени.

Исследование,
понимающее так развитие высших психических
функций,
всегда пытается постигнуть этот процесс
как часть более
сложного и обширного целого, в связи с
биологическим развитием
поведения, на фоне сплетения обоих
процессов. Предметом
нашего исследования поэтому является
развитие, совершающееся
в процессе биологического развития
ребенка и сливающееся
с ним. Мы поэтому строго различаем, но
не отделяем резко в нашем
рассмотрении один процесс от другого.
Для нашего рассмотрения
далеко не безразлично, на каком
биологическом фоне
совершается культурное развитие ребенка,
в каких формах и на
какой ступени происходит сплетение
обоих процессов.

Мы
полагаем—и все наши исследования
укрепляют эту уверенность,—
что именно различные формы сплетения
обоих процессов
определяют своеобразие каждой возрастной
ступени в развитии поведения и своеобразный
тип детского развития. Мы поэтому
можем повторить вслед за Э. Кречмером,
что противоположение
«природы» и «культуры» в психологии
человека правильно только очень условно.
В отличие от Кречмера мы, однако,
полагаем, что различение того и другого
является совершенно
необходимой предпосылкой всякого
адекватного исследования
психологии человека.

В
связи с этим возникает чрезвычайно
важный методологический
вопрос, которым, естественно, завершается
в основных моментах
постановка интересующей нас проблемы:
как возможно в
процессе исследования различение
культурного и биологического
развития поведения и выделение культурного
развития, которое
на деле не встречается в чистом,
изолированном виде? Не противоречит
ли требование различения обоих процессов
признанию их сплетения основной формой
детского психического развития
и не является ли их сплетение препятствием,
делающим невозможным
постижение своеобразных закономерностей
культурного
развития ребенка?

Внешне
дело действительно обстоит как будто
бы так, но по существу
мы натолкнулись только на чрезвычайно
серьезную трудность,
но не на невозможность исследования
развития высших
психических функций ребенка. Исследование
пользуется двумя
основными методами преодоления этой
трудности: во-первых,
генетическим рассмотрением, во-вторых,
сравнительным способом
изучения. Сплетение двух разнородных
процессов развития,
рассматриваемое в генетическом разрезе,
само представляет
изменчивую величину. На каждой ступени
развития обоих процессов
господствуют особые законы, особые
формы сплетения.
Хотя оба процесса на всем протяжении
детского возраста встречаются
в сложном синтезе, характер сплетения
обоих процессов,
закон построения синтеза не остается
одним и тем же.

История
развития высших психических функций
полна примерами
того, что В. Вундт применительно к речи
назвал преждевременным
развитием. В самом деле, стоит вспомнить
приведенный выше
пример сплетения первого употребления
орудий с незрелой биологической
структурой 6- или 10-месячного младенца
или пример
Вундта, для того чтобы со всей очевидностью
убедиться: детская
психология изобилует случаями подобного
преждевременного неадекватного сплетения
биологических и культурных процессов
развития.

При
генетическом рассмотрении само сплетение
обнаруживает ряд сдвигов, выявляющих,
подобно геологическим трещинам, различные
пласты какого-либо сложного образования.
Развитие высших
форм поведения требует известной степени
биологической
зрелости, известной структуры в качестве
предпосылки. Это закрывает путь к
культурному развитию даже самым высшим,
наиболее
близким к человеку животным. При
отсутствии или недостаточном
развитии этой предпосылки возникает
неадекватное,
неполное слияние обеих систем активности,
как бы смещение,
или сдвиг, одной формы. На всем протяжении
генетического ряда
эти смещения, или сдвиги, это неполное
слияние и совпадение
двух систем, как уже сказано, сами
изменяются, и в результате
перед нами не единый, сплошь, всецело и
наглухо сомкнутый
ряд, а ряд соединений различного рода,
характера и степени.

Вторым
основным средством исследования является
сравнительное
изучение различных типов культурного
развития. Отклонение
от нормального типа, патологическое
изменение процессов развития,
представляет в отношении нашей проблемы,
как и вообще,
впрочем, в отношении всех проблем детской
психологии, как бы специально оборудованный
природный эксперимент, обнаруживающий
и раскрывающий часто с потрясающей
силой истинную
природу и строение интересующего нас
процесса.

Может
показаться парадоксом, что ключ к
постижению развития
высших психических функций мы надеемся
найти в истории
развития так называемого дефективного,
т. е. биологически неполноценного,
ребенка. Объяснение этого парадокса
заложено
в самом характере развития высших форм
поведения ребенка,
отягченного каким-либо физическим
недостатком.

Мы
выше подробно развивали мысль, что
основное своеобразие детского развития
заключается в сплетении культурного и
биологического
процессов развития. У дефективного
ребенка такого
слияния обоих рядов не наблюдается. Оба
плана развития обычно
более или менее резко расходятся.
Причиной расхождения
служит органический дефект. Культура
человечества слагалась
и созидалась при условии известной
устойчивости и постоянства
биологического человеческого типа.
Поэтому ее материальные
орудия и приспособления, ее
социально-психологические институты
и аппараты рассчитаны на нормальную
психофизиологическую
организацию.

Пользование
орудиями и аппаратами предполагает в
качестве обязательной предпосылки
наличие свойственных человеку органов,
функций. Врастание ребенка в цивилизацию
обусловлено созреванием
соответствующих функций и аппаратов.
На известной
стадии биологического развития ребенок
овладевает языком,
если его мозг и речевой аппарат развиваются
нормально. На другой, высшей, ступени
развития ребенок овладевает десятичной
системой
счета и письменной речью, еще позже —
основными арифметическими
операциями.

Эта
связь, приуроченность той или иной
стадии или формы развития
к определенным моментам органического
созревания возникала
столетиями и тысячелетиями и привела
к такому сращиванию
одного и другого процессов, что детская
психология перестала
различать один процесс от другого и
утвердилась в мысли,
что овладение культурными формами
поведения является столь
же естественным симптомом органического
созревания, как те
или иные телесные признаки.

Впоследствии
симптомы стали приниматься за самое
содержание
органического развития. Сперва было
замечено, что задержка в
развитии речи или невозможность овладения
письменной речью в определенном возрасте
часто являются симптомом умственной
отсталости.
Затем явления стали приниматься за
самое существо того
состояния, симптомами которого они
могут стать при известных
условиях.

Вся
традиционная дефектология, все учение
о развитии и особенностях
аномального ребенка, еще более, чем
детская психология,
была проникнута идеей однородности и
единства процесса
детского развития и располагала в один
ряд первичные—биологические—особенности
дефективного ребенка и
вторичные—культурные—осложнения
дефекта. Это в основном вызывалось
тем обстоятельством, о котором мы
говорили выше: постепенность
и последовательность процесса врастания
в цивилизацию
обусловлены постепенностью органического
развития.

Дефект,
создавая отклонение от устойчивого
биологического типа человека, вызывая
выпадение отдельных функций, недостаток
или повреждение органов, более или менее
существенную перестройку
всего развития на новых основаниях, по
новому типу, естественно,
нарушает тем самым нормальное течение
процесса врастания ребенка в культуру.
Ведь культура приноровлена к нормальному,
типическому, человеку, приспособлена
к его конституции,
и атипическое развитие, обусловленное
дефектом, не может
непосредственно и прямо врастать в
культуру, как это имеет
место у нормального ребенка.

Высшего
выражения это затруднение при врастании
дефективного
ребенка в культуру достигает в той
области, которую мы выше
обозначили как собственную сферу
культурно-психологического
развития ребенка: в области высших
психических
функций и овладения культурными приемами
и способами: поведения.
Те и другие более всех иных сторон и
форм культурной
жизни требуют для своего развития
сохранности психофизиологического
аппарата ребенка, ибо те и другие сами
есть особые формы
поведения, возникающие в процессе
исторического развития
человечества, и созданные культурой
особые формы, которые являются
как бы культурным продолжением
естественных психофизиологических
функций, подобно тому как орудия являются
как
бы удлиненными органами. Подобно тому
как употребление орудий предполагает
в качестве необходимой биологической
предпосылки
развитие руки и мозга, так точно нормальный
тип психофизиологического
развития ребенка служит необходимой
предпосылкой
культурно-психологического развития.

Поэтому
развитие высших психических функций
ненормального
ребенка протекает совершенно по иному
руслу. Традиционная дефектология
не осознала той мысли, что дефект создает
трудности,
задержки и отклонения не только в сфере
и в плане биологического,
но и в сфере культурного развития
поведения. Вследствие этого культурное
развитие ненормального ребенка до сих
пор почти не изучено. Между тем
дефектологическая практика, так
называемая лечебная педагогика, построена
на не осознанном
до сих пор важнейшем принципе, который
мы могли определить как
создание обходных
путей культурного развития ненормального
ребенка.

Поясним
примерами, что мы имеем в виду, говоря
об обходных путях
культурного развития. Слепой ребенок
не может овладеть письменной
речью, потому что письмо является
системой графических символов или
знаков, заменяющих отдельный звук речи.
В основе письма лежит система оптических
стимулов, недоступных для
слепого. Эта форма поведения, эта
культурная функция, имеющая
огромное значение для развития внутренней
речи и мышления
(чтения), культурных форм памяти и пр.,
оставалась недоступной
для слепого ребенка до тех пор, пока не
был создан и
введен обходный путь развития письменной
речи, так называемый
точечный шрифт, или шрифт Брайля.
Осязательная азбука заменила
оптическую, сделав доступными для слепых
чтение и письмо.
Но для этого потребовалось создание
особой, вспомогательной,
специальной искусственной системы,
приноровленной к особенностям слепого
ребенка. Лечебная педагогика полна
примерами
подобного рода. Без преувеличения можно
сказать, что в создании обходных путей
культурного развития заключается ее
альфа
и омега.

Подобно
этому, наряду со звуковым языком всего
человечества,
создан язык жестов для глухонемых —
дактилология, т. е. ручная
азбука, заменяющая устную речь письмом
в воздухе. Процессы
овладения этими культурными вспомогательными
системами
и пользования ими отличаются глубоким
своеобразием по сравнению
с пользованием обычными средствами
культуры. Читать
рукой, как делает слепой ребенок, и
читать глазом—это различные
психические процессы, несмотря на то
что тот и другой
выполняют одну и ту же культурную функцию
в поведении ребенка и имеют в основе
сходный физиологический механизм.

Так
же как слепота приводит к задержке в
развитии письменной речи и к обходным
путям ее развития, глухота вызывает
невозможность
овладения устной речью, создавая одно
из самых тяжких
осложнений для всего культурного
развития. Все культурное
развитие глухого ребенка будет протекать
по иному руслу, чем
нормального. Дефект создает одни
затруднения для биологического
развития и совершенно другие—для
культурного. Так, глухота
не является особо разрушительным и
тяжким недостатком в плане органического
развития. Глухое животное обычно более
приспособлено, чем слепое. Но в плане
культурного развития глухота—одно
из самых тяжких препятствий. Обходные
пути речевого
развития приводят к новым, несравнимым
и исключительным формам поведения.

Мы
могли бы в соответствии с тем, что
говорилось выше о развитии
нормального ребенка, сказать: основной
отличительной чертой
психического развития ненормального
ребенка является дивергенция,
несовпадение, расхождение обоих планов
развития, слияние
которых характерно для развития
нормального ребенка. Оба
ряда не совпадают, расходятся, не образуют
слитного, единого
процесса. Пробелы и пропуски в одном
ряду вызывают в другом
ряду иные пробелы и в иных местах.
Обходные пути культурного
развития создают особые, как бы нарочито
построенные
в экспериментальных целях формы
поведения.

Наблюдая,
например, как начатки речевого развития,
приходящиеся
у нормального ребенка на полтора года,
появляются у глухого
ребенка иногда только в школьном возрасте
и притом в совершенно
иной форме, мы получаем возможность
сравнительно изучать
речевое развитие и овладеваем, таким
образом, ключом к постижению
сплетения культурного и биологического
развития у нормального
ребенка. Дивергенция и сплетение взаимно
освещают и
объясняют при сравнительном изучении
друг друга. Это общее положение,
имеющее силу по отношению ко всему
культурному развитию
в целом. Следуя ему, мы будем изучать
историю культурного
развития нормального и ненормального
ребенка как единый
по природе и различный по форме протекания
процесс.

Мост
от одного процесса к другому перебрасывает
сравнительно
недавно введенное в науку понятие
детской
примитивности. Несмотря
на то что в определении этого понятия
есть еще кое-что спорное,
выделение особого типа детского
психического развития, именно
ребенка-примитива,
не
встречает, кажется, сейчас возражений
ни с чьей стороны. Смысл понятия
заключается в противоположении
примитивности культурности. Как
дефективность
есть отрицательный полюс одаренности,
так примитивность—отрицательный
полюс культурности. Ребенок-примитив—это
ребенок, не проделавший культурного
развития или, точнее, находящийся
на самых низших ступенях культурного
развития.

Очень
долгое время примитивизм детской психики
принимали за
патологическую форму развития и смешивали
со слабоумием. В
самом деле, внешние проявления той и
другой формы часто чрезвычайно схожи.
Обе выдают себя одинаковыми симптомами.
Но
в сущности это явления разного порядка.
Примитивный ребенок
при известных условиях проделывает
нормальное культурное развитие, достигая
интеллектуального уровня культурного
человека.
Это и отличает примитивизм от слабоумия.
Последнее есть
результат органического дефекта.
Слабоумный ограничен в своем естественном
интеллектуальном развитии, в развитии
мозга и
вследствие
этого не
проделывает полностью культурного
развития,
которое становится для него возможным,
как и для нормальных
детей, лишь на обходных путях. Примитив
же в естественном
развитии не уклоняется от нормы; он
остается только
в силу тех или иных, большей частью
внешних, причин вне культурного
развития.

Клинические
наблюдения, приведшие к выделению
особого типа
детского недоразвития—примитивности,
показали, что примитивность может
существовать сама по себе как изолированная
задержка
в культурном развитии. Но она может
сочетаться с самыми
разными формами детской дефективности
и одаренности. Как
ни важно само по себе выделение чистого
типа ребенка-примитива
и осознание его отличия от умственно
отсталого, т. е. слабоумного, ребенка (с
несомненностью показавшие со стороны
недоразвития существование двух
разнородных процессов психического
развития в детском возрасте), еще важнее
дальнейший шаг,
который до сих пор не сделан, но который
непременно и неизбежно будет сделан
учением о детской примитивности, как
только культурное развитие нормального
и ненормального ребенка
будет достаточно изучено.

Этот
шаг состоит в признании того, что всякий
нормальный ребенок обнаруживает в
различной степени на разных возрастных
ступенях
весь симптомокомплекс примитивности,
что примитивность
есть общее и нормальное состояние
ребенка, не проделавшего
еще культурного развития. Еще в большей
степени это положение
относится к ненормальному ребенку,
органический недостаток
которого, как мы видели, всегда приводит
к задержке культурного
развития и, следовательно, к примитивности.
Чистый тип ребенка-примитива есть просто
сгущенное и доведенное до предела,
ненормально задержанное и затянувшееся
состояние нормальной детской примитивности.

Мы
снова можем замкнуть круг, на этот раз
окончательно. Мы начали
с различения двух линий психического
развития в детском возрасте.
Последовательное развертывание этой
мысли привело пас
к констатированию двух разнородных
типов детского недоразвития—умственной
отсталости и примитивизма, которые,
конечно,
являются теневым отражением обеих линий
нормального развития.
Но мы там и здесь —в нормальном и
патологическом плане
— должны были констатировать еще одно
симметричное положение,
именно слияние, сплетение двух линий в
обоих планах:
развития и недоразвития. Биологическое
и культурное—в патологии
и норме —оказались разнородными,
особыми, специфическими
формами развитая, не сосуществующими
рядом друг с другом
или одно поверх другого и не связанными
механически друг
с другом, а сплавленными в высший синтез,
сложный, хотя и единый.
Определить основные законы построения
и развития этого
синтеза—такова основная задача нашего
исследования.

Детская
психология не знала, как мы видели,
проблемы высших
психических функций, или, что то же,
проблемы культурного
развития ребенка. Поэтому для нее до
сих пор остается закрытой
центральная и высшая проблема всей
психологии—проблема
личности и ее развития. В лице лучших
своих представителей детская психология
приходит к выводу, что описание внутреннего
образа жизни человека как целого
относится к искусству
поэта или историка. В сущности это
означает testimonium pauperitatis—свидетельство
о несостоятельности детской психологии,
признание принципиальной невозможности
исследования проблемы
личности в пределах тех методологических
границ, внутри которых
возникла и сложилась детская психология.
Только решительный
выход за методологические пределы
традиционной детской психологии может
привести нас к исследованию развития
того
самого высшего психического синтеза,
который с полным основанием должен быть
назван личностью ребенка. История
культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности.

На этой странице вы можете скачать книгу
«Выготский Лев Семенович, «Том 3. Проблемы развития психики»»

Скачивание архива «Выготский Лев Семенович, Том 3. Проблемы развития психики» займет некоторое время и зависит от скорости вашего интернет-соединения.

Третий том включает основное теоретическо« исследование Л. С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.

Для психологов, педагогов, философов.

---

Выготский Лев Семенович СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ, том 3

Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в детском возрасте. Выготский рассматривает развитие конкретных психических функций и форм поведения как драматический процесс превращения их естественных (натуральных) форм в культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью. Центральной проблемой является формулирование предмета исследования высших психических функций.

Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования. . . » . Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контекст соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного, т. е. в тот контекст, в котором и до настоящего времени многие проблемы остаются решенными не до конца.

Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования—изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что: ü к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, ü к высшим—культурные, исторические, социальные.

Для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека. Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка—вот далеко не полный перечень психических функций, которые относятся к высшим и которые до исследований Выгодского рассматривались в работах психологов как усложненные натуральные.

Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались. . . на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят» . При таком подходе, как считает Выготский, с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежная утрата специфики психологических целостных образований, их собственных закономерностей. Нужно иметь в виду, что именно в период работы над рукописью происходило интенсивное самоопределение’ психологии как науки, ее отделение от смежных наук, самоопределение материалистической психологии в ряду различных психологических школ.

Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «. . . Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций. . . она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»

Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа» . «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля— предвидящей»

Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные, —понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только новую проблему, но одновременно предлагает путь ее решения, включающий анализ культурного развития поведения как исторического на основе овладения процессами собственного поведения.

«Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную, или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук—с другой» . Выготский отчетливо осознавал отмеченный дуализм и наличие противоположных тенденций в науке, искал пути к их преодолению, но не смог этого сделать на основе данных современной ему науки. Сложившееся к тому времени положение в психологии, выступившее в форме противопоставления указанных тенденций, Выготский рассматривал как психологический кризис, из которого идеалистическая’ философия и основывающаяся на ней психология сделали ряд ошибочных выводов.

На основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» . Выделенные две основные части высших психических функций, составляющих, с точки зрения Выготского, высшие формы поведения, имеют как общие, так и специальные особенности развития. Это необходимое различение двух групп явлений проводится далеко не всегда. Чаще всего развитие высших психических функций рассматривается как осуществляющееся по единому общему пути, характерному прежде всего для первой группы явлений, включающих письмо, счет и т. п. Отсутствие такого различения может приводить к ошибкам в понимании научных взглядов Выготского.

Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух исторических этапов Выготский видит в том, чтобы различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время Выготский отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии находятся в сложном взаимодействии. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

«Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов»

Первая и самая общая особенность высших психических функций в том, что они представляют собой другой класс активности субъекта, характерный только для человека. Этот класс активности отличается, по Выготскому, тем, что предполагает опосредованное взаимодействие между человеком и природой и включает истинную активность, не вызываемую только стимулом. Наиболее убедительная модель такого типа активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла» . Эта описываемая Выготским ситуация является классической во многих отношениях. Во-первых, она позволяет четко противопоставить простую «двухстимульную» ситуацию, определяющую какой-либо акт поведения, другой, собственно интеллектуальной ситуации, которую теперь психологи характеризуют как ситуацию неопределенности или как проблемную ситуацию. Во-вторых, эта ситуация Предполагает возможность интеллектуального поведения, включающего такое ее Преобразование, при котором она становится решенной ситуацией, обеспечивающей адекватное поведение. Выготского в этой ситуации интересует прежде всего система средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Средство, с помощью которого человек преобразует (решает) данную ситуацию, составляет, по Выготскому, жребий.

Искусственно созданные стимулы-средства, используемые человеком для управления своим поведением, принципиально отличаются от всех других типов стимулов, непосредственно вызывающих и определяющих поведение. Они отличаются от других стимулов и по происхождению, и по функции. Для более точного определения Выготский называет их знаками. Так стимулы-средства приобретают не только новое словесное обозначение, но и новую психологическую характеристику. «Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением—чужим или собственным, —есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия знака: его происхождение и функция» .

Внутренними формами психических процессов. Вынесение процесса вовне значит осуществление этого процесса с помощью других средств—вспомогательных стимулов- средств, знаков, опосредующих процесс запоминания и последующего воспроизведения. Внешняя форма осуществления процесса—это осуществление того же самого процесса с помощью вспомогательных средств. Таким образом, внешнее и внутреннее осуществление того или иного процесса различается средствами его осуществления, а не наличием или отсутствием этого процесса как психического. Процесс, осуществляемый вовне, представляет собой тот же психический процесс (памяти, мышления и т. п. ), но осуществляемый с помощью дополнительных, вспомогательных средств.

Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выготский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологического мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важнейшие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологического как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложившуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновременно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических функций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необоснованно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.

По отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психических функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь» , «размышление есть перенесение спора внутрь» . Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций. Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва—социальном, потом— психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»

Развитие высших психических функций не только социально детерминировано, но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуальное—это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому психическому развитию, это означает, что психология должна исследовать не индивидуальное развитие ребенка в коллективе, а преобразование коллективных отношений в индивидуальные личностные характеристики ребенка. «Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» .

Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассматриваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «. . . На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные, процессы поведения на основе естественных законов этого поведения» .

Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психические функции возникают в результате их интериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответствии с их собственными закономерностями.

Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «. . . Развитие письменной речи, —считает Выготский, — принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» . Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.

Для Выготского наиболее важным в анализе психологических процессов развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой «в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. . . Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти. . . Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью» . Анализируя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составляющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпирически разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.

Выполнила: студентка 3 курса Ом. ГПУ, 33 группы Кукоба Анжелика.

История развития высших психических функций выготский. Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две  линии развития :

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Формирование высших психических функций. Развитие высших психических функций

Говоря о понимании детского развития Л. С. Выготским, нужно сказать о его подходе в целом. Он понимал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие ребенка с обществом, в ходе которого ребенок присваивает выработанные в ходе исторического развития и хранящиеся в социуме формы психической деятельности. Ребенок не просто социализируется, приспосабливаясь к социальным обстоятельствам, а присваивает систему общественных отношений. Ребенок с точки зрения способа своего существования рождается как предельно социальное существо. Взрослый организует социальную ситуацию развития, проживая которую у ребенка формируются высшие психические функции.

Высшая психическая функция обладает двумя главными свойствами – произвольностью и осознанностью. Развитие высших психических функций обеспечивается в процессе овладения средствами психической деятельности, в качестве которых выступают знаки. Знак представляет собой орудие, направленное на организацию поведения человека. Поэтому в знаке выделяется две стороны – материальная оболочка знака и значение. Общий ход развития состоит в том, что в силу материальности знака имеется возможность (реализуемая взрослым) помещения этого знака в поле взаимодействия ребенка и взрослого. В этом случае знак выступает как элемент этого поля. Однако логика оперирования знаком отличается от естественной (натуральной) логики организации этого ноля. Знак структурирует взаимодействие не по натуральным законам, а по законам культуры, что и позволяет в итоге сделать психические функции ребенка произвольными и осознанными. Наиболее важным знаком для Л. С. Выготского выступает слово.

Развитие любого психического образования, опирающееся на использование знаков, проходит ряд стадий. На первой (примитивной) стадии осваиваемая операция осуществляется так, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Ребенок как бы натурально воспринимает знак. Если, например, рассматривать развитие речи, то на этой стадии можно говорить только о доинтеллектуальной речи и, соответственно, о доречевом мышлении. Затем наступает вторая стадия, или «стадия наивной психологии». Ребенок уже начинает использовать знак, но неадекватно. В области речевого развития эта стадия проявляется в том, что ребенок использует формы придаточных предложений («потому что», «так как», «когда» и т.п.), но освоение логических операций, соответствующих этим формам, происходит значительно позднее. Третья стадия (стадия внешнего знака) характеризуется тем, что ребенок использует знак внешним образом. Например, это может быть счет на пальцах. В случае развития речи в качестве стадии внешнего знака выступает эгоцентрическая речь, которая адресована к самому ребенку и выполняет функцию планирования поведения. Затем наступает четвертая стадия (стадия вращивания), на которой внешняя операция уходит внутрь. В качестве примера можно привести счет в уме, логическую память. В области речи четвертой стадии соответствует внутренняя речь.

Развитие высших психических функций у детей. Основные психические функции в детском возрасте

• На главную
• Nils.ru

Детская психика, как относительно лабильная система, неоднородна. В ней переплетены естественные особенности, присущие живым организмам, а также приобретенные в процессе историко-культурного развития черты, впоследствии образующие высшие психические функции у детей.

Чрезвычайно широко роль социума в психологическом развитии ребенка раскрыта в трудах Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, а также нашего соотечественника Л.C. Выготского. В соответствии с их представлениями психические функции возможно разделить на низшую и высшую категории. К первой относятся данные человеку в результате филогенеза качества, например, непроизвольное внимание и память – все то, чем он не имеет возможности управлять, происходящее за пределами его сознания. Ко второй — полученные в онтогенезе, скрепленные социальными связями, свойства: мышление, внимание, восприятие и т.д., — инструменты, которыми индивидуум управляет осознанно и контролируемо.

Важнейшие орудия, влияющие на развитие психических функций у детей, — знаки — психологические субстанции, способные изменить сознание субъекта. Одними из таковых являются слова и жесты, в частном случае, родительские. При этом ПФ изменяются в направлении от коллективного к индивидуальному. Первоначально ребенок учится взаимодействовать с внешним миром и понимать закономерности поведения, а затем обращает полученный опыт на себя. В процессе совершенствования ему предстоит последовательно пройти этапы натуральной, доречевой, речевой, энтрапсихической, а затем спонтанной и произвольной интрапсихических функций.

Разновидности высших психических функций

Взаимодействие биологического и культурного аспектов жизни человека взращивает:

• Восприятие – способность принимать информацию от окружения, одновременно выделяя из общего объема значимые и полезные данные;
• Внимание – умение концентрироваться на конкретном объекте сбора информации;
• Мышление – обобщение принимаемых извне сигналов, составление закономерностей и формирование связей.
• Сознание – усовершенствованная степень мышления с более глубокими причинно-следственными зависимостями.
• Память – процесс сохранения следов взаимодействий с внешним миром с накоплением и последующим воспроизведением данных.
• Эмоции – отражение отношения ребенка к себе и социуму. Мера их проявления характеризует удовлетворенность или неудовлетворенность ожиданиям.
• Мотивация – мера заинтересованности в выполнении какой-либо деятельности, подразделяется на биологические, социальные и духовные.

Периодизация и кризисы

Совершенствование ментальных навыков неизбежно сталкивается с противоречиями, возникающими на стыке изменившегося самосознания и стабильного окружающего мира.

Вполне естественно, что в такие моменты развивается нарушение высших психических функций у детей. Так, наиболее внимательного отношения требуют следующие периоды:

1. От 0 — 2 месяцев – кризис новорожденности, во время которого происходит решительная перестройка привычного образа внутриутробного существования, знакомство с новыми объектами и субъектами.
2. 1 год – ребенок овладевает речью и свободным передвижением, что открывает горизонты с новой для него, но пока избыточной информацией.
3. 3 года – в это время начинаются первые попытки осознать себя как личность, впервые переосмысливается полученный опыт, и оформляются черты характера. Кризис проявляется в виде строптивости, упрямства, своеволия и т.п.
4. 7 лет – существование ребенка становится немыслимо без коллектива. Изменяется оценка действий других детей с одновременным возрастанием самостоятельности. При этом возможно нарушение психического равновесия.
5. 13 лет – предшествует гормональному всплеску, а иногда захватывает его. Физиологической нестабильности сопутствует смена роли с ведомой на ведущую. Проявляется в снижении продуктивности и заинтересованности.
6. 17 лет – возраст, когда ребенок стоит на пороге новой жизни. Страх неизвестного, ответственность за выбранную стратегию дальнейшей жизни влекут обострение заболеваний, проявление невротических реакций и т.д.

Определить точные время и причины нарушения высших психических функций у детей невозможно. Поскольку каждый ребенок по-своему преодолевает вызовы, исходящие от окружения: одни – переживают их спокойно, незаметно, другие – сопровождают яркой эмоциональной реакцией, в том числе внутренней.

Различить кризисы поможет постоянное наблюдение и сопоставление поведенческих моделей конкретного ребенка, а не его сверстника — в начале и конце межкризисного периода. Однако стоит понимать, что перелом является частью процесса развития, а не его нарушением. Именно в этот временной отрезок усиливается функция взрослого как наставника, уже прошедшего через подобные потрясения. Тогда высокий риск причинения вреда будет сведен к минимуму.

Выготский книги. Выготский Л.С.. Книги онлайн

Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Орша — 11.6.1934, Москва) — советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Родился в семье служащего, окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского.

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление В. как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей затем — на управление собственным поведением.

В последние годы жизни В. основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, В. по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Выготский развитие личности. Концепция личности Л.С.Выготского.

Л. С. Выготским разрабатывалась концепция культурно-исторического развития личности. Она стала одним из наибо­лее влиятельных направлений советской психологии в 20-30-е гг. XX века.

С точки зрения Л. С. Выготского, объективными методами психическое человека изучить невозможно, но его можно объяснить с помощью единиц анализа. Его подход предпо­лагает три больших класса единиц анализа: знаки и симво­лы, индивидуальная деятельность, межличностные отношения.

Развитие психики человека в фи­логенезе следует рассматривать как единый процесс формиро­вания сознания, мышления и речи. При переходе от примата к homo sapiens произошло кардинальное изменение взаимоотноше­ний с окружающей средой — животное приспосабливается к окру­жающей среде, а человек ее приспосабливает к себе.

Принципиальное отличие человека от животного состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями с помощью ору­дий особого рода — психологических. Таким образом, появились высшие психические функции — про­извольные память и внимание, мышление, образование понятий. Первоначально психологические орудия выступают в матери­альной внешней форме (сигналы). Затем человек обращает их во внутренние, интериоризирует их в виде образов, знаков и сим­волов, и они превращаются в акты самоуправления. Образ и по­нятие становятся элементами внутренней речи. Это положение стало отправным для концепции Л. С. Выготского об орудийной функции речевых знаков.

Центральным моментом разви­тия психики человека является возникновение символической деятель­ности, овладение словесным знаком. Знак выступает тем средством, ко­торое, став внутренним, кардиналь­но преобразует психическую жизнь.

Исследуя природу знака как ору­дия, опосредствующего психические функции и станавливающего новые отношения между ними, Л. С. Выготский пришел к пониманию знака как того, что имеет определенное значение. Он одним из первых в психологии обратил внимание на явления значения и смысла и исследовал их психологическую природу. Знак становится орудием, ког­да обретает значение. Основными составляющими внутреннего мира человека становятся значения (познавательные компоненты созна­ния) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты). Это накладывает отпечаток на дея­тельность человека. Значение представлено в деятельности через цели, а смыслы представлены в деятельности через мотивы. Дея­тельность приобретает мотивированный и осмысленный характер, подчиняясь внутренней регуляции. Функции знака: обозначение, значение и личностный смысл. В развитии человека с момен­та рождения существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного со­зревания. Вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Вспомо­гательными средствами организации поведения и мышления, ко­торые человечество создало в процессе своего развития, являют­ся системы знаков-символов (например, язык, письмо, числовые системы и др.).

Идеи Выготского о психическом развитии личности. Концепция Л. С. Выготского

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

• детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
• развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
• развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Выготский Л. С.

Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с., ил.

http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t3_1983/go,4;fs,1/

Глава первая. Проблема развития высших психических функций.

История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.

Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка — по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии — до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.

Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.

Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений.

Есть много частных исследований и прекрасных монографий, посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам развития высших психических функций ребенка. Детская речь и рисунок, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и образов понятий много раз служили предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.

Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.

Сложные образования и процессы разлагались, при этом на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры.. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и эти сложные и целостные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка.

Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифметического складывания отдельных слагаемых.

В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы. Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы поведения на различных ступенях ее развития, так что создавалось представление, что развивается не форма в целом, а отдельные ее элементы, в сумме образующие на каждом данном этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.

Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанньм. Данные генезиса заменялись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту. Психология, например, сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывается в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7 лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему образование отвлеченных понятий относится именно к этому возрасту, ни на вопрос, из чего и как оно возникает и развивается.

Наше сравнение не случайно: оно отвечает истинному положению дел в психологии детского возраста. Психология до сих пор не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания, между двумя различными по существу и природе генетическими рядами и, следовательно, между двумя принципиально различными рядами закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии поведения ребенка.

Для детской психологии — старой и нашего времени —  характерно как раз обратное стремление: поставить факты культурного и органического развития доведения ребенка в один ряд и рассматривать те и Другие как явления одного порядка, одной психологической природы, обнаруживающей закономерности принципиально одинакового рода.

Мы можем замкнуть круг нашего критического описания традиционной точки  зрения на культурное развитие, возвратившись снова к тому, с чего мы начали, — именно к указанию, каким образом, какой ценой достигалось в детской психологии подобное сведение двух различных рядов явлений и закономерностей к одному ряду. Это покупалось леной отказа от изучения специфических закономерностей одного ряда, ценой сведения сложных психических процессов к элементарным, ценой одностороннего изучения психических функций с их природной стороны.

В особых главах, посвященных анализу, выяснению функциональной структуры и генезиса форм поведения человека, мы подвергнем специальному исследованию проблему целого и частей в применении к развитию высших психических функций, как и проблему сведения высших форм поведения к элементарным. Тогда же мы попытаемся теоретически представить важнейшие специфические закономерности процесса психического развития ребенка, как они наметились в исследовании главнейших психических функций. Наше отвлеченное рассуждение сможет тогда превратиться в конкретное и облечься в плоть и кровь научных фактов.

Но сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка. Одна из них господствовала в течение всего периода существования детской психологии в виде молчаливой, никем не высказанной и не сформулированной, но тем не менее руководящей и основной предпосылки всех исследований; в почти неизменном виде она продолжает существовать и поныне в новых исследованиях и молчаливо присутствует на каждой странице психологической книги или учебника, трактующих о фактах развития высших психических функций.

Вторая точка зрения подготовлена всем предшествующим развитием проблемы, всем накопленным фактическим материалом, всеми противоречиями и тупиками, к которым приводила исследователей старая точка здвния, всей огромной массой не разрешимых в старом плане вопросов, всей путаницей, которая десятилетиями росла и накоплялась вместе с накоплением фактов на ложной основе, всем ходом психологического кризиса, успехами других отделов генетической психологии — психологии животных и психологии примитивных народов, наконец, внесением в психологию диалектического метода.

Но и эта вторая точка зрения, насколько нам известно, никем еще не высказана и не сформулирована сколько-нибудь отчетливо и полно. В процессе изложения мы попытаемся собрать и представить все те намеки на новое понимание истории культурного развития ребенка, все те элементы новой методологической формулы, которые встречаются в рассеянном виде у отдельных исследователей. Но и собранные воедино, они все же не составят того, что нам нужно, что могло бы служить исходной точкой нашего исследования. Поэтому мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования.

Первую точку зрения характеризуют, как мы уже указывали, три момента: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Эти моменты одинаково присущи как старой, субъективной, эмпирической, психологии, так и новой, объективной, психологии — американскому .бихевиоризму  и русской рефлексологии.

При всем глубочайшем принципиальном отличии старой и новой психологии, которое нельзя ни на минуту упускать из виду, оба направления роднит один общий формальный методологический момент, на который уже много раз указывали различные авторы. Этот момент состоит в аналитической установке обоих направлений, в отождествлении задач научного исследования с разложением на первоначальные элементы и сведением высших форм и образований к низшим, в игнорировании проблемы качества, не сводимого к количественным различиям, т.е. в недиалектичности научного мышления.

Старая, субъективная, психология видела основную задачу научного исследования в выделении первичных, более не разложимых элементов переживания, которые она находила то .в добытых путем абстракции элементарных психических явлениях вроде ощущения, чувства удовольствия — неудовольствия и волевого усилия, то в выделенных тем же путем элементарных психических процессах и функциях вроде внимания и ассоциации. Высшие и сложные процессы разлагались на составные части, они без остатка сводились к различным по сложности и форме комбинациям этих первичных переживаний или процессов. Таким образом, возникла огромная мозаика психической жизни, составленная из отдельных кусков переживаний, грандиозная атомистическая картина расчлененного человеческого духа.

Но и новая, объективная, психология не знает других путей к познанию сложного целого, кроме анализа и разложения, кроме выяснения состава и сведения к элементам. Рефлексология закрывает глаза на качественное своеобразие высших форм поведения; для нее они ничем принципиально не отличаются от низших, элементарных процессов. Все вообще процессы поведения разлагаются на различные по длине и по числу звеньев цепи сочетательные рефлексы, в иных случаях заторможенные и не выявленные во внешней части. Бихевиоризм оперирует единицами несколько иного характера, но если в рефлексологическом анализе высших, форм поведения заменить одни единицы другими, вместо рефлексов подставить реакции, то картина получится чрезвычайно сходная с анализами объективной психологии.

Правда, бихевиоризм — в его наиболее последовательной и крайней форме — склонен подчеркивать роль и значение организма как целого, склонен даже видеть в целостной точке зрения на процессы поведения существенную черту отличия психологического исследования от физиологического. Иногда он поднимается до рассмотрения сложны? целых именно как целых. В этих случаях он говорит об инстинктивных и эмоциональных функциях и, в отличие от них, о приобретенных функциях, т.е. системах навыков, выработанных и готовых к употреблению при наличии соответствующей ситуации.

Понятие системы и функции, конечно, в корне отлично от понятия арифметической суммы и механической цепи реакций. Оно предполагает известную закономерность в построении системы, своеобразную роль системы как таковой, наконец, историю развития и образования системы, в то время как сумма или цепь реакций ничего не предполагает для своего объяснения, кроме простого совпадения, внешней смежности известных стимулов и реакций. Также и понятие психической функции — даже в том смысле, в каком употребляет его крайний сторонник бихевиоризма, отказывающийся видеть в ней что-либо помимо системы прежде выработанных навыков, —  необходимо предполагает и заключает в себе, во-первых, отношение к целому, относительно которого выполняется известная функция, и, во-вторых, представление о целостном характере самого того психического образования, которое именуется функцией.

В этом смысле введение в психологию поведения понятий системы и функции, несомненно, представляет шаг вперед от чисто механистической концепции поведения. В научном развитии оба эти понятия могут раньше или позже привести пользующихся ими исследователей к необходимости отказаться от этой концепции вовсе. Но в том виде, в каком развиты в психологии поведения указанные понятия ныне, они едва ли означают что-либо большее, чем робкий намек на недостаточность прежних терминов и понятий, и потому эти понятия не создали и не могут в настоящей стадии развития создать предпосылку для исследования высших процессов поведения, адекватного их психологической природе.

Но только это мы и утверждаем, сближая в одном определенном отношении субъективную и объективную психологию: только то, что атомистическая установка эмпирической и объективной психологии делает принципиально и фактически невозможным исследование высших психических процессов, адекватное их психологической природе. По существу та и другая является психологией лишь элементарных процессов.

Не случайно поэтому в детской психологии написаны только главы, относящиеся к самому раннему возрасту, когда созревают и развиваются преимущественно элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают в сущности свой доисторический период. В дальнейшем мы увидим, что без правильного понимания этого доисторического периода в развитии высших психических функций невозможна научная разработка и прослеживание самой истории их развития. Но несомненно одно: именно в этом периоде преобладает природная, натуральная сторона в развитии культурных, высших форм поведения, именно в этом периоде они наиболее доступны элементарному анализу.

Не  удивительно  поэтому,  что,  например,  история развития детской речи заканчивается для большинства исследователей ранним возрастом, когда в действительности приближается к завершению только процесс установления речедвигательных навыков, процесс овладения внешней, природной стороной речи, но когда сделаны лишь только самые первые шаги по пути развития речи как сложной и высшей формы поведения.

Не случайно, далее, детская психология в лице лучших своих представителей приходит к выводу, что ее главный интерес всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этих исследователей есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психические функции. Большие шаги по пути развития ребенок делает вскоре после рождения, полагают эти авторы, и именно первые шаги (единственно только и доступные современной детской психологии) должен изучать психолог. Это подобно тому, как в учении о развитии тела в сущности исследовались бы только эмбрионы.

Это сравнение отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждения о центральном значении первых шагов психического развития и принципиальная защитаположения, что детская психология есть по существу психология младенческого и раннего возраста, как. нельзя лучше согласуются со сказанным нами выше. Современной детской психологии по самому существу ее направления доступно изучение только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе собственные методологические границы. В ней тоже в сущности исследуются одни только эмбрионы.

Но сравнение с эмбриологией — не только объективно верное, но вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на слабое место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту  раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

Стремление познать основные законы развития на простейших отношениях и сравнение психического развития ребенка с эмбриональным развитием с полной очевидностью показывают, что в традиционной психологии развитие поведения мыслится по аналогии с эмбриональным развитием тела, т.е. как чисто природный, биологический процесс. В сущности это положение опирается на хорошо известный и несомненно фундаментальный факт совпадения интенсивного развития мозга в первые три года жизни, в течение которых совершается основное нарастание его веса, с развитием основных элементарных психических функций ребенка в эти же годы.

Мы далеки от мысли, хоть сколько-нибудь преуменьшить значение первых шагов психического развития для всей истории личности ребенка или значение изучения этих шагов. И то и другое бесспорно огромно не только потому, что само по себе биологическое развитие поведения, с особой интенсивностью совершающееся вскоре после рождения, составляет наиважнейший предмет психологического изучения, но также и потому, что история развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенческом возрасте заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения —  употребления орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает, младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.

Мы хотели лишь указать на то, что стремление ограничить детскую психологию изучением эмбрионального развития высших функций говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо самое понятие развития высших психических функций; что она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка.