Взаимодействие дидактических элементов научный рассказ

Методическая разработка по теме: «Дидактические принципы, их характеристика и применение в учебном процессе».

Содержание

Введение

1. Понятие и роль дидактических принципов в учебном процессе

2. Особенности применения дидактических принципов в педагогической практике

Заключение

Список литературы

Введение

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит  глубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам, которые написал К. Д. Ушинский и его последователи. В первые годы становления отечественной школы дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассматривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опубликованной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения некоторых из них. В этом документе, в частности, указывалось на творческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Однако не было достаточно четкого определения понятия дидактические принципы и отграничения его от других структурных элементов педагогической науки. Позднее в работах некоторых ведущих педагогов Ш. И. Ганелин, А. П. Пинкевич и других были даны первые описания некоторых дидактических принципов. Так, в работе А. П. Пинкевич (1929) они формулировались так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся. Разрабатывались уже не отдельные принципы обучения, а их система (М. Н. Скаткиным, 1950 и др.) При дальнейшей разработке данной проблемы дидактические принципы рассматривались как отражение определенных закономерностей процесса обучения и взаимосвязи с другими его компонентами. Такой подход был впервые сформулирован в работах М. А. Данилова, В. П. Есипова, а наиболее полное выражение получил в 70-е годы. Существенный вклад в дальнейшую разработку дидактических принципов внесли работы Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, Т. А. Ильиной, И. Т, Огородникова, Г. И. Щукиной. Надо заметить, что до сих пор современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить?

  1. Понятие и роль дидактических принципов в учебном процессе

Принцип (от латинского слова — principium — основа) — это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования.

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения.

Задачи дидактики:

— описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации;

-разработка более современных процессов обучения;

-организация учебного процесса;

-новые обучающие системы;

— новые технологии обучения.

На современном этапе под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества. Суть этих принципов состоит в том, что в педагогической практике они выполняют, роль ориентиров, направляющих деятельность педагогов на достижение целей воспитания и обучения учащихся.

Дидактические принципы являются универсальными для всех учебных предметов, на всех уровнях педагогической работы. Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся может быть достигнут при условии соблюдения системы дидактических принципов. В настоящее время отечественная дидактика различает такие принципы обучения как научность, связь теории и практики, систематичность в усвоении знаний, сознательность и активность учащихся в обучении, наглядность, доступность, учет индивидуальных различий учащихся, преемственность, постепенное нарастание трудностей.

Принцип научности

Один из важнейших принципов, на базе которого традиционно формировались теория и практика образования, строился учебно-воспитательный процесс, включая обоснование содержания образования, в соответствии с современным уровнем развития науки (обществознания, психологии, физиологии, педагогики и др.) В нынешнее время педагог должен  уметь оценивать новые идеи, концепции, модернизации учебно-воспитательного процесса, инновационные и традиционные образовательные технологии и применять их в своей педагогической деятельности.

Принцип сознательности и активности

Активность — одно из наиболее ярких и желаемых качеств личности, она может быть хаотичной, подражательной и сознательной. Наиболее ценная активность сознательная, направляемая на достижение результатов. Существенным моментом в работе преподавателя является умение активизировать творческий потенциал ученика, направить и развить его в нужном направлении. Для поддержания активности в обучении, важно ставить перед учащимся цель, опираясь на его качества, как упорство, настойчивость, активность. Осознание цели, дает положительный результат в обучении.

Принцип единства теории и практики

Между теоретическими знаниями и практикой существует сложная диалектическая взаимосвязь, в которой каждое из начал имеет свое собственное значение, свою специфическую функцию. Практика проверяет теорию, придаёт ей свойство истинности. Одновременно знания, теория служат практике, выступают эффективным средством её совершенствования. И основная цель педагога научить ребёнка применять на практике приобретенные знания и навыки. Процесс «соединения» теории и практики включает как бы 2 уровня: уровень сознания и уровень их практического использования.  На первом уровне происходит  анализ путей взаимосвязи теоретических знаний с практикой, в процессе, которого намечаются пути практического преломления стоящих задач. На втором уровне происходит практическое усвоение теории, её преломление в сферу деятельности.  

Принцип наглядности

Наглядность в обучения облегчает запоминание изучаемого материала.  «Лучше один раз увидеть, чем сто — услышать», — гласит народная мудрость. В этих словах заложен глубокий смысл, подтверждающий практическую ценность наглядности как принципа обучения. Принцип наглядности предусматривает широкое использование зрительной (репродукции, фотографии), слуховой (аудиозапись) и зрительно-слуховой (видеозапись) наглядности.

Принцип доступности

Принцип доступности изучаемого материала основывается на глубоком знании уровня развития обучающихся и их потенциальных возможностей – умственных, психических, физических и других. Это позволяет установить объём знаний, навыков, которые могут быть усвоены. На базе усвоенного происходит дальнейшее  продвижение в познании нового материала. Иногда для  более динамичного развития обучающихся можно несколько «забежать» вперед. Детей это стимулирует, активизирует поиски ими новых путей овладения знаниями и навыками. Хотя надо сказать, что не каждому ученику, можно применить этот процесс, все зависит от его психических особенностей и потенциальных возможностей.

Основными особенностями реализации принципа доступности являются:

— Знание терминов и понятий, которыми оперирует педагог;

— Доступность речи и стиля изложения материала педагогом;

— Постепенность изложения материала, знаний;

— Обеспечение изучения материала от простого к сложному.

Принцип систематичности

Понятие систематичности включает в себя постоянную регулярность проводимых уроков и определённую систему в организации изучаемого материала. Систематичность в подаче материала, логика в его последовательности тесно связаны, с одной стороны, с теми положениями, что были выдвинуты ранее при характеристике принципа доступности, с другой стороны, имеют самостоятельное значение с точки зрения построения процесса обучения, его внутренней структуры. Речь идет о придании обучению стройности и целостности. Обучение навыкам учащегося, преподаватель включает следующие моменты — объяснение, показ, повторение, закрепление; параллельно им  идет усвоение и внедрение в практику необходимых теоретических знаний. Все это требует приведения в систему, в единый логически выстроенный педагогический процесс обучения. 

Принцип прочности усвоения знаний

Эффективность обучения может быть оценена одним показателем — насколько прочно  усвоены теоретические или практические знания. В свою очередь прочность усвоения может служить основанием для дальнейшего развертывания учебного процесса, внедрение новых методов в его организацию и проведение. Преподаватель должен быть уверен, что учащийся твердо знает пройденный материал. Прочность усвоения — это фундамент художественно-исполнительской, педагогической деятельности учащегося. Принцип прочности может быть реализован при опоре на интеллектуальную и эмоциональную деятельность детей, организации обратной связи с помощью разных видов контроля, обеспечении многократных встреч учащихся с усваиваемым материалом в разнообразных упражнениях.

Принцип индивидуального подхода

Основной  смысл данного принципа заключается в необходимости постоянно учитывать индивидуальные качества и особенности личности каждого обучающегося, использовать при этом индивидуальную методику обучения, использования дифференцированных заданий с учетом данных возможностей. Индивидуальные качества, способности играют огромную роль в организации учебно — исполнительского процесса. Это предполагает знание педагогом психических, физических, художественно — творческих свойств ученика. Индивидуальный подход к ученику это основа успешной работы преподавателя.

Нужно отметить, что важность обеспечения и реализации дидактических принципов касается не только учебных занятий, но и репетиционной и концертной деятельности учащегося.

  1. Особенности применения дидактических принципов в педагогической практике

Педагогический процесс в детской школе искусств основывается на учебной работе, которая органично включает в себя реализацию всего комплекса социально-воспитательных и художественно-исполнительских задач, направленных на духовное развитие личности. Процесс обучения навыкам, знаниям и исполнительскому мастерству основывается на знании и соблюдении преподавателями принципов дидактики. Дидактические принципы являются основными в процессе обучения учащихся на уроках классического танца. Основой  хореографии  является  классический  танец,  следовательно,  тщательности   освоения  основ  классического  танца  в  школе  следует   уделять  с  первых  уроков.  Чтобы  класс  был  выучен  и   хорошо  смотрелся,  надо   приложить  максимум  усилий  и  педагогического  умения:  слабых   учеников  «дотягивать»  до  средних,  а  средних  —  до  хороших.  В   своей  работе   педагог   должен, прежде   всего, быть терпеливым,  упорным,  а  в  некоторых   случаях  даже  «настырным».

У  преподавателя хореографии  не  может  быть   любимых  или  менее   любимых    движений.  Учебная  программа  для  него  —  закон.  Урок  следует   строить  разнообразно,  но  строго  по  программе,  музыкальное   сопровождение  должно  быть  четким,  ритмичным  и  вместе  с  тем  —  достаточно  эмоциональным и понятным. Ученикам  нельзя    ежедневно  предлагать  одни  и  те  же  комбинации  под  одну  и  ту  же  музыку.  Это  сковывает   творческую  фантазию,  не   развивает  его  инициативу.

На  уроке  следует  —   охватывать  своим    вниманием   обязательно  всех   занимающихся,  «заброшенных»   в  классе  не  должно  быть.

Когда   занимаешься  с  учеником,    необходимо  забыть  о  его  тех  или  иных  профессиональных недостатках.  Считая  его  данные    совершенным    материалом,   следует   настойчиво  добиться  от    него  того    максимума    технической   точности  и  формы,   которых  требует   задание  урока  или   репетируемый  номер.  Быть    беспощадным  к  ошибкам,  небрежности,  лени  своих    воспитанников,  работать  над    техникой  каждый  урок:    все,  что    тщательно  и  правильно  выучено,  останется  на   всю  жизнь. При этом  хочу  дать  совет — одновременно  с  работой  по   совершенствованию  формы   исполнения,  как   отдельных    движений,  так  и    танцевальной    фразы  в  целом, старайтесь   развивать    музыкальность,    артистичность  своих    подопечных, добивайтесь от ученика эмоционального исполнения.

Очень  важно  умение  создать  атмосферу  урока  — напряжено-рабочую  и   дружескую.  Тишина,   сосредоточенность,  внимание   способствуют  более  точному  и   быстрому   восприятию  материала,  его  «заучиванию».  Ничего  не  следует   откладывать  на  завтра,  если  чего-то  можно   добиться  сегодня.  Начинать требовать  надо  сразу,  с  первого  дня  занятий.

Показывая  и  объясняя  движение, комбинацию, каждый  раз  обращайтесь  к  учащимся  с   вопросом  «Всем  понятно?», и в  случае  необходимости  объясните  им еще  раз. Надо помнить, что ваш показ должен быть безукоризненный, что бы ученик видел, как правильно надо исполнить данное движение.

Во  время   выполнения  задания  педагог  следит  за  работой  всего   класса.  Как   только  учащиеся   закончат   упражнения,  он   сначала  делает   общее   замечание,  а  затем  индивидуально  —   отдельным  ученикам.  Если  ученик  допустил  много  ошибок,   необходимо  еще  раз   повторить   движение.  Во  время   повторения,  заметив,  что  ученик  ошибся,   следует  подойти  к  нему  и  негромко  сделать   замечание,  не  отвлекая  внимание всего  класса.  С  неуспевающими  учениками  задание  можно   повторить   снова  или  дать  им  время    исправить  ошибки  к  следующему  уроку.  Такая   система   замечания  не   задерживает  ход  урока,   обеспечивает   лучшее  качество   исполнения  и   закрепления  материала,   развивает  внимание  и   сосредоточенность  учеников,  главное,   приучить  их   самостоятельно  думать  и  работать  на  уроке. Необходимо  методически  правильно   построить  урок,   определить  его  общую   направленность,   распределение   мышечной  нагрузки  при   выполнении  движений.   Основательного   усвоения  знаний  можно  добиться  от  учеников  в  том  случае,  если  педагог  сам   детально  продумает,  в  какой  последовательности,  и  как  лучше  проходить  программный  материал,   отрабатывать  движения.

К  уроку  нужно готовиться  тщательно,    продумывая,  определяя  для  себя,  что  сегодня    нужно   сделать  в  классе,  на   чем  заострить  внимание  своих  подопечных.  Тогда    занятие   пройдет  с  пользой,  не   подвергаясь   воздействию   случайностей.  Но    работать   полноценно  можно  лишь  в  том  случае,  если  сам    ежедневно  находишься  в    хорошей    профессиональной  форме,  и  урок  или  репетицию  проводишь  с  полной  отдачей  всех  сил  и  знаний.

И,  конечно  же,  не  нужно  забывать  о  воспитательный   работе  среди  учащихся. Школа   должна  всеми  силами   развивать   кругозор  своих   питомцев. Интерес  к  таким  познаниям,  как   правило,  рождается  под   влиянием   педагога.  Учитель,   специалист  по  классическому  танцу,  ежедневно   встречается  со  своими  подопечными,  и   именно  он  —   в  ответе  за  общую  культуру  своего  класса.  Это   естественно,  так  как  для   учеников  самым  «главным»    всегда  будет  педагог,  дающий   профессиональную  подготовку.  Как  правило,  чем  выше   профессиональное  мастерство   педагога,  тем  выше  его   авторитет,  что,  в  свою  очередь,   открывается  возможности   глубокого  воздействия  на  разум  и  душу  своих   воспитанников.  И   я  убеждена,  что  педагог  классического  танца  обязан  сам   постоянно  развивать  свой  кругозор,   обогащать   запас  знаний,  чтобы  быть    наставником  для   своих  учеников  и  в   вопросах  общей   культуры,  и  в   проблемах  идейно-гражданственного  воспитания.

                                            Заключение
           Принципы дидактики определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения и отражают выявленные закономерности процесса обучения. В дидактических процессах применяются методы, средства обучения и формы организации учебной деятельности обучающихся, которые прошли соответствующую научную проверку и обоснованы с позиций психологии, физиологии, социологии и педагогики. Дидактические принципы являются универсальными для всех учебных предметов, на всех уровнях педагогической работы. Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся может быть достигнут при условии соблюдения системы дидактических принципов. Анализ педагогической литературы показывает, что дидактические принципы не являются навсегда данными и неизменными. Благодаря развитию педагогической науки, накоплению опыта, а также общественному прогрессу, они изменяются и совершенствуются. В истории развития педагогической науки дидактические принципы претерпели существенные изменения, что связано с изменением социально-экономических условий жизни общества, общественных потребностей и целей воспитания подрастающего поколения.

Список литературы:

  1. Данилов М.А. «Дидактика К. Д. Ушинского».
  2. Краевский В.В., Хуторской А. В. «Основы обучения: Дидактика и методика». Учебное пособие.
  3. Сластенин В.А. «Педагогика». Учебное пособие.
  4.  Ильина Т.А. «Педагогика». Учебное пособие.

С этим файлом связано 6 файл(ов). Среди них: 2 Личность как объект и субъект управления.docx, Семинар 1.docx, Психология конфликта Щербиина В. С..docx, курсовая Щербинина. Инновационные формы и методы преподавания и, курсовая Щербинина..docx, бжд реферат.docx.
Показать все связанные файлы


Подборка по базе: современные теории.docx, тест по теории.docx, 8 тема.docx, Хрестоматия. Тема 7.pdf, Ответы на вопросы по Теории государства и права.docx, Задания Тема 9 Балаева Айгун.docx, БЖД Тема 1. Способы защиты населения от оружия массового пораж, КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФИЗИКЕ 7 КЛАСС ТЕМА_ _ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ СВЕДЕ, Примерная тематика выпускных квалификационных работ 21-22 уч.г.d, конспект по тсп тема 1 09.01.2023.docx


Тема: Современные теории отечественной дидактики

Цель: выделить и усвоить отличительные признаки современных дидактических теорий, определить положительные и отрицательные стороны рассматриваемых теорий.

Задание № 1. На основании изучения основных концепций и подходов к обучению выделить отличительные признаки теорий обучения, заполнить таблицу:

Название дидактической теории Основоположники дидактической теории Основные характеристики: целевой, содержательный, процессуальный аспекты; нерешаемые проблемы, трудности
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий А. Н. Леонтьев

П. Я. Гальперин

Д. Б. Эльконин

Н. Ф. Талызина

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-ориентировочной.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей военнослужащих зависит от правильности создания ориентировочной основы действия (ООД).

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам ТПФУД выделяет несколько этапов:

  • 1 этап — мотивационный. В ходе его у военнослужащих формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием.
  • 2 этап — ознакомление с ООД. На этом этапе происходит предварительное ознакомление действием, т.е. построение в сознании обучающего военнослужащего ориентировочной основы действий.
  • 3 этап — выполнение внешних действий по инструкции в развернутой форме. На этом этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.
  • 4 этап — выполнение действия на основе внешней речи. На этом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого.
  • 5 этап — выполнение действия на основе беззвучной речи (речи про себя). На этом этапе обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя.
  • 6 этап — автоматизирование выполнение действия. На этом этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия.
Программированное обучение Б. Ф. Скиннер

Н. А. Кроудер

Учебный материал изучается поэлементно в логической последовательности; Сразу же после сообщения определенной дозы знаний следует контроль над их усвоением; Предполагает применение алгоритмизированных предписаний, помогающих обучаемым кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач; Вырабатывает особый стиль мыслительной деятельности, мышление становится управляемым.
Проблемное обучение М. И. Махмутов

И. Я. Лернер

В. Оконь

Ч. Куписевич

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.
Развивающее обучение В. В. Давыдов

Д. Б. Эльконин

Л. В. Занков

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. 4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю.

Исследовательское обучение А. И. Савенков

М. В. Кларин

А. Н. Поддьяков

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребенка в обучении. Увидеть эти возможности позволит изучение особенностей действия механизмов

мышления при исследовании и проектировании.

Вариант 4

Тема: Понятийно-категориальный аппарат дидактики как теории обучения

Цель: закрепить знания студентов основных дидактических категорий; выработать умения выделения существенных признаков в различных дефинициях понятия; формировать навыки и умения классифицировать научные определения по определенным признакам.

Задание № 1. Сравните различные дефиниции (определения) понятия образования, выделяя в каждом случае существенные признаки, которые закрепляются за ним. Составьте классификацию разных типов понимания образования.

Главная социальная функция образо­вания — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Дидактика средней школы: Некото­рые проблемы современной дидакти­ки / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982. С. 101.   «Образование — это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове образование скрыто слово «об­раз», т. е. формирование самого себя». Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 149.  
«Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду». Краткий педагогический словарь пропагандиста. М, 1984. С. 157. Образование есть не что иное, как культура индивида. … Сколько культур­ных ценностей, столько и видов образования». Гесс&н СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 35.
Образование — это объем системати­зированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый». Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 25. «… Овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познава­тельных сил и способностей — это и есть образование, а основной путь получения его — обучение». Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.
«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Закон РФ «Об образовании» // Сборник законов Российской Федерации. М., 1999. С. 224. «Образование (от русск. — создание образа) — это духовный облик челове­ка, который складывается под влияни­ем моральных и духовных ценностей». Бондаревская Е.В.. Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспита­ния. Ростов-н/Д, 1999. С. 36.

Типы образования

Первый тип — образование в древних обществах — мифологическое образование: освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен, эпосов и т.п.

Второй тип — схоластическое образование с характерной для него культурой текстов и словесной природой знаний о земле и небе, тренировкой памяти и воли, овладением грамотой и риторикой, учением о сущности и смысле человеческого существования.

Третий тип — просветительский — возник в XVII в. в период бурного развития научного знания, становления систем школ.

С начала XX в. в мире наблюдается разнообразие типов, моделей, видов образования.

З адание №2. Аналогичным образом сконструируйте дефиницию дидактических категорий «обучение», «учение», «преподавание», «усвоение», «содержание образования».

«…В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания». (Л. С. Выготский)

Задача обучения – представить учащимся широкую целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания. Обучение ведет учащихся к овладению нормами знаний, мышления, поведения, но при этом обеспечиваются условия и для полноценного, счастливого проживания школьниками своего детства.(Л. В. Занков)

ОБУЧЕНИЕ — Целенаправленная передача общественно-исторического опыта в процессе образования.

(Источник: Вайнер Э.Н. Краткий энциклопедический словарь: Адаптивная физическая культура. 2003)

В процессе обучения происходит процесс взаимодействия учителя и ученика, как результат – развитие ученика. (Е. А. Потехина, Введение в педагогическую деятельность. Шпаргалка)

У че́ние, значение слова по словарю Т. Ф. Ефремовой:

1. Процесс действия по значению глагола «учить».

Учение, или преподавание — передача знаний и умений.

2. Процесс действия по значению глагола «учиться».

Учение, или обучение — процесс получения знаний и умений.

3. Совокупность теоретических положений какой-либо области знаний, см. также: доктрина.

4. Совокупность, система взглядов какого-либо учёного, мыслителя.

5 . Совокупность догматов какого-либо религиозного культа; вероучение.

– А сейчас мы проверим, хорошо ли ты всё запомнила. Ведь повторение, мой друг, – мать учения. (Кир Булычев, Опасные сказки, 1997)

Мне ясно различие бедного учения наук общественных с нашим святым, всё обнимающим учением.(Толстой Л. Н., Война и мир. Том второй, 1873)

П РЕПОДАВА́НИЕ

1. передача знаний младшему поколению в форме лекций (Источник: Викисловарь)

Преподавание — это возможность обучиться чему-то дважды. (Джозеф Юбер)

ПРЕПОДАВАНИЕ — целенаправленная деятельность обучающего по организации процесса обучения. (Источник: Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для студентов).

Преподавание должно быть наполнено идеями, а не напичкано фактами. (Автор неизвестен).

На каждого, кто хочет преподавать, приходится около 30 людей, которые больше ничему не хотят учиться. (В. С. Стеллар)

У СВОЕНИЕ — овладение человеком в процессе обучения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом. Протекает в несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического использования (применение).(Источник: Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине “педагогические технологии”)

С одержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. (Источник: Информация образование дидактика история методы и технологии обучения. Словарь ключевых понятий и определений. 2017)

ТЕМА 2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА Вариант 1

Тема: Функции, структура процесса обучения .

Цель: закрепить знания о функциях педагогического процесса, о его структурных компонентах; формировать практические умения и навыки определения функций на основе представленных фрагментов уроков; выработать умение выделять структурные компоненты учебного процесса.

Задание № 1. На основе представленных уроков необходимо определить функции процесса обучения, выделить и обосновать структурные компоненты процесса обучения. Работа осуществляется по группам, каждая из которых должна представить предложенный преподавателем урок, обоснованно выделяя функции и структурные компоненты.

Урок 1

Образовательная функция обучения. Деятельностный компонент. Учитель организовывает учебно-познавательные действия учащихся по овладению изучаемым материалом.

Урок 2

Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Деятельностный компонент. Учитель организовывает учебно-познавательные действия учащихся по овладению изучаемым материалом. Овладение изучаемым материалом происходит под руководством учителя и представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.

Урок 3

Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Деятельностный компонент. Учитель организовывает учебно-познавательные действия учащихся по овладению изучаемым материалом. Мыслительные операции:

— анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений;

— логическая группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;

— мысленное постижение сущности изучаемых предметов и явлений;

— проверка обоснованности, истинности сделанных выводов.

ТЕМА 3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Вариант 1

Тема: Взаимосвязь законов, закономерностей, принципов и правил в процессе обучения

Цель: закрепить основные категории – законы, закономерности обучения, принципы, правила обучения, выделить их основные характеристики. Определить зависимость и соотношение перечисленных категорий в процессе обучения; формирование практических умений и навыков выделять правила обучения.

Задание № 1. На основании предложенной схемы составить научный рассказ «Взаимодействие дидактических элементов»:

Дидактические —— Закономерности —— Принципы ——Правила законы обучения

Дида́ктика (др.-греч. διδακτικός «поучающий») — раздел педагогики и теории образования, изучающий проблемы обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют по­нять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не со­держат непосредственных указаний для практической деятельности, а явля­ются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие, ру­ководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективно­сти процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

Отдельные стороны применения того или иного принципа обучения раскрывают дидактические правила. Правила вытекают из принципов обу­чения.

Правила обучения — это конкретные указания учителю, как надо посту­пать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики-дидактики и учителя-практики выступают против выделения и строгого следования правилам обучения, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творче­ского применения на практике.

Однако категоричное отрицание правил обучения является неправомер­ным. Практический опыт обучения чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому надо следовать правилам, но подходить к ним творчески.

В обучении проявляются спе­цифические педагогические законы.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обус­ловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи твор­ческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обуче­ния, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения харак­тером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Задание № 2. На основании соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения, выделенного Ю. К. Бабанским, определите принципы обучения и заполните таблицу:

Основные компоненты

и условия обучения

Принципы обучения
Задачи обучения Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
Содержание обучения Научность, систематичность, последовательность, доступность.
Методы обучения и соответствующие им средства Наглядность, сознательность и активность, сочетание различных методов и средств обучения.
Формы организации обучения Объективность, сочетание контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.
Результаты обучения Прочность, осознанность и действенность результатов обучения.

Задание № 3. Вспомните фрагмент реального обучения, во время которого вы были бы в роли ученика, учителя, наблюдателя. Запишите тему, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать все закономерности процесса обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

Урок по биологии 6 класс.

Тема урока: Строение цветка

Цель: познакомить учащихся со строением цветка, многообразием строения цветов, их значением в жизни растений.

План:

  1. Организационный момент.
  2. Актуализация знаний. (сказка о семечьке).
  3. Проблемный вопрос.
  4. Первичное закрепление материала (работа по карточкам).
  5. Рефлексия.

Закономерности : — чем активней ребёнок в учебном процессе, тем выше результат обучения; — если учитель доступно для детей излагает новый материал, то они лучше его поймут.

Вариант 2

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и подчинено общим целям образования, т.н. глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения — их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в изложенном выше, как деятельность,

ипотому в нем четко просматриваются:

анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях);

организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретической представленности, состоящая из целевого, содержательного операционно-деятельного и результативного компонентов. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой системы.

6.3. Цикличность процесса обучения

Общая характеристика цикла обучения

Все трудовые процессы, например производственные, эксплуатационные, технологические, подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснованы, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определенных среде и времени. Следовательно, учебный процесс, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы.

В дидактической литературе употребляются термины — «звенья учебного процесса», «этапы процесса обучения», «этапы познавательной деятельности», «фазы процесса обучения». В связи с этим возникает вопрос: правомерно ли вместе с понятиями «звенья», «фазы» употреблять еще один термин — «циклы учебного процесса»? Если да, то каким образом различать понятия «цикл», «этап», «звено» и т.п.?

Правильный ответ на этот вопрос мы получим тогда, когда будем учитывать сущность двуединого процесса: преподавание — учение, реализуемого в педагогической действительности посредством общения. Вместе с тем следует иметь в виду не только процессуальную, но и деятельностную характеристику дидактического взаимодействия. «Цикл» — понятие более общее, чем понятие «звено» и «этап», так как последние входят в состав первого. Можно говорить об этапах усвоения учебного материала, об этапах планирования, организации, контроля дидактического цикла и т.д. Но не логично это понятие применительно к дидактическому взаимодействию, которое возникло как термин при разработке вопросов системного подхода к педагогическим явлениям.

Так, например, в своем исследовании, посвященном конкретизации дидактического представления о течении процесса обучения (см. главу «Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения» в книге «Вопросы методов и организации процесса обучения». М., 1982), B.С. Цетлин обосновывает три этапа процесса обучения, два из которых входят в так называемую урочную фазу, а третий составляет неурочную фазу. Эти этапы, по утверждению автора, различаются по целям учителя и учащихся, по полноте той системы, в которой выступает фрагмент содержания учебного материала, по характеру его связей с жизненной практикой и по тому, какими средствами на данном этапе осуществляется обучение.

Первый этап представляет собой, по утверждению автора, организацию и самоорганизацию применения содержания в учебной практике; деятельность учителя направлена на создание наиболее благоприятных условий для ознакомления учащихся с фрагментом содержания учебного материала. Второй этап подводит школьников к непосредственному участию в жизни общества путем применения учебных ситуаций, максимально приближенных к жизни: деятельность учителя направлена на усвоение учащимися фрагмента содержания до того уровня, какой необходим, чтобы использовать его в жизни. Наконец, третий этап — это этап организации и самоорганизации применения содержания в самой жизненной практике; деятельность учителя направлена теперь на непосредственное включение учащихся в необходимые для общества и для самой личности (ее полноценной жизни и всестороннего развития) формы и виды деятельности. Связь с жизнью на этом этапе носит личностный характер, учащиеся приобретают непосредственный опыт труда и поведения в обществе.

Заметим, однако, что обозначенные этапы жестко привязаны к фрагментам содержания учебного материала, а не к механизму самого процесса обучения. Поэтому различия их по целям учителя и учащихся, полноте системы их взаимодействия остаются, скорее всего, декларацией и не раскрывают существа самих актов обучения.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания и учения. Посредством дидактического взаимодействия порождается взаимопонимание, самосознание участников этого процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результатом акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего, его завершение — причиной возникновения следующего. Этот результат назовем микрорезулътатом учения. Микрорезультат это количественные изменения, происходящие в учебно-познавательных возможностях ученика.

В учебном процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности школьника к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение.

Цикл — это совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения.

Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом. Результат отдельных циклов — это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.

Цель – показатель цикличности обучения

Цель — заранее осознанный и планируемый результат. Его достижение требует сознательной,

целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность — элементы одного и того же процесса, процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения ее: методы, приемы работы школы, учителя.

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации — понимание обучения как управление развитием школьников.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в широком научно-прогностическом плане, так и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической педагогической деятельности. Так, например, в работах Н.Ф. Талызиной (см. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983; Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения. Первый конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится; второй — микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебнопознавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенности, уровня автоматизированности.

Формулировка глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения, выбора норм, темпа и последовательности подачи учебного материала. Глобальная или генеральная цель — это всестороннее и гармоническое развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства, способного к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами, гражданина-патриота. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся.

Вторая разновидность целей — предметные цели, которые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели — это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каждом цикле усвоения учебного материала четыре такие специфические ближайшие предметные дидактические цели:

ознакомление и первичное закрепление учебного материала;

актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровнях;

систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;

контроль и учет знаний и умений.

Всоответствии с обозначенной иерархией целей обучения отбор содержания образования и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует проводить с учетом:

ориентации на личность учащегося;

крупноблочного подхода к формированию содержания учебного материала;

дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов;

формирования умений самостоятельной исследовательской работы.

Средства — показатель цикличности обучения

Вторым показателем при характеристике циклов учебного процесса как целостной системы являются

средства обучения.

Под средствами обучения мы понимаем те материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником.

Важнейшим таким средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различные типы учебных задач, соответствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебновоспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся. Большинство специалистов по проблемному обучению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного материала. В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и дополняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

Результат — показатель цикличности обучения

Следующим показателем циклов учебного процесса является результативность. Она прежде всего связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученности и воспитанности учащихся.

Таковы показатели цикличности учебного процесса. Исходя из этих показателей, а именно — цели, средств и результативности обучения, выделяются четыре цикла учебного процесса.

Начальный цикл. Содержанием этого цикла является овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепление нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем систематического привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач.

Вначальном цикле обучения реализуются следующие цели обучения: а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем анализа основных свойств и восприятие общей схемы данной темы; б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

Вначальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учебного материала.

Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и реальными учебными возможностями школьников становится движущей силой учения и развития. Этот цикл учебного процесса состоит из трех основных этапов: 1) подготовка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала; 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью изложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных

задач, 3) контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания, а также первичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными; б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом предмете, категориях и закономерностях; в) единство обучения и развития; г) параллельное изучение и закрепление учебного материала.

Основными параметрами результативности обучения в его начальном цикле являются: 1) самостоятельное воспроизведение изученного; 2) подтверждение фактами новых знаний; 3) дифференциация основных признаков учебного материала; 4) готовность к решению типовых задач.

Этот начальный цикл обучения весьма рельефно просматривается в опыте работы учителей-новаторов

— С.Н. Лысенковой, Н.П. Гузика, Б.Ф. Шаталова, И.П. Волкова и др.

Второй цикл. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сбор и анализ фактов по данной теме. Во втором цикле учитель должен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как

противоречие между знанием и способами его применения, противоречие между знанием и формированием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехода от одного уровня усвоения к другому, от менее конкретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

применение знаний на практике в ситуации внутри-предметного характера и формирование навыков и умений;

анализ ранее неосознанных свойств учебного материала (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учебных задач.

Третий цикл. Основное содержание этого цикла — систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие

преподавания и учения направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной деятельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизненные ситуации, в том числе и межпредметные.

Показателем результативности обучения в этом цикле являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

Заключительный цикл. Проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо различимы. В каждом цикле содержатся новые качества, стороны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позволяют открыть новые сферы деятельности учителя и учащихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой отражаются все стороны учебного процесса; цель — деятельность преподавания — средства преподавания и учения — деятельность учения — результат.

Цикличный анализ учебного процесса позволяет одновременно выявить и процессуальные особенности его как целостной системы. Они сводятся к следующим.

Первая особенность. Учебный процесс есть взаимопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается согласованное дидактическое взаимодействие.

Взаимосогласованность компонентов обеспечивает функционирование учебного процесса. Гармония между этими компонентами, достигаемая в ходе общения субъектов деятельностей, является одним из основных путей повышения результативности обучения. Она одновременно выступает одним из основных требований к управлению обучением.

Второй особенностью учебного процесса является его динамичность. Динамичность — это циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии преподавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Этот переход происходит не прямолинейно, а спиралеобразно. Спиралеобразность процесса порождает его цикличность. Циклы учебного процесса управляются в соответствии с определенными дидактическими целями обучения. Планомерный переход от одного цикла к другому является следующим требованием к управлению обучением.

Третья особенность учебного процесса заключается в том, что сразу нельзя оценить, как воспринята школьниками та или иная информация, какие внутренние процессы происходят в результате усвоения учебного материала, какие внешние и внутренние, случайные и запланированные факторы влияют на обучение. В учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от запланированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероятность отклонений, ставка делается на главное. Это первое правило, которое надо учитывать в управлении обучением. Ради достижения главного допускаются некоторые компромиссы между случайным и запланированным, между достигнутым и желаемым. Это второе правило. Когда учитель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воздействия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

Целенаправленная организация и управление обучением со стороны учителя — это прежде всего знание и умение представить себе в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебнопознавательной деятельности учащихся, ее продукты, умение правильно формулировать цели и измерять их достижение, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.

6.4. Функции обучения1

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения функции процесса обучения являются его свойствами и обуславливают комплексную реализацию всех его компонентов, направленных на творческое саморазвитие личности учащегося.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция обучения

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование у школьников знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной познавательной деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Это означает, что согласно образовательной функции знания в процессе обучения становятся достоянием личности школьника, входят в структуру ее познавательного опыта, в способность мобилизовывать прежние знания для решения оригинальных задач, поиска дополнительной информации и добывания новых знаний.

В соответствии с образовательной функцией в обучении знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его как средства, инструменты познавательной деятельности. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии, умелое действие, направляемое четко осознаваемой целью. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование, организация самостоятельной работы и др.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области, а также формирование опыта творческой деятельности.

Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивает благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

Развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную Направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность, которая развивала бы у него сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. Развивающая функция обучения наиболее успешно реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин «развивающее обучение».

В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие

восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т.е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике имеются примеры таких методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б. Неменский, И. Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей

мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней. Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования школьников, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Не случайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать взглядов учащихся, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение. Подтверждением этому служит отсев педагогически запущенных учеников из школы.

Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения

Итак, педагогической наукой выделены три функции обучения. Они находятся в сложно переплетающихся связях, взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства.

Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в- четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оцениваются ход осуществления всех трех функций, а не одной из них (Ю.К. Бабанский). Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности

Преподавание как деятельность

Преподавание — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;

в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения

деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как руководство учебнопознавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование ученика и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для этого учителю необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью ученика в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности: а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом); б) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие

Понравилась статья? Поделить с друзьями:

Не пропустите также:

  • Взаимовыручка это определение для сочинения
  • Взаимовыручка термин для сочинения
  • Взаимовыручка тезис для сочинения
  • Взаимовыручка сочинение аргументы из литературы
  • Взаимовыручка сочинение аргументы из жизни

  • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии